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第1篇：勞動實踐的反思范文

關(guān)鍵詞 哲學(xué) 實踐 本質(zhì)

中圖分類號：B02 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

1哲學(xué)中實踐的地位

馬克思恩格斯把實踐的觀點作為自己哲學(xué)的首要觀點，把實踐的原則作為建構(gòu)自己哲學(xué)體系的基本原則，把以人類的實踐活動為基礎(chǔ)的現(xiàn)實社會和客觀世界作為哲學(xué)的研究對象，把為解答實踐活動中的人與世界、主體與客體、主觀與客觀的關(guān)系問題規(guī)定為自己哲學(xué)的研究任務(wù)，把主觀見于客觀并反映客觀實在轉(zhuǎn)化為自己哲學(xué)的思維方式，從而揭示了自然、社會和人類思維最一般的規(guī)律，為認(rèn)識世界、改造世界提供了世界觀和方法論。

哲學(xué)是我們時代的思想智慧?！皬那暗囊磺形ㄎ镏髁x――包括費爾巴哈的唯物主義――的主要缺點是：對事物、現(xiàn)實、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當(dāng)做人的感性活動，當(dāng)做實踐去理解，不是主觀方面去理解?！保R克思《關(guān)于費爾巴哈的提綱》1845）揭示了唯心主義的本質(zhì)，也指出了“人的思維是否具有客觀的真理性，這并不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題?！边@決定了實踐在哲學(xué)中的核心地位和基礎(chǔ)作用。

2實踐的思維方式

我們在學(xué)習(xí)實踐哲學(xué)時，要以實踐觀點的思維方式去思考，以實踐的觀點去思維，從而超越傳統(tǒng)教科書哲學(xué)，是人類解放的需要，也是鐵的必然性。鐵的必然性無法制約與取消，所以我們必須以一定的科學(xué)規(guī)律演進(jìn)而發(fā)掘，在整個過程中，反思的批判的哲學(xué)突破了作為一種意識形態(tài)及教育體系而存在的傳統(tǒng)教科書哲學(xué)，而是晉升到抽象的物質(zhì)本體論，也就是哲學(xué)基礎(chǔ)、實踐哲學(xué)。實踐始終和變化的東西打交道是面向未來的，呈現(xiàn)不同的樣態(tài)，而理論確是永恒的客觀存在的。

3 對實踐的概念的理解

馬克思在《資本論》中以更加明確和精煉的語言概括了勞動實踐的過程和構(gòu)成要素，實際上是從勞動的過程和要素的角度為勞動實踐做了科學(xué)規(guī)定。在哲學(xué)中，實踐是指人能動地改造物質(zhì)世界的對象性活動。在第一層次的理解上，實踐是人所特有的對象化活動，是以人為主體，以客觀事物為對象的現(xiàn)實活動。馬克思指出：“勞動的產(chǎn)品就是固定在某個對象中、物化為對象的勞動，這就是勞動的對象化。勞動的實現(xiàn)就是勞動的對象化?！保ā恶R克思恩格斯全集》）而人類的實踐與動物的不同，具有自主性和創(chuàng)造性。第二層次上，實踐具有物質(zhì)的、感性的性質(zhì)和形式。具有直接現(xiàn)實性的特征，即實踐是人把自己作為物質(zhì)力量并運用物質(zhì)手段同物質(zhì)對象發(fā)生實際的相互作用。只有時間才能證實或證偽某種理論。

實踐是人的存在方式，是把能動性、自主性、創(chuàng)造性與現(xiàn)實性、客觀性、物質(zhì)性統(tǒng)一起來的基礎(chǔ)?！巴ㄟ^時間創(chuàng)造對象世界，即改造無機界，證明了人是有意識的類存在物?！保ā恶R克思恩格斯全集》）馬克思之所以稱實踐為“感性的人的活動”，是因為作為實踐主體的人、作為實踐手段的工具和作為實踐客體的對象等都是物質(zhì)性的存在，即可以感知的存在物；主體、手段、客體之間以人為主導(dǎo)的相互作用，構(gòu)成感性的、現(xiàn)實的對象性活動即實踐。主體能動地改變對象、現(xiàn)實即感性的世界，同時也能動地改變主體的活動和活動的主體本身，這對于人的生存和發(fā)展意義重大，是一種革命的、實踐批判的活動。然而實踐本身也有矛盾性：一方面，實踐是人有目的的活動，另一方面，實踐又是作為物質(zhì)實體的人，通過工具等物質(zhì)手段同物質(zhì)世界之間進(jìn)行物質(zhì)變換的客觀過程。于是哲學(xué)總結(jié)出生產(chǎn)實踐是人與自然、人與人、人與自然之間物質(zhì)和觀念轉(zhuǎn)變的過程。

作為人的存在方式、人所特有的對象性活動，實踐具有三個基本特征：客觀現(xiàn)實性、自覺能動性和社會歷史性。歷史條件不同，實踐的活動方式和方法也有所差異，因為實踐的第一種基本形式是處理人和自然之間的關(guān)系活動，即物質(zhì)生產(chǎn)活動，也是人類根本的、決定其他一切活動的活動。而人類的社會交往以及組織、管理和變革社會關(guān)系的活動是實踐的第二種基本形式。以觀察、實驗為內(nèi)容的科學(xué)活動是人類實踐的一個重要領(lǐng)域，也是實踐的另一基本形式。

實際上，哲學(xué)作為辯證的和歷史的唯物主義，并不是簡單地肯定和推崇實踐的理論。在辯證法的意義上，對實踐的肯定是與對實踐的否定相聯(lián)系而存在的，在對實踐的肯定之中內(nèi)在地包含著對實踐的否定，對實踐的肯定在一定條件下會轉(zhuǎn)化為對實踐的否定；反過來說，在對實踐的否定之中內(nèi)在地包含著對實踐的肯定，對實踐的否定在一定條件下也會轉(zhuǎn)化為對實踐的肯定。就其實質(zhì)而言，馬克思的實踐哲學(xué)是一種實踐唯物論，同時也是一種實踐辯證法。所以，哲學(xué)不只是推崇實踐的理論，而更是一種批判實踐的理論，即一種實踐批判理論。

4 對當(dāng)代大學(xué)生的指導(dǎo)意義

學(xué)習(xí)哲學(xué)，可以幫助我們樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，使我們在認(rèn)識世界和改造世界的過程中少走彎路；可以幫助我們形成正確的思維方法，鍛煉思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造力；可以幫助我們正確地看待自然、社會和生活的變化與發(fā)展，用睿智的眼光看待生活和實踐，從而為我們的生活和實踐提供積極有益的指導(dǎo)。

參考文獻(xiàn)

[1] 段勇，涂效華.略論社會發(fā)展動力理論的發(fā)展與創(chuàng)新[J].阿壩師范高等?？茖W(xué)校學(xué)報，2006（3）.

第2篇：勞動實踐的反思范文

[關(guān)鍵詞]布迪厄；反思社會學(xué)；生成結(jié)構(gòu)主義

[作者簡介]平鋒，廈門大學(xué)人類學(xué)研究所博士生，福建　廈門　361005

[中圖分類號]B565

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1672―2728(2009)06―0103―03

皮埃爾?布迪厄(1930～2002)出生于法國比利牛斯－大西洋省的丹郡的一個底層中產(chǎn)階級家庭。早年的布迪厄就生活在法國南部小鎮(zhèn)德甘(Deguin)這個偏遠(yuǎn)的農(nóng)村地區(qū)并說一口地道的當(dāng)?shù)胤窖??？恐陨淼穆敺f和勤奮，布迪厄先進(jìn)入了波城公立中學(xué)，隨后又進(jìn)入了著名的、學(xué)術(shù)上篩選嚴(yán)格的巴黎路易－勒－格朗公立高中(1949～1951)。1951年，他進(jìn)入了素有培養(yǎng)法國知識分子和精英的淵藪之稱的巴黎高等師范學(xué)校，在那里，他準(zhǔn)備哲學(xué)教師資格會考，同時還在巴黎文學(xué)院修課。1954年通過教師會考成為中學(xué)哲學(xué)教師。1958年應(yīng)征入伍，到阿爾吉利亞為軍隊服務(wù)，從那里，布迪厄開始了他的社會學(xué)工作。1958年與1963年發(fā)表的兩部著作――《阿爾吉利亞的社會學(xué)》和《阿爾吉利亞的勞動與勞動者》引起了知識界的關(guān)注，從而奠定了他的社會學(xué)家地位。1968年至1988年任法國國家科研中心教育文化社會學(xué)中心主任，并創(chuàng)辦了《社會科學(xué)的研究行為》。1981年進(jìn)入著名的法蘭西學(xué)院執(zhí)掌社會學(xué)教席，達(dá)到其學(xué)術(shù)生涯的巔峰。2000年，他被英國皇家學(xué)院授予赫胥黎獎?wù)隆?/p>

對于布迪厄的一生來說，其個人思想歷程與學(xué)術(shù)旨趣是與其社會出身背景緊密關(guān)聯(lián)的。由于來自法國西南的偏遠(yuǎn)外省，布迪厄被其巴黎的同輩看作“鄉(xiāng)下人”和“外來人”，一種客觀上和主觀上的外在性與他異性使得他在高師學(xué)習(xí)的每時每刻，都難以遏制地感到不自在。布迪厄稱這使他與法國社會的核心制度，乃至知識界的體制處于一種外在性的關(guān)系當(dāng)中。以至即使在成為了法國最富聲望的科學(xué)機構(gòu)法蘭西學(xué)院當(dāng)時唯一的一位社會學(xué)教授后，布迪厄仍稱自己“從未感到心安理得地做一個知識分子”，“在學(xué)術(shù)界從沒有賓至如歸的感覺”。

在過去30多年里，布迪厄撰寫了大量著作，至少發(fā)表了343種作品，尚有大量論文至今未曾問世。已出版的著作主要有：《教育，社會和文化的再生產(chǎn)》(1970)，《實踐理論大綱》(1977)，《區(qū)隔》(1979)，《實踐的邏輯》(1950)，(學(xué)術(shù)人)(1984)，《語言和符號權(quán)力》(1991)《反思社會學(xué)導(dǎo)引》(1992)等?！斑@些著作所涉及的范圍十分廣泛，已經(jīng)躋身于戰(zhàn)后時代最具想象力和最富成果的社會理論和經(jīng)驗研究之列”。然而，布迪厄卻“從未要求自己生產(chǎn)一種有關(guān)社會世界的一般性話語”。實際上，最充分地奠定其社會學(xué)的獨創(chuàng)性的，不是某種“已完工的作品”(opus opera-tum)，而是其社會學(xué)的“做法”(modus operandi)，其主要原則體現(xiàn)為非笛卡爾式的社會本體論、方法論上的關(guān)系主義和認(rèn)識論上的反思性。

(一)非笛卡爾式的社會本體論

在本體論上，布迪厄既反對把社會看作實體性的有形結(jié)構(gòu)，也反對把社會當(dāng)成同自然界一樣的外在于人們的純客觀對象，也就是反對將人同社會的關(guān)系簡單地歸結(jié)為“主體”與“客體”的二元對立。其社會學(xué)研究的一個基本出發(fā)點就是，把社會看作是社會中的行動者及其文化的復(fù)雜交錯所構(gòu)成的有機生命體。在布迪厄看來，社會一方面是人與人之間、人與其所創(chuàng)造的文化之間的相互關(guān)系的產(chǎn)物，這個相互關(guān)系是由各種象征性的權(quán)力網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)所構(gòu)成的相互競爭的力的緊張關(guān)系網(wǎng)；另一方面，它又是人與人之間的相互關(guān)系及其所創(chuàng)造的文化不斷地進(jìn)行更新和再生產(chǎn)的基本條件。換言之，行動者及其文化創(chuàng)造了社會，而同時社會又構(gòu)成了行動者生存與創(chuàng)造活動的基本客觀條件，反過來制約著行動者的創(chuàng)造活動，成為行動者的生存與創(chuàng)造活動的前提和出發(fā)點。這樣，行動者就同其社會構(gòu)成了一種雙重結(jié)構(gòu)并處于緊張的互動之中，彼此之間既各自向?qū)Ψ绞┘佑绊?，又深受對方的制約。用布迪厄自己的話說就是，“社會現(xiàn)實是雙重存在的，既在事物中，也在心智中；既在場域中，也在慣習(xí)中；既在行動者之外，也在行動者之內(nèi)”。

布迪厄認(rèn)為，社會宇宙的結(jié)構(gòu)是以兩種方式雙重存在的，即初級客觀性(objectivity of the first or-der)和次級客觀性(objectivity of the second order)。初級客觀性包括各種物質(zhì)資源的分配，以及運用各種社會稀缺物品和價值觀念的手段；而次級客觀性體現(xiàn)為各種分類系統(tǒng)和身心兩方面的圖式，在社會行動者的行為、思想、情感、判斷等各種實踐活動中，這些分類系統(tǒng)和圖式發(fā)揮著符號范式的作用。社會事實是對象，同時也是存在于現(xiàn)實自身之中的那些知識或認(rèn)知的對象。即，“社會確實是一個客觀的結(jié)構(gòu)，但同樣千真萬確的是，社會在根本上也是由――用叔本華那句名言來說――‘表象和意志’構(gòu)成的”。這就是社會世界的雙重現(xiàn)實本質(zhì)。為此，基于一種拒絕將主體與客體、意圖和原因、物質(zhì)屬性和符號表象割裂開的非笛卡爾式的社會本體論，布迪厄努力克服那種將社會科學(xué)要么化約為只關(guān)注物質(zhì)結(jié)構(gòu)的客觀主義社會物理學(xué)，要么化約為只強調(diào)認(rèn)知形式或次級客觀性的主觀主義或建構(gòu)主義現(xiàn)象學(xué)(constructivist phenom-enology)的企圖，轉(zhuǎn)而采用一種能夠同時包容這兩種途徑的生成結(jié)構(gòu)主義(genetic structuralism)。因此，布迪厄的社會學(xué)是一種結(jié)構(gòu)的和生成性的社會學(xué)，被其自稱為“結(jié)構(gòu)主義的建構(gòu)論”或“建構(gòu)主義的結(jié)構(gòu)論”。

(二)關(guān)系主義的方法論

在方法論上，布迪厄提倡多元論意義上的關(guān)系主義(relationalism)，反對唯理論主義和唯方法論主義，反對理論和實踐的割裂，倡導(dǎo)建立一種總體性的科學(xué)。與那種聲稱要么結(jié)構(gòu)要么能動者，要么系統(tǒng)要么行動者，要么集體要么個人具有本體論意義的先在性的方法論上的一元論不同，布迪厄主張關(guān)系具有首要地位。在布迪厄看來，上述這類二元論式抉擇，同時也是一種實體主義或?qū)嵲谡摰乃季S方式，是一種對社會現(xiàn)實的常識性觀念，植根于我們使用的語言，它“更適于表達(dá)事物而不是關(guān)系，呈現(xiàn)狀態(tài)而不是過程”。因此，這正是社會學(xué)必須予以祛除的。而個人與社會之間的對立，以及對應(yīng)的方法論上的個體主義和方法論上的結(jié)構(gòu)主義的對立，則是受了各種政治對立和社會對立所激發(fā)的結(jié)果，忽視了二者之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)以及相互作用，而只能在兩個極端之間做出非此即彼的選

擇，是危害社會學(xué)的“毒瘤”之一。因此，社會科學(xué)并無必要在這些極端之間進(jìn)行選擇，因為社會現(xiàn)實既包括行動，也包括結(jié)構(gòu)，以及由二者相互作用所產(chǎn)生的歷史，而這些構(gòu)成社會現(xiàn)實的材料存在于關(guān)系之中。

關(guān)系主義的方法居于布迪厄的社會學(xué)立場的核心，但并不新穎，而是一種廣泛的、“源出多門且形態(tài)各異”的結(jié)構(gòu)主義傳統(tǒng)的重要組成部分，這一傳統(tǒng)也可以從列維－斯特勞斯一直追溯到涂爾干和馬克思。布迪厄認(rèn)為，關(guān)系性方法是結(jié)構(gòu)主義對社會科學(xué)的主要貢獻(xiàn)，正是靠結(jié)構(gòu)主義，才使社會科學(xué)贏得了人們的尊敬，成了占統(tǒng)治地位的學(xué)科。同時，這種與實體主義的思維方式?jīng)Q裂的關(guān)系性思維方式，引導(dǎo)人們根據(jù)那種將各個要素與其他要素組合起來納入某個系統(tǒng)――要素只有在系統(tǒng)中才獲得意義和功能――的關(guān)系來概括每一要素的特征。馬克思在《1857―1858年經(jīng)濟學(xué)手稿》中寫道：“社會并不只由個人所組成；它還體現(xiàn)著個人在其中發(fā)現(xiàn)自己的各種聯(lián)結(jié)和關(guān)系的總和?！痹诮庾x馬克思的歷史觀時，奧爾曼說：“在馬克思關(guān)于現(xiàn)實的概念中，關(guān)系是所有單位中都不可化約的最小單位，而這恰恰是我們理解的癥結(jié)所在。在馬克思那里，研究主題不是只作為單一實體的社會，而是從‘關(guān)系性’的角度理解的社會?！币恢痹噲D在方法論上超越的布迪厄的獨特之處就在于，在理論和實踐方面他都持之以恒地運用和推廣這一觀念。這可以拿其社會學(xué)的兩個關(guān)鍵概念場域和慣習(xí)(均指一些關(guān)系束)作為例證。布迪厄認(rèn)為，概念的真正意涵來自于各種關(guān)系，只有在關(guān)系中，概念才能獲得其意涵，場域和慣習(xí)的概念就是從關(guān)系的角度進(jìn)行思考而獲得的。

(三)反思性的認(rèn)識論

“如果說存在著一個使布迪厄能夠在當(dāng)代社會理論的圖景中出類拔萃的單一特征的話，那就是他引人注目的對反思性的迷戀?！睆乃缙谠谒辽灵L的封閉村莊內(nèi)對當(dāng)?shù)鼗橐隽?xí)慣所作的研究，到他對他本人作為其重要成員的學(xué)術(shù)圈的分析，布迪厄一直堅持將其科學(xué)工具轉(zhuǎn)過來針對自身進(jìn)行自我分析?？梢哉f，反思性成為了布迪厄的社會學(xué)的一種基本態(tài)度。雖然布迪厄沒有為如何達(dá)到一種適當(dāng)?shù)姆此紤B(tài)度提供單一的方法論訣竅，但是在其有關(guān)重要論述中，他還是闡述了他認(rèn)為進(jìn)行反思的社會學(xué)研究所需要的基本方面。

在布迪厄看來，反思性是社會學(xué)研究的必需條件和特定形式，是社會科學(xué)實際運用的認(rèn)識論方案。他認(rèn)為，每一項社會學(xué)研究同時都要求對知識與知識的社會條件進(jìn)行批評性反思，因為正是這種條件才使得研究成為可能。如果社會學(xué)是確定人類實踐的社會條件的科學(xué)，那么它必須同時也是確定知識實踐(包括社會學(xué)本身)的社會條件的科學(xué)。布迪厄?qū)χR場域的分析表明，社會科學(xué)家不自覺的把特定的認(rèn)識論假設(shè)與知識場域的利益轉(zhuǎn)譯為他們對社會現(xiàn)象的“解釋”。只有通過“社會學(xué)的社會學(xué)”的實踐，把社會學(xué)的方法運用于社會學(xué)的實踐本身，才有望獲得一種擺脫知識實踐的社會決定因素的方法。在他看來，這一“反思性回歸”響應(yīng)了一種特定的迫切需要，因為“關(guān)于社會學(xué)實踐的社會決定因素的社會學(xué)是擺脫這些決定因素的唯一可能的基礎(chǔ)”。唯其如此，“社會學(xué)的社會學(xué)”即反思性是社會學(xué)必不可少的部分，是社會學(xué)認(rèn)識論的一個根本性向度。

當(dāng)然，布迪厄既非是第一個，也非唯一一個倡導(dǎo)反思性的社會學(xué)家，但是，布迪厄的反思性的獨特之處就在于：首先，他的反思社會學(xué)的基本對象不是分析者個人，而是立足于分析工具和分析操作中的社會無意識與學(xué)術(shù)無意識。其次，他的反思社會學(xué)是一項集體事業(yè)，而非孤身一人的學(xué)究重負(fù)。最后，他的反思社會學(xué)是力圖鞏固而不是破壞社會科學(xué)的認(rèn)識論保障。因此，與從根本上對客觀性進(jìn)行質(zhì)疑的現(xiàn)象學(xué)、文本學(xué)及其他后現(xiàn)代形式的反思不同，擴大社會科學(xué)知識的范圍，增強其可靠性乃是其反思性的最終目的。

[參考文獻(xiàn)]

[1]皮埃爾?布迪厄。華康德.實踐與反思――反思社會學(xué)導(dǎo)引[M].李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社。1998.

第3篇：勞動實踐的反思范文

關(guān)鍵詞：農(nóng)村教師；數(shù)學(xué)教學(xué)；課程實施；自我反思

中圖分類號：G630 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-2851（2013）-01-0081-01

一、農(nóng)村數(shù)學(xué)教師為什么缺少新課程反思的能力

1.缺少新課程反思的意識。教師們在長期的學(xué)習(xí)和工作實踐中，一般都形成一定的思維定勢，即教師往往非常重視教什么和怎么教。周而復(fù)始，教學(xué)工作成為普通教師毫無新鮮感的簡單勞動，無怪乎，不少老師總是喊累，卻無法改變自己的狀態(tài)。不少教師成功的做法和經(jīng)驗，不能及時總結(jié)提煉，導(dǎo)致老師之間缺少真正的研討交流，沒有確立起反思的意識。

2.缺少新課程反思的氛圍。一方面，學(xué)校沒有意識到教育科研在學(xué)校和教師發(fā)展中的重要性。另一方面，在具體實施過程中，仍然沿襲著太多的不符合學(xué)校和教師發(fā)展的制度與要求，多數(shù)教師對教育科研一頭霧水。教育與科研兩張皮，做表面文章、搞短期行為、急功近利等做法，不可能形成鼓勵教師反思的氛圍。

3.缺少新課程反思的機會。農(nóng)村教師的工作量比較大，不少教師日復(fù)一日陷在備課本里、作業(yè)堆里、試題海里，忙于應(yīng)付各種檢查、“考試”，還有年復(fù)一年的公開課、觀摩課等等，耗費著老師們大量的時間和精力，很少有反思實踐的機會。

二、積極創(chuàng)設(shè)氛圍，搭造和提供教師展示反思成果的舞臺

1.從教師最熟悉和最關(guān)心的問題入手，開展課題研究。處于不同階段的教師關(guān)注點不同。剛剛起步和初涉教師生涯的教師，關(guān)注點往往更多地只是自己，如對教師角色的接受、控制能力等。而相對成熟的教師，則更加關(guān)注自己的教學(xué)表現(xiàn)。比較成熟的教師則更加關(guān)注學(xué)生的需求與發(fā)展。所以，只有從教師最熟悉最關(guān)心的問題入手，開展課題研究，才能實現(xiàn)真正意義上的實踐與反思。這樣的教育科研，少了一些“泡沫”，多了一些實在，教師是歡迎的。為此我們進(jìn)行了積極探索。

2.引導(dǎo)教師在參與、互動中提高反思能力。開展課題研究需要相對寬松、民主、和諧的學(xué)術(shù)環(huán)境，向教師提供這樣的環(huán)境，是課題研究組織者的責(zé)任和義務(wù)。學(xué)校教研組應(yīng)開展“成長與創(chuàng)新”教師沙龍活動，在這個場合里盡可能形成大家完全平等的氣氛，老師們的拘束感沒有了，活動起來就可以暢所欲言了，在各自的課堂教學(xué)模式變革方面大膽研討。

3.注重利用各級各類研討活動，為教師提供新課程反思的機會。隨著改革開放的不斷深化，教育科研、教學(xué)改革等領(lǐng)域的研討活動異?；钴S，這就給教師創(chuàng)造出有利于強化反思過程的各種機會。在具體工作中，不少教師已經(jīng)嘗到了甜頭。正是在參與這樣一些活動的過程中，老師們“逼著”自己反思自己的經(jīng)驗，提高自己的認(rèn)識。基于這種思路，近幾年來，我們教師多次參加課題研討活動，借助各種研討活動的機會，從而強化了教師不斷反思的過程。參與的教師已經(jīng)不僅僅滿足于現(xiàn)狀，而是在成功或失誤的基礎(chǔ)上，更多地進(jìn)行反思。很多情況下，有關(guān)專家和老師們坐在一起，大家圍繞一個專題，反復(fù)多次進(jìn)行研討，在討論甚至爭論的過程中，提升了教師的專業(yè)能力。

4.激勵引導(dǎo)教師及時總結(jié)提煉新課程反思的成果。教師的反思大多是在教育教學(xué)過程中進(jìn)行的，既有回顧性的“實踐后的反思”，也有過程性的“實踐中的反思”，還有突出經(jīng)驗教訓(xùn)對新的實踐過程指導(dǎo)的、具有前瞻性特征的“實踐前的反思”。這樣的一些反思往往是教師思維火花的閃爍，只有引導(dǎo)教師及時加以捕捉，并加以深化，才可能形成有價值的研究成果。在“教師成長研究”過程中，我們應(yīng)對自己提出明確的要求，一定要勤于動筆、動腦（人腦和電腦），“強迫”自己多提出幾個“為什么”，強化學(xué)習(xí)—些批判精神，要及時形成書面材料，通過交流促進(jìn)提高。

三、讓自主、主動的反思成為教師的一種習(xí)慣

自主學(xué)習(xí)，顧名思義就是學(xué)生依靠自己的努力，自覺、主動、積極地獲取知識。自主學(xué)習(xí)能力則是學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中表現(xiàn)出來的一種綜合能力。具有這種能力的學(xué)生有強烈的求知欲，善于運用科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，合理安排自己的學(xué)習(xí)活動。善于積極思考，敢于質(zhì)疑問難，在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出強烈的探索和進(jìn)取的精神。

培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的能力是素質(zhì)教育的要求，也是人的全面發(fā)展和21世紀(jì)的需要。培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力不僅有利于學(xué)生今后的學(xué)習(xí)，而且能優(yōu)化課堂教學(xué)，提高教學(xué)效率。但學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的能力要以學(xué)生為本位，在學(xué)生積極參與的學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)和提高。如何真正讓反思實踐成為教師自主、主動的一種研究意識和能力，使之成為教師的一種習(xí)慣，歸根到底要使教師明白反思實踐的科學(xué)途徑和方法，嘗到反思實踐的甜頭，為教師自身提高工作成效，促進(jìn)自身成長提供有效的幫助。顯然，以教師發(fā)展為本，倡導(dǎo)和開展師本研究，是一種有效的途徑和方法。

教師在每一堂課結(jié)束后，要進(jìn)行認(rèn)真的自我反思，思考哪些教學(xué)設(shè)計取得了預(yù)期的效果，哪些精彩片斷值得仔細(xì)咀嚼，哪些突發(fā)問題讓你措手不及，哪些環(huán)節(jié)的掌握有待今后改進(jìn)等等。同時，認(rèn)真進(jìn)行反思記載，主要記錄三點：

1.總結(jié)成功的經(jīng)驗。每堂課總有成功之處，教師要做教學(xué)的有心人，堅持把這種成功之處記錄下來并長期積累，教學(xué)經(jīng)驗自然日益豐富，有助于教師形成自己的教學(xué)風(fēng)格。

第4篇：勞動實踐的反思范文

[關(guān)鍵詞]教學(xué)理論；教學(xué)實踐；理論思維；實踐智慧

[中圖分類號]G632

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1002-4808(2010)09-0026-06

教學(xué)理論與實踐的關(guān)系是教學(xué)論的一個重要問題，正確認(rèn)識和處理兩者的關(guān)系對兩者的發(fā)展具有重大意義。本文在對教學(xué)理論和實踐進(jìn)行分層解讀的基礎(chǔ)上，著重探討了兩者之間內(nèi)在的、邏輯的和主體的多重關(guān)系。

一、教學(xué)理論的層級和價值

教學(xué)理論是一個具有層級結(jié)構(gòu)的體系，依據(jù)理論的抽象程度，筆者將其分為以下四個層級：教育基本理論、課程與教學(xué)理論、教材教法分析、教學(xué)課例與案例。

顯然，不同層級的教學(xué)理論其抽象性、包容性、概括性不同，與實踐的關(guān)系(距離)也不一樣，對實踐的作用也不同。教學(xué)課例與案例是直接從教學(xué)實踐中提煉加工出來的，與教學(xué)實踐的距離最近，操作性和情境性最強，不少學(xué)者因此不同意把教學(xué)課例與案例歸為教學(xué)理論的組成部分，但是，我們認(rèn)為，教學(xué)課例報告和教學(xué)案例、教學(xué)敘事作為教學(xué)研究的產(chǎn)物，具有理論含金量，是教學(xué)理論的一種形態(tài)，它不同于一般的教案和教學(xué)設(shè)計、教學(xué)總結(jié)。教材教法分析比課例報告稍微概括、抽象一點，因而與教學(xué)實踐的距離稍微遠(yuǎn)點，但教材教法分析對教師依然有很強和很直接的導(dǎo)向性。課程與教學(xué)理論顯然在教材教法分析之上，課程在教材之上，教學(xué)在教法之上，嚴(yán)格來說，課程與教學(xué)理論才具有一般理論的抽象特點，它是教學(xué)理論中承上啟下的層級，上承教育基本理論，下啟教材教法和課例案例，也可以說它是教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐的關(guān)鍵和核心環(huán)節(jié)。教育基本理論是最抽象、最概括、最有包容性的教學(xué)理論，它與教學(xué)實踐的距離最遠(yuǎn)，也正因此，教育基本理論之燈才能照亮最廣闊的實踐之域。

不同層級的教學(xué)理論對實踐的影響和作用是不一樣的，教育基本理論對實踐的作用主要表現(xiàn)在對教育實踐工作者教育思想、教育精神、教育信仰、教育理念和教育思維產(chǎn)生影響，它的價值是精神性的，而非物質(zhì)性和操作性的，優(yōu)秀教師是需要這種精神營養(yǎng)的，沒有精神和信仰的教育必定是庸俗的教育!課程與教學(xué)理論對實踐的作用主要在于提升教師的課程意識、課程能力以及教學(xué)的理性思考和基本素養(yǎng)，讓教師有一定的高度和眼界來駕馭教材教法，從而使教師擺脫就課論課、就學(xué)科教學(xué)科的窠臼；教材教法分析對實踐的影響相對直接，但是，我們所講的教材教法分析是著眼于整體的，整個學(xué)科，整冊教材，至少是一個模塊或一個單元，目的是使教師對所教學(xué)科(內(nèi)容)有整體感，從而在教學(xué)中充分把握和展示學(xué)科的獨特魅力和價值；教學(xué)課例與案例是一種情境性和操作性極強的理論知識，實際上就是課堂教學(xué)的提煉和反思，它對教師課堂教學(xué)具有直接的示范作用，對一線教師而言，課怎么上，永遠(yuǎn)是他們最感興趣的話題。

相對而言，教育基本理論是教學(xué)論的理論基礎(chǔ)，課程與教學(xué)理論是教學(xué)論的基礎(chǔ)理論(本體理論)，兩者構(gòu)成理論教學(xué)論；教材教法分析和教學(xué)課例與案例是應(yīng)用理論，兩者構(gòu)成實踐教學(xué)論。理論教學(xué)論是形而上的理論，對應(yīng)于學(xué)理研究，其抽象層次高，概括性和包容性強，距離教學(xué)實踐遠(yuǎn)，對教學(xué)實踐的作用是精神性、觀念性的，突出表現(xiàn)在精神和氣質(zhì)的熏陶、智慧和思維的啟迪、思想和認(rèn)識的提升。實踐教學(xué)論是形而下的理論，對應(yīng)于學(xué)用研究，其抽象層次低，概括性和包容性弱，距離教學(xué)實踐近，對教學(xué)實踐的作用是物質(zhì)性、操作性的，為實踐者提供具體的行動指南和現(xiàn)成的操作程序。顯然，實踐教學(xué)論的作用是直接的、行動的，但其適用面窄，發(fā)揮作用相對表層和短暫；理論教學(xué)論的作用是間接的、認(rèn)識的，但其適用面廣，發(fā)揮的作用相對深刻和持久?？傊?，不同層級的教學(xué)理論各有各的定位和價值，但是它們彼此不是孤立的，而是一個有機的整體，相互之間具有內(nèi)在的聯(lián)系。各種層級的教學(xué)理論只有彼此開放、相互吸收，才能形成一個具有活力和生長力的教學(xué)理論體系，從而發(fā)揮出其對教學(xué)實踐的最大作用力。

二、教學(xué)實踐的層級和特點

教學(xué)實踐也是個具有層級結(jié)構(gòu)的體系，依據(jù)實踐的目的性和意識性不同，筆者將其分為四個層級。

盲目性實踐：這是一種既缺乏理論引領(lǐng)又缺乏經(jīng)驗基礎(chǔ)的實踐，目的性和意識性弱，且戰(zhàn)且走，盲目被動。這種實踐類似于心理學(xué)所講的嘗試錯誤，是水平最低的一種實踐。

經(jīng)驗性實踐：教育教學(xué)工作對經(jīng)驗有很大的依賴性，但是經(jīng)驗具有雙重性。一方面，經(jīng)驗是提高實踐效率和效果的重要依托；另一方面，經(jīng)驗的固化和老化又是阻礙實踐發(fā)展的內(nèi)在阻力。經(jīng)驗一旦固化和老化，教師的教學(xué)生活就會失去創(chuàng)造、反思、批判的特征，而蛻變?yōu)樽栽诘摹叭粘Ｉ睢?。一方面，日常生活作為身邊可信的、熟識的世界，給人提供一種“在家”的歸屬感、熟悉感、安全感等，這是教師從事教育教學(xué)工作必備的心理背景。另一方面，日常生活作為自在的、未分化的經(jīng)驗領(lǐng)域，具有保守性、非批判性、習(xí)慣性和惰性，

“在這種日常教學(xué)生活中，沒有創(chuàng)造性教學(xué)思維和創(chuàng)造性教學(xué)實踐的空間，教師的教學(xué)思維呈現(xiàn)出重復(fù)性、簡單化、線性化傾向，教學(xué)行為以重復(fù)性為主要特征，教師往往自發(fā)地運用教學(xué)常識、教學(xué)經(jīng)驗或教學(xué)習(xí)慣解決課堂教學(xué)問題”。這種教學(xué)實踐是最容易的，它不需要閱讀，也不需要思考。于是，教師的自主性、創(chuàng)造性、反思性在這種自發(fā)的教學(xué)生活中逐漸淪喪，教師成為無個性的、不思進(jìn)取的人，從而缺乏尋求新的更高的目的和意義的意愿和行動。不僅如此，經(jīng)驗型實踐還使原來別開生面和充滿新鮮光彩的教學(xué)生活失去應(yīng)有的新意和情趣。在實際工作中，不少人不知不覺地走入了一種簡單的循環(huán)往復(fù)之中，這種現(xiàn)象在心理學(xué)中稱為“磨道效應(yīng)”，路走了很多，實際卻并沒有走出很遠(yuǎn)，自身的素質(zhì)并沒有得到長足的提高。

反思性實踐：教師職業(yè)的專業(yè)性之一便體現(xiàn)在他的反思上。因為反思的介入，使教學(xué)活動的性質(zhì)發(fā)生了變化：經(jīng)驗性教學(xué)一反思性教學(xué)。國際上流行一個教師專業(yè)成長的公式：經(jīng)驗+反思=成長。許多研究表明，教師自身的經(jīng)驗和反思是教師教學(xué)專業(yè)知識和能力的最重要的來源。沒有經(jīng)過反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，意識性不夠，系統(tǒng)性不強，理解不深透，它只能形成膚淺的認(rèn)識，并容易導(dǎo)致教師產(chǎn)生封閉心態(tài)甚至職業(yè)倦怠，從而不僅無助于而且可能阻礙教師的專業(yè)成長。只有經(jīng)過反思，使原始的經(jīng)驗不斷地處于被審視、被修正、被強化、被

否定等思維加工中，去粗取精，去偽存真，這樣經(jīng)驗才會得到提煉、得到升華，從而成為一種開放性的系統(tǒng)和理性的力量。唯其如此，經(jīng)驗才能成為促進(jìn)教師專業(yè)成長的有力杠桿?？梢哉f，經(jīng)驗是教師教學(xué)專業(yè)能力的最重要的來源，反思則是教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展的最根本的機制，經(jīng)驗是量的積累，反思才能實現(xiàn)質(zhì)的飛躍。新課程對教師的傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗提出了全新的挑戰(zhàn)，經(jīng)驗反思的重要性也因此被提到了前所未有的高度。

教師通過反思自己的教學(xué)實踐，不斷更新教學(xué)觀念，改善教學(xué)行為，同時形成自己對教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)問題的獨立思考，從而提高教學(xué)工作的自主性和目的性，克服被動性、盲目性。一個名師在反思自己的教學(xué)時說：“那時，一直認(rèn)為‘課堂上，教師是為了數(shù)學(xué)而存在，學(xué)生是為了教師而存在’，很少認(rèn)真地審問自己：數(shù)學(xué)的本質(zhì)是什么?孩子是如何學(xué)習(xí)的?教師應(yīng)該扮演什么樣的角色?新課程改革的到來，讓在課堂里拼搏的我真正體會了‘這是個最好的時代，也是個最壞的時代’這句話的含義。我的課堂乃至我的思想出現(xiàn)了從未有過的混亂，熟悉的數(shù)學(xué)、熟悉的學(xué)生、熟悉的自己，忽然間都變得異常陌生，就像懵懂的少年般迷茫：數(shù)學(xué)課需要凸顯的本質(zhì)是什么?學(xué)生的學(xué)習(xí)可以掙脫教材、教師的‘枷鎖’嗎?課堂的生命力究竟在哪里?”顯然，只有反思的介入，教學(xué)活動才會實現(xiàn)質(zhì)變，同樣只有當(dāng)教學(xué)實踐從經(jīng)驗進(jìn)入反思的層面，才會迫切地需要理論的引領(lǐng)和導(dǎo)向。

創(chuàng)造性實踐(改革、實驗)：教育教學(xué)工作本身是一種極富創(chuàng)造性的職業(yè)。把創(chuàng)新、變革、批判和發(fā)展的精神和方式引進(jìn)教學(xué)實踐，使教學(xué)時新，教學(xué)常新，教學(xué)生活意義就不斷生發(fā)、顯現(xiàn)。教學(xué)生活就不再是一種機械、重復(fù)、繁瑣的生活，而成為教師值得過的、本真的幸福生活。在創(chuàng)造性實踐中，教師是一個研究者、探索者。教師即研究者，這意味著教師在教學(xué)過程中要以研究者的心態(tài)置身于教學(xué)情境之中，以研究者的眼光審視和分析教學(xué)理論與教學(xué)實踐中的各種問題，對自身的行為進(jìn)行反思，對出現(xiàn)的問題進(jìn)行探究，對積累的經(jīng)驗進(jìn)行總結(jié)，使其形成規(guī)律性的認(rèn)識。

創(chuàng)造性實踐是目的性和意識性最強的實踐。這種實踐也就是國外多年來所一直倡導(dǎo)的“行動研究”，它是為行動而進(jìn)行的，即不是脫離教師的教學(xué)實際而是為解決教學(xué)中的問題而進(jìn)行的研究；是在行動中的研究，即這種研究不是在書齋里進(jìn)行而是在教學(xué)活動中進(jìn)行的；是對行動的研究，即這種研究的對象和內(nèi)容就是行動本身。在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)，教學(xué)與研究“共生互補”，通過研究不斷提升教學(xué)的品質(zhì)、水平、境界。總之，在創(chuàng)造性實踐中，教學(xué)活動絕不是按圖索驥的機械活動，而是一種積極尋找和探索解決問題、達(dá)到目的的最佳途徑和最佳策略的過程。它要求教師在行動時，不能拘泥于事先的設(shè)計，要根據(jù)實際情況，隨時對設(shè)計作出有根據(jù)的調(diào)整、變更。上課不是執(zhí)行教案而是教案再創(chuàng)造的過程；不是教教材，而是用教材教；不是把心思放在教材、教參和教案上，而是放在觀察學(xué)生、傾聽學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生上；不是把學(xué)生的學(xué)當(dāng)作一種對教的配合，而是把學(xué)生看作學(xué)習(xí)的真正主體和教學(xué)過程運行的不可缺少的重要組成部分。在這里，教師不僅棲居在重復(fù)的和服從的常規(guī)教學(xué)中，還不斷地將自己帶人創(chuàng)造的、發(fā)現(xiàn)的和批判的非常規(guī)教學(xué)中，教學(xué)生活也逐漸失去異化感，重新煥發(fā)出生命氣息和活力。正如一位教師所說：“我開始思索自己的語文教學(xué)，才發(fā)現(xiàn)以前自以為成功的語文教學(xué)是那樣地誤人子弟：為學(xué)生設(shè)置好教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點，規(guī)劃好教學(xué)過程，想好切入點，設(shè)計好問題，一步步地把學(xué)生往里邊引，最終‘圓滿’地完成教學(xué)任務(wù)。在這個過程中，學(xué)生毫無自可言。反思之后，我開始大膽地將課堂的主動權(quán)(講解的主動權(quán)、思考的主動權(quán)、預(yù)設(shè)的主動權(quán))還給學(xué)生，經(jīng)過一段時間的實踐、磨合，我和學(xué)生都喜歡上了這樣的教學(xué)方式?！?/p>

顯然，教學(xué)實踐有自覺與盲目、創(chuàng)新與守舊、合理與不合理、正確與錯誤之分，不同的教學(xué)實踐對教師專業(yè)成長意義(貢獻(xiàn))不同，對教學(xué)理論的自覺需求和發(fā)展意義(貢獻(xiàn))不同。一個教師專業(yè)發(fā)展的水準(zhǔn)從根本上講是由他所從事的實踐性質(zhì)和類型(層級)所決定的。教學(xué)實踐一旦進(jìn)入反思和創(chuàng)造層面，對教學(xué)理論就會有內(nèi)在的需求，實踐的逼近是理論有所作為的前提，實際上，也只有這樣的實踐才能提煉、概括出有價值的教學(xué)理論。

三、教學(xué)理論與教學(xué)實踐的關(guān)系

(一)強化兩者的內(nèi)在聯(lián)系，促進(jìn)彼此的良性循環(huán)

無論是從歷史(來源)上看，還是從性質(zhì)(本性)上看，教學(xué)理論與教學(xué)實踐都具有本然統(tǒng)一的聯(lián)系，這是因為：“其一，教育學(xué)理論來自教育實踐，教育實踐是教育理論的源泉，沒有教育實踐，教育學(xué)理論就成了無源之水、無本之木。其二，教育學(xué)理論是人類教育經(jīng)驗的總結(jié)、概括與升華，是歷代教育實踐工作者辛勤勞動的結(jié)晶。從某種意義上講，教育理論也是人類的教育經(jīng)驗，不過它是抽象化、概括化、系統(tǒng)化了的經(jīng)驗。其三，教育學(xué)理論與教育實踐是互相蘊含、互相滲透、互相作用的?！憋@然，用這一段話來闡述教學(xué)理論與教學(xué)實踐的關(guān)系似乎更貼切?？傊?，教學(xué)理論從根本上說來自實踐，所以教學(xué)理論不僅是理論的，而且還是實踐的，是活生生的實踐之“知”。這里的“知”，其表現(xiàn)形式是理論的，但其目的和內(nèi)涵卻指向無限生動、豐富的實踐，即它“保有實踐的充盈、豐富和生動”。這就是實踐性的理論，與此相對應(yīng)的便是理論性的實踐，即自覺接受理論指導(dǎo)的實踐，理論性、目的性、自覺性是實踐的本性。正如馬克思所指出，人類實踐的結(jié)果從一開始的時候就以觀念的形式存在于主體的意識中，為主體所提出、接受或理解。沒有目的，就沒有人類的實踐。盲目的實踐從嚴(yán)格的邏輯意義上說是不存在的?？傊碚撔缘膶嵺`才能是“自覺的”而非“自發(fā)的”，是“主動的”而非“被動的”，是“成熟的”而非“幼稚的”。如果說理論是實踐之“知”，那么實踐便是理論之“行”。實踐性的理論與理論性的實踐是同一事物(過程)的兩個方面，它們的聯(lián)系是內(nèi)在的、必然的。

但是，在現(xiàn)實中，教學(xué)理論與教學(xué)實踐卻存在分離的狀況，從教學(xué)理論上講，突出表現(xiàn)在以下幾點。第一，教學(xué)理論落后教學(xué)實踐，不能對教學(xué)實踐作出合理的解釋與說明、預(yù)測與評判。這是因為任何理論都具有時代性，都是特定歷史條件下實踐活動的產(chǎn)物，所以我們無法從過去的理論中直接尋找解決現(xiàn)實問題的答案或方案。這一點在新課程實施中表現(xiàn)最突出。與此類似的現(xiàn)象，便是教學(xué)理論偏離教學(xué)實踐，企圖用他國的理論指導(dǎo)本國的教學(xué)實踐，任何理論的形成都有其特定的文化背景和國情基礎(chǔ)，理論發(fā)生作用不是沒有條件的，理論的針對性是理論效用性的前提，國外不少所謂的理論在我國都出現(xiàn)水土不服現(xiàn)象便是例證。第二，教學(xué)理論研究以知識為中心，而不是以問題為導(dǎo)向，“所謂教育科學(xué)研究的‘知識中心’傾向是指：研究者有意無意地把教育科學(xué)研究當(dāng)作是對現(xiàn)成知識的不

斷獵奇、占有和重新組合的過程，他們對現(xiàn)成學(xué)說、理論的關(guān)心遠(yuǎn)遠(yuǎn)甚于對教育實踐過程中問題及實施的考察，迷失于知識的‘無涯學(xué)?！?，淡化了教育科學(xué)研究的宗旨――發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，終于，他們成了現(xiàn)成學(xué)說、理論的評論者、注釋者、組合者、傳授者，而不是教育科學(xué)問題的發(fā)現(xiàn)者、探索者、解決者以及新的理論的開拓者”。以知識為中心而不是以實踐問題為導(dǎo)向的研究從根本上導(dǎo)致了理論與實踐的分離，使理論脫離實踐，從而使理論知識喪失了價值和力量，因而也就喪失了指導(dǎo)實踐的資格，不是來自于實踐的理論又何以能引導(dǎo)實踐?

從教學(xué)實踐上講，突出表現(xiàn)在：教學(xué)實踐對教學(xué)理論的拒絕和排斥，這種拒絕和排斥教學(xué)理論的教學(xué)實踐被稱為“非理論教學(xué)實踐”，其現(xiàn)實表現(xiàn)主要有以下三種：“第一種，經(jīng)驗主義教學(xué)實踐。所謂經(jīng)驗主義教學(xué)實踐，就是片面強調(diào)教學(xué)經(jīng)驗對教學(xué)實踐的作用和意義，或用教學(xué)經(jīng)驗拒斥教學(xué)理論，或把教學(xué)經(jīng)驗等同于教學(xué)理論，以教學(xué)經(jīng)驗取代教學(xué)理論。第二種，操作主義教學(xué)實踐。所謂操作主義教學(xué)實踐，就是對教學(xué)理論應(yīng)用作片面狹隘的操作主義理解，認(rèn)為教學(xué)理論應(yīng)該具有直接可操作性，不能直接操作的教學(xué)理論就是無用的理論。第三種，實用功利主義教學(xué)實踐。所謂實用功利主義教學(xué)實踐，就是以實用主義、功利主義的態(tài)度對待教學(xué)理論，把教學(xué)實踐的價值目標(biāo)唯一化、片面化，忽視乃至無視教學(xué)實踐活動中的規(guī)律性聯(lián)系?！笔聦嵶C明，拒絕和排斥教學(xué)理論的教學(xué)實踐最終必然導(dǎo)致實踐自身的異化，使實踐喪失理性的力量，從而導(dǎo)致教學(xué)的形式主義和低效、無效甚至是負(fù)效!

理論與實踐的脫離既有客觀上的原因又有主觀上的原因，既有理論及其工作者的原因，又有實踐及其工作者的原因。兩者的脫離最終必然導(dǎo)致兩敗俱傷，實踐在低層次上運作和重復(fù)，理論成為空洞的符號和沒有生命力的裝飾品。只有強化兩者的內(nèi)在聯(lián)系，讓理論及其研究回歸實踐、走進(jìn)實踐、關(guān)注實踐、服務(wù)實踐，讓實踐在反思和變革中吸收理論、應(yīng)用理論、生成理論、創(chuàng)新理論，使兩者形成良性循環(huán)和互相促進(jìn)的機制，從而既促進(jìn)理論的升華又促進(jìn)實踐的深化。

(二)遵循各自的發(fā)展邏輯，保持兩者的合理張力

理論來自實踐，理論反映實踐，這是就其發(fā)展源頭和性質(zhì)而言，它不意味著理論發(fā)展的每一步都要接受實踐的檢驗，都要考量它的實踐價值(效用)，都要從實踐中尋找依據(jù)，理論發(fā)展有其自身的邏輯和路徑；實踐需要理論指導(dǎo)和引領(lǐng)，但這并不意味著實踐發(fā)展的每一步都需要理論的告知，實踐只能亦步亦趨尾隨理論，實踐發(fā)展也有其自身的邏輯和路徑。從哲學(xué)的角度看，教育理論是言，屬于主觀世界；教育實踐是行，屬于客觀世界，兩者屬于不同的范疇，因而有各自不同的發(fā)展邏輯和規(guī)律。

事實證明，有效的實踐未必就能提煉出有價值的理論，正確的理論也未必就能指導(dǎo)出成功的實踐。影響理論發(fā)展的因素很多，影響實踐發(fā)展的因素也很復(fù)雜，兩者不是單一、線性的函數(shù)關(guān)系，過份強調(diào)兩者的對接和同步關(guān)系，可能導(dǎo)致互相“綁架”，互相束縛，影響兩者的發(fā)展。實踐是理論發(fā)展的動力而不應(yīng)是障礙，理論是實踐發(fā)展的指示燈而不是絆腳石。

以教學(xué)理論發(fā)展來說，它不僅來自教學(xué)實踐，也來自哲學(xué)、認(rèn)識論、心理學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科和相關(guān)學(xué)科的研究成果，同時，從教學(xué)實踐到教學(xué)理論是個非常復(fù)雜的、曲折的認(rèn)識過程，按照的觀點，這是一個去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的過程，是能動的飛躍，而不是簡單機械的反映。教學(xué)理論是通過眾多教育工作者長期的、反復(fù)的、曲折的、深入的思維，并且最后是通過人類的一些最杰出的教育家的悉心研究和思維才產(chǎn)生出來的。這個過程的一個關(guān)鍵因素是理論思維。恩格斯曾經(jīng)精辟地指出：“一個民族想要站在科學(xué)的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維?！崩碚撍季S就其內(nèi)容而言，它是辯證思維，是與形而上學(xué)相對立的辯證法；就其形式而言，它是理論化的思維，區(qū)別于形象化的思維，它憑借“理論”進(jìn)行思維，是一種抽象思維，思維層次最高。把內(nèi)容和形式綜合起來，可以說，理論思維是理論化的辯證思維；從功能的角度，也可以說，理論思維是一種形成理論的思維。所以說，理論的發(fā)展離不開理論思維，沒有理論思維也就沒有理論的發(fā)展。

以教學(xué)實踐發(fā)展來說，它不是理論的演繹，“那種將教育實踐行為看成是系統(tǒng)化的‘理論’‘觀念’‘理性’指導(dǎo)下的行為系統(tǒng)的觀點，顯得過于簡單化了”?！敖處煂嵺`是豐富多彩、富于變化的，‘放之四海而皆準(zhǔn)’的普遍規(guī)律卻過于抽象和單一，用后者去框定前者，就仿佛用利刃割去實踐身上的血與肉，獨留其骨骼一般，看似抓住了問題的關(guān)鍵，但實際上此時的教學(xué)實踐已面目全非，取而代之的是按照研究者的理性所設(shè)計的、井井有條的人造存在。這種做法反映了布迪厄(P.Bouridieu)所說的‘學(xué)者的謬誤’，即用邏輯的實踐代替實踐的邏輯。”對此，卡爾有過精辟的論述，他說：“不能以實踐乃相對于理論之觀點去理解教育實踐。同理，我們亦很清楚，為何教育實踐不能完全被理解為追求理論建構(gòu)之活動。因為教育實踐并不只是受某些實踐性理論所引導(dǎo)，而且亦受實際情況之緊急事件所影響。”總之，實踐不是理論的簡單的派生物、執(zhí)行者，從實際上看，同一種教學(xué)理論指導(dǎo)下的實踐，其形態(tài)也是多種多樣的，其效果也是千差萬別的。教學(xué)實踐具有很強的情境性、復(fù)雜性、生成性、個體性、不確定性，從教師角度來看，影響實踐有效性的最重要因素是實踐智慧。所謂實踐智慧是一種在特定情境下對具體問題進(jìn)行處理的過程中表現(xiàn)出來的創(chuàng)造能力。研究表明，實踐智慧主要有以下幾方面的特征：“第一，實踐智慧針對的對象是可改變的，但這種改變不是塑造，而是在對象自覺意識支配下的一種改變；第二，實踐智慧無需嚴(yán)格的科學(xué)推理程序和嚴(yán)密的證明形式，對于它來說重要的是關(guān)于具體的特殊事物的經(jīng)驗，只有通曉特殊事物并具有豐富經(jīng)驗的人才能具有實踐智慧；第三，實踐智慧既不能學(xué)習(xí)又不能傳授，它需要的是實際生活的經(jīng)驗；第四，實踐智慧踐行的目的就是其本身，它關(guān)心人類自身的價值和意義?！?/p>

總之，一方面，理論與實踐具有內(nèi)在的聯(lián)系，兩者你中有我，我中有你，要強化兩者的聯(lián)系；另一方面，理論與實踐各有自身的發(fā)展邏輯，兩者之間要保持必要的張力。

(三)教學(xué)理論工作者與教學(xué)實踐工作者應(yīng)相互尊重、自覺對話

無論是從理論到實踐還是從實踐到理論，教學(xué)理論與教學(xué)實踐的結(jié)合都必須以“人”為中介才能實現(xiàn)，人既是教學(xué)理論的載體和教學(xué)理論研究的主體，又是教學(xué)實踐的主體和反思者，教學(xué)理論與教學(xué)實踐的關(guān)系從根本上講就是理論工作者(專業(yè)研究人員)和實踐工作者(一線教師)的關(guān)系。

首先，兩者應(yīng)該相互理解、相互尊重。理論工作者要深入實踐，理解實踐，“讀懂”實踐，尊重實踐及其自身的邏輯性和規(guī)律性，“面對復(fù)雜的、具體的、不確定的實踐，理論工作者最需要的是對

實踐邏輯和實踐工作者的尊重，千萬不要簡單、粗暴地對待實踐邏輯和實踐工作者。這并不是出于什么個人的禮貌或理論的德性，而是由于我們教育理論工作者根本性的‘實踐的無知”’。實踐工作者應(yīng)主動積極地走進(jìn)理論，學(xué)習(xí)理論，“讀懂”理論，用理論武裝自己的頭腦，把理論轉(zhuǎn)化為自己的思想、智慧和精神，形成自覺的理性方式和批判意識，努力使實踐成為理論的一種實踐觀照。“實踐工作者的‘理論化’就是指實踐工作者改變被常識、習(xí)慣、傳統(tǒng)所支配的被動行為，積極主動地學(xué)習(xí)和研究理論問題，自覺地對自身的教學(xué)實踐進(jìn)行分析、總結(jié)、反思，積極投身教學(xué)改革實踐?！?/p>

第5篇：勞動實踐的反思范文

關(guān)鍵詞：有效備課 教學(xué)理念 教案

我們過去的教案，不難發(fā)現(xiàn)形式主義、模式化的傾向普遍存在。老師們?yōu)榱送瓿蓚湔n任務(wù)，應(yīng)付各級檢查，不得已而為之，機械地照抄參考書及成品教案，上完課再補寫教案的現(xiàn)象也屢見不鮮。這種毫無創(chuàng)意的無效勞動浪費了教師大量的時間和精力，限制了教師整體素質(zhì)和教學(xué)水平的提高。按照新課改的要求，我們必須沖破傳統(tǒng)備課的清規(guī)戒律，用課改新理念來透視教師備課的真正意義。幾年來，我們想本著“解放思想，求真務(wù)實，高效備課，有效教學(xué)”的指導(dǎo)思想，嘗試著通過改革備課來解放教師的手腳，讓他們有更充裕的時間來備教材、備教法、備學(xué)生；為老師們的教學(xué)和教科研搭建研究平臺，使每一位教師都能在這個平臺上更好地展示自我、發(fā)展自我，全面提高自身素質(zhì)。

一、從備課的形式入手，探索有效備課

1.放開備課形式

備好課是上好課的先決條件，是保證課堂教學(xué)效率和效益的關(guān)鍵。備課的方式方法是靈活多樣的，貫穿與教學(xué)的全過程。課前，教師充分利用學(xué)校的圖書資料、網(wǎng)絡(luò)資源，學(xué)習(xí)先進(jìn)的科學(xué)教育理論，獲取教科研信息，更新教學(xué)理念，選擇合適的教學(xué)方法：在課堂教學(xué)中，教師根據(jù)需要不斷調(diào)整教學(xué)思路，使學(xué)生更好地理解、掌握和運用知識；課后，教師認(rèn)真反思，吸取經(jīng)驗教訓(xùn)，捕捉課堂教學(xué)中的感悟點，這些都是在備課。我們這次備課改革具體形式取名為“文件夾式備課”。

2.鼓勵寫個性化教案

寫教案是備課的一種必不可少的外顯形式。在教案的形式和內(nèi)容上，不拘泥于傳統(tǒng)的模式和思維慣性，要求體現(xiàn)個性特色，強調(diào)實用性原則，注重撰寫教后記。教師可以根據(jù)自己的特點，靈活選擇。由于對全冊備課任務(wù)進(jìn)行了均分，每位教師承擔(dān)其中的幾課內(nèi)容，所以要求備詳案。學(xué)校為每位教師提供備課電子模版供參考。

3.突出教學(xué)反思

我們都知道鐵要經(jīng)過反復(fù)的錘煉、敲打才有可能成為好鋼，但是錘煉之后的淬火才是成為好鋼的關(guān)鍵。所以要成為一名好的老師，不光要自身加強學(xué)習(xí)，爭取鍛煉的機會，更重要的是做完一項工作后要有靜下心來的冷靜思考。這種思考就是教學(xué)反思。所謂教學(xué)反思指教者借助于教學(xué)行為研究并解決自身、教學(xué)目的和教學(xué)工具等方面的問題，將“學(xué)會教學(xué)”和“學(xué)會學(xué)習(xí)”統(tǒng)一起來，努力提升教學(xué)實踐的合理性。它既可以是個人經(jīng)驗的反思，也可以是群體性教學(xué)的反思。它具有三個基本特征：

（1）立足教學(xué)實踐，創(chuàng)造性地解決問題

教學(xué)反思既是內(nèi)隱的思維活動，也是外顯的實踐行為。在實踐中發(fā)現(xiàn)問題，運用理論提出假說，再通過實踐檢驗假說直至解決問題。

（2）“兩個學(xué)會”加速師生共同發(fā)展

“學(xué)會教學(xué)”即要求教師把教學(xué)過程當(dāng)作“學(xué)習(xí)教學(xué)”的過程，向自己的經(jīng)歷學(xué)習(xí)，逐步成為學(xué)者型老師?！皩W(xué)會教學(xué)”是反思教學(xué)的直接目的，“學(xué)會學(xué)習(xí)”才是終極目標(biāo)。要求教師從學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的角度去思考，最終實現(xiàn)兩個學(xué)習(xí)的統(tǒng)一。

（3）在探索中提升教學(xué)實踐的合理性

反思性教學(xué)，不僅要求教師完成教學(xué)任務(wù)，而且要追求更好地完成；不僅要知道自己的教學(xué)效果，而且要對效果及其原因進(jìn)行“為什么”的思考，無止境地追求教學(xué)實踐的合理性?？梢姡虒W(xué)反思是主觀與客觀的實踐活動，它符合辯證唯物主義“實踐――認(rèn)識――再實踐――再認(rèn)識”的認(rèn)知規(guī)律。所以，老師們要經(jīng)常結(jié)合教學(xué)實踐進(jìn)行教學(xué)反思：問題的提出，解決的依據(jù)辦法，驗證的效果，反饋矯正的措施……從而使我們的教學(xué)經(jīng)驗日趨豐富，并時刻觸發(fā)靈感，輕松走入教科研領(lǐng)域。

二、采取多種措施，保證有效備課改革的順利實施

1.改革教研活動形式，提倡學(xué)習(xí)與借鑒

自學(xué)校開展有效備課改革以來，我們把每周一次的教師業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)時間調(diào)整為：周二兩節(jié)課后為數(shù)學(xué)教研活動時間；周三兩節(jié)課后為語文教研活動時間。用業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)時間，每位教師要把下一周將要進(jìn)行的新課利用多媒體進(jìn)行展示。組長老師組織全體教師認(rèn)真學(xué)習(xí)備課，明確備課文本及多媒體課件的使用。骨干教師、學(xué)科帶頭人可以舊案新備（在舊教案上勾畫、圈點、添注、刪減）或采用書頭案（在教科書上勾畫、圈點、添注）。教齡不足十年的老師，除采用書頭案以外，必須打印出文本教案，學(xué)習(xí)教案，帶教案進(jìn)教室上課。新參加工作的教師，在進(jìn)行展示前必須把教案交師傅審閱、修改，師傅簽署意見后方可在全組展示、交流。

2.充分集體力量，提高備課質(zhì)量

此次備課改革雖然對教材內(nèi)容進(jìn)行了分工，但分工不分家。年級組的集體備課依然是老師們進(jìn)行教學(xué)研究，提升業(yè)務(wù)能力的有效平臺。教研組長定期組織全組成員集體備課。集體備課采用組長組織，教師輪流主講的形式開展。主講的內(nèi)容既可以是課前的說課，也可以是課后的反思，還可以交流最近獲得的新的教研信息、教學(xué)方法。這樣大家都來講、都來聽、都來評，別人的優(yōu)點可以為我所用，別人的缺陷我來彌補，取長補短，不斷提高。在“備課――聽課――評課“一體化的研討中，使老師們在資源共享中達(dá)到“異于己又優(yōu)于己，異于人又優(yōu)于人”，不斷提升自我。年級組的研討，重課程的整合、學(xué)生的個案分析。同一年級不同學(xué)科的教師定期舉行課改沙龍活動，就自己在課堂教學(xué)中的收獲、困惑、體會、感受，各抒已見，在思考、交流、急診中開闊視野，互相借鑒，達(dá)到學(xué)科優(yōu)勢互補，互相融合。

3.加大檢查力度，保證改革順利進(jìn)行

必要的的檢查是學(xué)校掌握教師備課質(zhì)量，確保其有效性的的必要手段。我們對以往學(xué)校的固定時間的、全員參與的常規(guī)檢查進(jìn)行了改進(jìn)。

取消原先的兩輪常規(guī)課的檢查模式，采用教師主動展示課堂教學(xué)的形式，變“要我講”為“我要講”，“盡量少講”為“主動多講”。教師每學(xué)期要展示一次以上自己主備的教材，作為教師個人課堂教學(xué)成績，納入量化。同時加強隨堂課的聽課活動，堅持課后交流制度。不定期檢查備課情況。檢查時主要檢查教師個人備課文件夾，看其內(nèi)容是否有效、實用、創(chuàng)新。年輕教師的備課情況直接與師傅的教學(xué)量化掛鉤。學(xué)校將定期組織備課、課件、教學(xué)隨筆等的展示活動。期末舉行教學(xué)隨筆、備課、課件的評比，評出優(yōu)秀隨筆編輯成冊，在校內(nèi)交流。好的備課、課件將收入學(xué)校的資料庫，下學(xué)年在修改的基礎(chǔ)上直接使用，達(dá)到有效的減輕教師負(fù)擔(dān)的目的。

第6篇：勞動實踐的反思范文

教育實踐自由是教師在教育活動中通過認(rèn)識和利用教育規(guī)律表現(xiàn)出的一種自覺、自為、自主的狀態(tài)。教師是自覺的實踐主體，也是自由的實踐主體。實現(xiàn)教育實踐自由是教師參與實踐的內(nèi)在本質(zhì)和最高訴求，是一種適宜的教師生活，表達(dá)合理的實踐形式，與賦予教師生活以意義和價值的理解相一致。

1-教育實踐自由是對教育實踐必然的認(rèn)識和對教育的改造

黑格爾把必然與自由統(tǒng)一起來，在必然的基礎(chǔ)上理解自由：“自由以必然為前提，包含必然性在其中，作為被揚棄的東西。”[1]自由觀充分肯定并保留了“自由是對必然的認(rèn)識”這一合理命題。而更明確地講到：“自由是對必然的認(rèn)識和對客觀世界的改造?！盵2]對教育實踐的認(rèn)識，不再把教育世界看作是一個靜態(tài)的現(xiàn)實，而是一個不斷需要改造的過程。教師的教育實踐是既合規(guī)律性又合目的性的活動。所謂“合規(guī)律性”，指的是教育實踐不是盲目的行動，而是在符合其內(nèi)在規(guī)律的前提下進(jìn)行的活動，體現(xiàn)教師被規(guī)定的一面；“合目的性”，是指人在內(nèi)、外尺度結(jié)合的基礎(chǔ)上提出自己的實踐目的，并以此引導(dǎo)實踐活動去加以實現(xiàn)。教育實踐自由是實現(xiàn)實踐目的的行動過程，更是教育實踐的精髓。教師能動的實踐是獲得自由的途徑和手段，實踐的成敗是人能夠?qū)崿F(xiàn)自由的標(biāo)志。

激進(jìn)的個人主義者如薩特、尼采強調(diào)人具有絕對自由，可以自由選擇、自我設(shè)計、自我籌劃和造就。馬克思曾經(jīng)認(rèn)為黑格爾的“偉大之處”正在于“黑格爾把人的自我產(chǎn)生看作一個過程，把對象化看作失去對象，看作外化和這種外化的揚棄；因而，他抓住了勞動的本質(zhì)，把對象化的人、現(xiàn)實的因而是真正的人理解為他自己的勞動的結(jié)果?！盵3]思維方式外化為行為方式。有什么樣的思維方式，就有什么樣的行為方式。行為方式是在相應(yīng)思維方式指導(dǎo)下形成的相對穩(wěn)定的行為模式，由行為主體、行為手段和行為對象三者構(gòu)成。在三者和諧基礎(chǔ)上的教師實踐的自由避免教師的自我毀滅，反思現(xiàn)實教育世界，這就需要教師有一個立足點——自由，由此可以移動整個教育世界。教師在教育實踐中創(chuàng)造了自身，發(fā)展了自身，創(chuàng)造了自己豐富的本質(zhì)，創(chuàng)造了自己的獨立和自由，并開辟了自己解放自己的道路，教師在實踐中發(fā)展、前行。

2-教育實踐自由是一種智慧順暢的釋放狀態(tài)

人擁有了理性才能獲得自由，自由和理性成為人之為人的根本。實踐是一種自主性、創(chuàng)造性的生成活動。教師站在講臺上，有一種自信，顯現(xiàn)出實踐智慧，這種底氣來自科學(xué)知識和自由，這種底氣來自對學(xué)科教學(xué)知識的靈活把握和對自己人格魅力的信心，堅定的自信觀念更加擴大自由。教育實踐的即席創(chuàng)作，是教師智慧和生命的自由釋放。“通過創(chuàng)造，人超越了自己的生物地位，超乎存在的被動性和偶然性之上，而進(jìn)入有目的的自由的王國?！盵4]實踐自由表現(xiàn)出教師不受法律、社會、學(xué)校各種規(guī)定的限制或公眾壓力的不合理干擾而實施實踐的自由。

尼采認(rèn)為，教育的本質(zhì)是一種主宰和控制的工具，因而必須被反叛，而且注定要被超越。教師的實踐自由就是批判地和創(chuàng)造性地對待現(xiàn)實并發(fā)現(xiàn)如何改造實踐的途徑；是通過思想、運用自己所掌握的技能和行為選擇所需要的其他自我影響的手段實現(xiàn)的自由。沒有能力、缺少智慧的自由是空洞無力、不現(xiàn)實的自由，高超的教藝、全面的能力是教育實踐自由的前提。另外，智慧的自由實踐提升教育實踐的想象力，增長了教師勇于實踐的底氣。教育實踐的想象力是指實踐的開放性、實踐的自我反思力和教師的發(fā)散思維能力，是“不假思索”的自由教育機智。缺乏想象力的教育實踐是實踐的“硬傷”。不同于機械原理應(yīng)用于機械制造業(yè)，教育理論用之于實踐具有更大的創(chuàng)造性，或者說更大的隨意性、自由度和想象力。教育理論的用處不僅僅是提供技術(shù)、增加教育知識，它更重要的用處在于思想啟蒙、智慧啟迪，不斷地促進(jìn)教師在最根本的問題上追問自己，獲得教育實踐的方向意識、價值意識、選擇意識。

3-教育實踐自由是有限制的自由

盧梭說“人生是自由的，但卻無往不在枷鎖之中。自以為是其他一切的主人，反而比其他一切更是奴隸?！盵5]教師的實踐自由，必然在不同程度上直接或間接地受到各種約束和限制，“絕對自由”是沒有的。教師職業(yè)由于受社會分工的影響，教育實踐自由是有限的。有自由的“規(guī)定動作”與自由的“自選動作”之區(qū)分。如果教師必須履行教育的責(zé)任和對學(xué)生的愛是“規(guī)定動作”的話，那么如何實現(xiàn)責(zé)任和對學(xué)生的愛就是“自選動作”。所以，自由不是“放任自流”?；蛘呓處熃裉斓淖杂墒艿阶蛱斓淖杂傻南拗?，被過去的行為所“決定”，在現(xiàn)在的自由中受到限制；或者，教師適應(yīng)自己所屬群體——教師集體的行為條件，限定了個體的行動自由，教師群體用它的方式影響我、培養(yǎng)我，它使教師得以自由，又通過劃定自由的范圍限制了教師的實踐自由；或者教師在擴大自由時，外在因素會施加某些限制，因為不受限制的自由可能會妨礙他人的自由。當(dāng)教師追求教育實踐的自由時，人們可能會說：“這是你自己的決定，后果自負(fù)”，或者說，“沒人逼你這么做，那只能怪你自己！”因此，教師實踐的自由是一種“半自由性”的“有限自由”。

首先，有內(nèi)部限制的教育實踐自由。一是依附和保守心態(tài)。固定的思維方式、依附和保守心態(tài)對教師會產(chǎn)生限制，影響潛能的發(fā)揮，限定自由的發(fā)揮。二是教師個體認(rèn)識、知識、能力和理論的制約。外顯理論有時可能會“只說不做”，可能會與個人的行動之間保持距離或者脫節(jié)；而內(nèi)隱理論則是教師行動的真實向?qū)В處煹男袆訜o論如何也擺脫不了內(nèi)隱理論的影響，并同教師認(rèn)識的對錯、知識的多少、能力的大小共同影響教育實踐的自由。三是實踐倫理的制約。教育實踐倫理使教育實踐自由有了道德上的判斷。當(dāng)把自由、把主體的完善建立在內(nèi)心，建立在個人的內(nèi)在空間時，教師要有足夠的力量忍受自由實踐的嚴(yán)厲本質(zhì)。

其次，還有外部限制的教育實踐自由。一是傳統(tǒng)觀念的延續(xù)、習(xí)慣的定勢。教育實踐自由是改造人自身主觀世界的實踐，內(nèi)含了人與意識的關(guān)系，使意識服從于目的，被傳統(tǒng)的觀念和習(xí)慣化的思維定勢所左右。二是社會制度、規(guī)范的影響。涂爾干認(rèn)為自由是規(guī)定的結(jié)果。規(guī)范的實踐，規(guī)定和支配著的能力，賦予人們權(quán)威和力量，這是自由的全部的實在[6]。實踐的規(guī)范性是人之為人最根本的屬性。教師的實踐必須在社會規(guī)則、實踐規(guī)律的約束下進(jìn)行。教師的實踐自由受成文的教育目的和公眾的教育期望、教育教學(xué)制度、客觀的辦學(xué)條件的限制。三是教師專業(yè)發(fā)展的負(fù)面影響。教師是有自由而又契約確定身份的主體，這里的契約就是教師的專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)與教師個體自由發(fā)展相悖時，職業(yè)的要求使他無力超越自由的限制而達(dá)到無限的自由

境界。

二、教育實踐自由實現(xiàn)的可能性

自由不是一種當(dāng)然之物，依存于一定的環(huán)境條件、教育關(guān)系。一方面，教師的實踐活動是一個充滿個性選擇、主觀建構(gòu)和不確定性的過程，具有隨機性、偶發(fā)性、不確定性和主體選擇性的實踐特征。另一方面，教師的教育實踐具有功利主義傾向，存在著利己主義、個人欲望的擴張和膨脹，教師被實踐所控制。教師要駕馭實踐發(fā)展，從而避免變成一種異己力量的危險。只有當(dāng)教師能夠堅持自我選擇、自我判斷時，就不僅僅按照“遵不遵從”這樣的思想方法行事，更是按照我“愿不愿意”這樣的思想方法行事，進(jìn)而實現(xiàn)了在實踐的可行能力基礎(chǔ)上的精神自由，超越了生存狀態(tài)下的精神實踐。1-以人為本——教育實踐自由的核心

自由是一個人能夠不受別人阻撓而徑自行動的范圍，是一種積極的“去做……的自由”。教師可以自由地表達(dá)自我，追求自我價值的實現(xiàn)，而不必時時受各種社會規(guī)范的限制。實踐哲學(xué)認(rèn)為自由是人在“認(rèn)識世界和認(rèn)識自己”過程中體現(xiàn)出來的教育智慧、是“智慧的探索”，是關(guān)于“始終保持心靈的自由思考”的狀態(tài)、是對生命的探究與思考。教育目的在于充分發(fā)展人的個性并加強人權(quán)和基本自由的尊重。所以，自由應(yīng)是不受壓抑和束縛的積極的自由，是教師人性的解放，在實踐中能充分展示自己的生命，充分發(fā)揮自己的能力，實現(xiàn)自身的價值。這就要求以人為本的教育實踐，需要教師用自己的眼睛觀察、用自己的腦袋思考、用自己的嘴巴表達(dá)，使教師按照自己喜歡的方式，自由幸福地享受教育生活?？梢姡處煹膭趧蛹纫w現(xiàn)外在的社會價值，更要體現(xiàn)“內(nèi)在的生命價值”，兩者的統(tǒng)一是教師歡樂的源泉。

教師作為教育實踐規(guī)律的體現(xiàn)者、實現(xiàn)者是千差萬別的，由于個人的實踐目的、知識水平、實踐能力、智商、情商等方面的差異，從而使相同的“實踐規(guī)律”在不同的教師那里，呈現(xiàn)出不盡相同甚至不同的結(jié)果。實踐規(guī)律是一種具有“主觀”性質(zhì)的客觀規(guī)律，其客觀性是相對于其他實踐者而存在的客觀性?！安灰廊说囊庵緸檗D(zhuǎn)移”的實踐規(guī)律，事實上是不依他人的意志為轉(zhuǎn)移，但卻以個人意志為轉(zhuǎn)移，具有個人自由實踐性質(zhì)。教師追求自己的教育理想、實現(xiàn)自己實踐目的的自由教育實踐，促使生命的靈動與創(chuàng)造。正如馬克思說的那樣：“能給人以尊嚴(yán)的只有這樣的職業(yè)——在從事這樣職業(yè)時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨立地進(jìn)行創(chuàng)造?！盵7]

2-賦權(quán)給教師——教育實踐自由的關(guān)鍵

教師個體的實踐活動有兩種基本狀態(tài)：自主活動狀態(tài)和非自主活動狀態(tài)，這是由于人的自由有許多不同形式的限制。缺乏知識和技能限制了可能的選擇，或者切斷了實現(xiàn)個人愛好的機會。封閉的課堂環(huán)境為教師孤立的個體“勢力范圍”，避免與他人碰撞與摩擦，因而也形成了個體的封閉心理空間，這種固定時空下的教育實踐往往使教師失去了自由。當(dāng)前教師超負(fù)荷地勞動，更多的時間是用來做事物性的工作，因而缺少自由實踐支配的時間。應(yīng)該看到，時代的發(fā)展，處在崇尚個人自由的現(xiàn)代社會里，由于人的個性在自然屬性、社會屬性、文化屬性中占有越來越多的比重，教師一定程度上是能夠駕馭自己的專業(yè)發(fā)展。正如培根所說：“人是自己命運的建筑師?！比说淖杂梢庵臼蛊浒凑毡拘陨畛蔀榭赡?，人的生活取決于自己，人的行為也取決于自己。人不僅是創(chuàng)造的主體、認(rèn)識的主體、行為的主體、還是道德的主體、價值的主體。實踐的自由可以有效地培養(yǎng)和提高教師自身的素質(zhì)，發(fā)揮自己的能力，展現(xiàn)自己的才華。

人的自覺性、能動性和創(chuàng)造性，是人的本質(zhì)力量所在，教師的自由實踐正是人的本質(zhì)力量的顯現(xiàn)。賦權(quán)給教師，意味著教師能在做為及被尊重的專業(yè)人士的環(huán)境下工作，其地位被承認(rèn)，從中能獲得所需的知識，能進(jìn)行自由實踐，并積極參與共同決策。伯特蘭·羅素認(rèn)為：“教師和藝術(shù)家、哲學(xué)家、作家一樣，只有在他感覺到自己是一個受到內(nèi)在創(chuàng)作沖動所激發(fā)的獨立個體，而不是被外在的權(quán)威所支配、羈絆的時候，他才能如魚得水、左右逢源?！盵8]有研究認(rèn)為，教師職業(yè)呈現(xiàn)私人領(lǐng)域的特征，其自由實踐屬性日益增強。個人在選擇中越是顯示出自主性和能動性，體現(xiàn)了人對自由的追求，人所具有的選擇和權(quán)利越多，他們的行為自由度就越大。給予同樣的外部條件，有能力進(jìn)行多種選擇和善于調(diào)節(jié)自己行為的人同缺乏這些手段的人相比，將會有更大的自由。

3-自由與品性的統(tǒng)一——教育實踐自由的境界

品性包括人的責(zé)任、才性、德性、個性等。自由與責(zé)任密切聯(lián)系在一起，強調(diào)自由，就必然強調(diào)責(zé)任。不負(fù)責(zé)任的自由實踐是沒有的，教師自由的、“隨意”的實踐的前提是責(zé)任意識。薩特也認(rèn)為，選擇的自由并未減輕人的責(zé)任，相反卻增大了人的責(zé)任。在他看來，既然一切行動都出自個人的自由選擇，那么他對自己所做的一切都負(fù)責(zé)，所以自由就是承擔(dān)責(zé)任，甚至成為人身上的“鐐銬”。自由既是一種權(quán)利，同時也意味著一種責(zé)任或義務(wù)。自由與責(zé)任的統(tǒng)一，伯林稱之為“自由的道德負(fù)擔(dān)”。教師既然自由自愿地選擇了教師這一職業(yè)，就應(yīng)當(dāng)為自己的教育實踐行為承擔(dān)責(zé)任。因此，教師應(yīng)當(dāng)在主客觀條件允許的范圍內(nèi)，充分發(fā)揮主觀能動性，不斷提高自己對教育理念的認(rèn)知能力和對教育模式、方法、手段的行為選擇能力，以便隨著社會的發(fā)展，在更大的范圍內(nèi)和更高的程度上，實現(xiàn)對教育行為價值選擇的自由自覺和責(zé)任擔(dān)當(dāng)，獲得與歷史必然性和意志自由相協(xié)調(diào)的職業(yè)道德境界。在實踐科學(xué)中，實踐之知、實踐之能和實踐之行是融為一體的。人的自由是以對自然性的真理性認(rèn)識和把握為依據(jù)的，所以教師的實踐活動就成為了遵循真理性認(rèn)識的規(guī)范活動，與教師才性和德行是統(tǒng)一的。認(rèn)識必然，追求無限，進(jìn)而實現(xiàn)實踐自由，同樣是教師的一種自由狀態(tài)。此外，自由的個性（獨立性、批判性、選擇性、創(chuàng)造性）同自由的德性（“隨心所欲、不逾矩”的品質(zhì)與能力）一樣，都是教育實踐的重要品性。

4-實用性——教育實踐自由的終極追求

第7篇：勞動實踐的反思范文

一、會學(xué)習(xí)，教師專業(yè)成長的“加油站”

做終身學(xué)習(xí)型教師，既是時代的要求，也是新課程的需要?！耙o學(xué)生一杯水，教師要有一汪泉”，這“一汪泉”從哪里來？很重要的一個途徑就是學(xué)習(xí)。

古人云：“學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。”教師只有在不斷的學(xué)習(xí)中才能提高自身修養(yǎng)，使自己浸潤在文化的氛圍里，不斷促進(jìn)教學(xué)水平的提高和專業(yè)的成長。每位教師在接手新的教學(xué)班級時，首先要熟讀教學(xué)大綱，通讀每冊教材及教學(xué)用書，必要時還要對比閱讀不同版本的教材，這樣才會做到教前心中有數(shù)。然后備課時不要簡單地復(fù)制他人的教案，應(yīng)當(dāng)滲透自己的教學(xué)理念、教學(xué)智慧與教學(xué)思想。教師還可以通過網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行學(xué)習(xí)，如經(jīng)常瀏覽專業(yè)教育網(wǎng)站，利用互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行研修，借助微博、微信等網(wǎng)絡(luò)工具有效、便捷地獲取教育科研前沿的信息和成果……教師要在不斷的學(xué)習(xí)中探索教學(xué)方法，積累教學(xué)經(jīng)驗，鑄造自己的教學(xué)風(fēng)格。

教師在教會學(xué)生學(xué)習(xí)的同時，自己也應(yīng)不斷學(xué)習(xí)。每個教師都要有屬于自己的教學(xué)經(jīng)驗，學(xué)他人之長補自己之短，這是提高自身素質(zhì)最有效的方法。教師除了向書本學(xué)習(xí)外，還要善于向周圍的人學(xué)習(xí)，包括向自己的學(xué)生學(xué)習(xí)，要有“愿拜任何人為師”的學(xué)習(xí)精神，更要有“請進(jìn)來，走出去”的學(xué)習(xí)品格。教師也可以與同事形成“一對一，結(jié)對幫教”合作互助的關(guān)系，主動承擔(dān)公開課，請同事指導(dǎo)課堂教學(xué)，在共同學(xué)習(xí)和批評中不斷調(diào)整自己的教學(xué)策略。同時，教師要放低身段，創(chuàng)建與學(xué)生平等交流的平臺，與他們共同學(xué)習(xí)、共同探討、共同成長，共同體驗教與學(xué)的快樂。

二、善思考，教師專業(yè)成長的“催化劑 ”

教師不能“只顧埋頭拉車”，理應(yīng)“抬頭看路”，在理論結(jié)合實踐的教學(xué)中不斷思考，閃現(xiàn)智慧光芒。孔子曰：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！敝挥袑W(xué)習(xí)與思考時刻緊密結(jié)合，才會獲得良好的效果，才能學(xué)到知識，并把知識內(nèi)化為自己的思想。

我國著名心理學(xué)家林崇德曾提出“優(yōu)秀教師=教學(xué)過程+反思”的成長公式。“寫一輩子教案不一定能成為名師，但如果能堅持寫好教學(xué)反思、教學(xué)札記，必定會使自己成熟并優(yōu)秀起來?！薄敖虒W(xué)永遠(yuǎn)是一門缺憾的藝術(shù)，沒有最好，只有更好?！币虼?，我們要經(jīng)常及時地進(jìn)行反思。反思能使人摒棄舊有的思維模式，生成解決問題的新能力，實現(xiàn)自我超越。教師應(yīng)以現(xiàn)代教育思想和教育理念為指導(dǎo)，對自己的教學(xué)實踐進(jìn)行理性思考，從教學(xué)觀念、教學(xué)興趣、動機水平、情緒狀態(tài)等方面進(jìn)行反思，并及時寫教后反思，質(zhì)疑或評價自己教學(xué)的有效性，認(rèn)真分析教學(xué)中暴露的問題，查找原因，尋求最佳教學(xué)策略。實踐告訴我們，經(jīng)常對自己的教學(xué)進(jìn)行反思，是促進(jìn)教師盡快成長的一條有效的途徑。

三、能創(chuàng)新，教師專業(yè)成長的“助推器”

呂型偉先生以其六十年的從教經(jīng)驗，智慧地概括出了三句話：“教育是事業(yè)，事業(yè)的意義在于奉獻(xiàn)；教育是科學(xué)，科學(xué)的價值在于求真；教育是藝術(shù)，藝術(shù)的生命在于創(chuàng)新?！彼J(rèn)為，要成為名師，這三句話一句也不能少。其中，第三句又顯得更為重要，因為教師必須對自己的工作有所創(chuàng)新。

教師的創(chuàng)新精神應(yīng)體現(xiàn)在自己平凡的教學(xué)中，即用心備課、用心上課、用心批改作業(yè)、用心輔導(dǎo)學(xué)生。這看似十分平常簡單的“四用心”其實并不簡單，其中蘊含著教師無窮的智慧與創(chuàng)造性思維的勞動。課前的精心備課是教師創(chuàng)造性勞動的體驗，課堂講授是教師再創(chuàng)造的思維火花，教后的批改作業(yè)以及輔導(dǎo)學(xué)生是教師創(chuàng)造性勞動的拓展與延伸。教師應(yīng)扎扎實實做好教學(xué)工作，努力在教學(xué)中有所創(chuàng)新，讓創(chuàng)新成為自己教學(xué)工作的“常態(tài)化”。長此以往，這種創(chuàng)新思維一定會帶動和影響身邊的學(xué)生，從而培養(yǎng)出一大批具有創(chuàng)新型品格的人才。

第8篇：勞動實踐的反思范文

20世紀(jì)80年代后，隨著教師專業(yè)化發(fā)展研究的深入，人們逐漸將研究的視角轉(zhuǎn)向強調(diào)教師專業(yè)能力的發(fā)展過程――“專業(yè)發(fā)展”，從群體的被動專業(yè)化轉(zhuǎn)移到教師個體的主動專業(yè)發(fā)展――內(nèi)在專業(yè)素質(zhì)的提高和專業(yè)實踐的改進(jìn)等。

一、教師專業(yè)發(fā)展的新視野

教師教育的改革從某種意義上說，更關(guān)注的是一種外部的影響――教師職業(yè)具有的獨特的職業(yè)要求和職業(yè)條件，專門的培養(yǎng)制度和管理制度。較少考慮到教師的內(nèi)心感受和體驗，新視野為教師專業(yè)自主發(fā)展注入了新的血液。例如，20世紀(jì)80年代在西方興起的一種教育思想――“女性主義教育學(xué)”[2]，從女性主義視角探討教育發(fā)展問題，并提出了新的教師發(fā)展觀。女性主義教育學(xué)更關(guān)注教師的個人生活史，關(guān)注教師的關(guān)懷倫理、非理性精神。它對教師專業(yè)發(fā)展有著重要啟示。關(guān)于“非師范人格”的探討[3]，認(rèn)為現(xiàn)在對于教師形象的“師范人格”設(shè)計并不能應(yīng)對教師職業(yè)在新的社會條件下面臨的挑戰(zhàn)。

教師教育改革呼喚教師的專業(yè)自我。教師專業(yè)自我，就是教師在職業(yè)生活中創(chuàng)造并體現(xiàn)符合自己志趣、能力與個性的獨特的教育教學(xué)生活方式，以及自身在職業(yè)生活中形成的知識、觀念、價值體系與教學(xué)風(fēng)格的總和。人們把教師對自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績的能力的這種主觀判斷，定義為教學(xué)效能感。[4]它的實質(zhì)是一種教師信念或自我實現(xiàn)的預(yù)言。教師信念是指教師對有關(guān)教與學(xué)現(xiàn)象的某種理論、觀點和見解的判斷。有關(guān)研究已經(jīng)證明了教學(xué)效能感對教育實踐和學(xué)生發(fā)展的重要意義。但是沒有飽含情感的內(nèi)心體驗認(rèn)識是很難轉(zhuǎn)化為信念的。[5]

楊啟亮教授認(rèn)為，教師的職業(yè)境界有四個層次，最高層次是把教育活動當(dāng)做幸福體驗。幸福是行為主體的內(nèi)心體驗，教師的幸福體驗，是從工作中感到一種成就感、生命的價值和內(nèi)心的愉悅。

二、教師幸福體驗的獲得

教師專業(yè)發(fā)展是現(xiàn)代教育的重要標(biāo)志，已成為世界教育與社會發(fā)展的共同特征。1989年，斯德菲在吸收了費斯勒等人研究成果的基礎(chǔ)上提出了教師生涯發(fā)展模式：預(yù)備生涯階段――專家生涯階段――退縮生涯階段――更新生涯階段――退出生涯階段。從中可以發(fā)現(xiàn)，在教師職業(yè)生涯中，教師的發(fā)展并非總是一種正向的成長過程，有低潮期。如果依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的階段，在不同的階段適時給予教師適當(dāng)?shù)膮f(xié)助，就可能會挖掘出教師最大的潛力。

1.幸福的教師是在教育實踐中的反思

教師發(fā)展的內(nèi)在因素是指教師的自我完善，它源于教師自我角色意識、愿望、需要、實踐和追求。教師專業(yè)發(fā)展的自主意識，是教師真正實現(xiàn)自主專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和前提。它是對教師個體過去專業(yè)發(fā)展的思考、對現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)的意識和對未來專業(yè)發(fā)展的期待。教師專業(yè)發(fā)展完全依靠個人的努力是非常困難的。我們必須給予外部影響的關(guān)注、支持，幫助教師的成長。內(nèi)部因素與外部影響是相輔相成的，據(jù)教師個人的生活史給予因人而異的幫助，這樣才會有百花齊放的局面。同時，外部影響通過內(nèi)部因素才能起作用。因此，在教師專業(yè)發(fā)展過程中內(nèi)部因素起著關(guān)鍵作用。教師的幸福依賴于教師個體的積極創(chuàng)造。

教師發(fā)展主體的自身實踐活動是教師發(fā)展成長的根本動力。近年來有關(guān)研究指出，使新手教師成為優(yōu)秀教師，不是他們的知識和方法，而是教師對學(xué)生、自己的目的、意圖和教學(xué)任務(wù)所持有的信念；[6]是教師在教育實踐中表現(xiàn)出來的批判反思能力。教師的發(fā)展成長是在教師發(fā)展主體與周圍環(huán)境積極地相互作用、循環(huán)互動的發(fā)展過程。通過反思促使教師對自己、自己的專業(yè)活動直至相關(guān)的物、事有更為深入的理解，以使其更好地行動。它帶有更多主動探索的成分，是教師把生活的“個人的”方面與“專業(yè)的”方面融合為一體。反思是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效策略和途徑?？梢哉f，教師專業(yè)化推動著反思型教師運動的產(chǎn)生。

教育敘事。上海師范大學(xué)黎加厚教授極力推崇教師開展“教育敘事研究”，其根本目的是通過寫“自己的教育故事”、有意義的“教學(xué)問題”、“教學(xué)沖突”，以自己的方式取得的成果或自己沒有改進(jìn)、留下遺憾，來反思自己的教學(xué)行為。在這個過程中會體會到教育確實是一件非常有意義的事，教師的工作成為主動的過程，這個時候就會感到認(rèn)同感、成就感、快樂和幸福的內(nèi)心體驗。

2.幸福的教師是角色自我和個性自我的統(tǒng)一

教師勞動的“雙專業(yè)性”是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。教師的勞動屬于專業(yè)性勞動，教育工作的特殊性要求教師既是學(xué)科方面的專家又是教育方面的專家。

我們的教師需要關(guān)懷，女性主義教育學(xué)關(guān)注教師對學(xué)生的人文關(guān)懷精神的成長，筆者認(rèn)為，首先應(yīng)該關(guān)注對教師的人文關(guān)懷。傳統(tǒng)意義上教師職業(yè)被賦予了過多的道德內(nèi)涵，更多強調(diào)教師的責(zé)任、付出、奉獻(xiàn)，而對教師自身發(fā)展需要、情感體驗的需要卻較少給予關(guān)注，使得教師專業(yè)帶有了些許的悲愴?！皦阂謧€性，默默無聞地承受自我異化，可能使教育成為一項讓人同情，令人敬而遠(yuǎn)之的‘高尚’職業(yè)”。[7]“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”不應(yīng)該是對教師職業(yè)的形象概括。“無私奉獻(xiàn)，帶病工作昏倒在講臺上”不是新時代的教師的形象。對于教師來說，教育不是犧牲，而是享受；教育不是謀生的手段，而是生活本身。多種教師角色和多種角色期望同時作用于教師，就不可避免地會導(dǎo)致教師的角色沖突，這就需要教師的角色協(xié)調(diào)。如果將教師職業(yè)看成是一種自我價值的實現(xiàn)，是教師職業(yè)生活個性化的過程――專業(yè)自我。那么它是一種幸福的體驗的職業(yè)。

3.在師生關(guān)系中體驗到幸福的內(nèi)心感受

師生之間是互動的，是情感的交流，在相互關(guān)系中感到輕松、自在、幸福。在幸福的教育中，師生在幸福上是相互感染的。師生間實際上是一種互動的反射環(huán)結(jié)構(gòu)。師生雙方在教育幸福的創(chuàng)造和享受上得到了內(nèi)在的統(tǒng)一，是一種內(nèi)在的體驗。怎樣看待師生關(guān)系，學(xué)生是正在成長中的主體，需要教育。為學(xué)生而活“無私”的教師和把教育只當(dāng)成自己的實踐的教師會有強烈的失落感。

女性主義教育學(xué)關(guān)注教師的關(guān)懷倫理、非理性精神。在教育教學(xué)的過程中，充分體現(xiàn)出人文關(guān)懷，尊重學(xué)生，信任學(xué)生，才會在教育教學(xué)中取得良好的效果。教師的關(guān)懷倫理、非理性精神直接受到教師個人經(jīng)驗、情緒、價值觀、生活觀的影響。同時，也影響了教師個人價值觀、生活觀的形成。當(dāng)教師把教育看做是生活本身的時候，在工作中就會獲得愉快的體驗。

4.教師的幸福體驗需要學(xué)校發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展是教師實現(xiàn)人生價值的需要。教師發(fā)展需要學(xué)校發(fā)展，需要學(xué)校創(chuàng)設(shè)發(fā)揮教師智慧和創(chuàng)造力的舞臺。在大學(xué)和中小學(xué)合作建設(shè)的“教師發(fā)展學(xué)校”實踐中，通過對以往事件的反思、教學(xué)過程反思、集體反思等方式，可以有效地促進(jìn)教師的專業(yè)成長，提升教師的反思意識和能力。學(xué)校真實的教學(xué)情境是教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實土壤。教師發(fā)展學(xué)校在合作研究的實踐中實現(xiàn)教師的發(fā)展，在研究的實踐中持續(xù)展開中小學(xué)教師教育。教師發(fā)展學(xué)校在教師發(fā)展的意義上也意味著對教師的重新發(fā)現(xiàn)。只有將個人的發(fā)展與學(xué)校的發(fā)展結(jié)合起來，教師的發(fā)展才有意義，才是真正的發(fā)展。

5.教師的幸福體驗需要構(gòu)建一種合作的教師文化

教師的成長需要實踐經(jīng)驗的積累，需要自我反思及外部的支持與協(xié)助。教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向，是構(gòu)建一種合作的教師文化。由小組的教師相互合作，確定自己的發(fā)展方式。說“故事”，是指教師結(jié)合自己的成長過程和教育教學(xué)實踐，說出他們的一些體會與困惑。［8］說課，創(chuàng)造一種和諧民主，了解自身在專業(yè)發(fā)展過程中存在的問題，分享成功的經(jīng)驗。最直接的辦法就是骨干教師培養(yǎng)新手教師：專業(yè)引領(lǐng)，聽課觀摩、評課，是對他人的經(jīng)驗移植和整合。相互合作為教師工作提供了意義、支持、身份認(rèn)同、滿足感和成就感。

6.教師的幸福體驗需要建立激勵機制

教師的專業(yè)發(fā)展在不同的階段有不同的遭遇、困難和問題。這就要求政府部門建立合理的激勵機制，以確保教師專業(yè)發(fā)展的順利進(jìn)行。如為了激勵教師積極參加培訓(xùn)，應(yīng)該把培訓(xùn)經(jīng)費劃撥到具體的教師，?？顚Ｓ?，使教師培訓(xùn)成為教師的個人行為。教師各取所需，自己選擇、聯(lián)系培訓(xùn)學(xué)校，這樣做同時也使“教師帶薪休假進(jìn)修制度”得以實施。

另外，中小學(xué)有組織地實施包括由骨干教師傳幫帶進(jìn)行指導(dǎo)的計劃同時，對骨干教師的工作應(yīng)實施褒獎制度。

7.教師的幸福體驗需要自我評價

教師專業(yè)發(fā)展的最高境界是教師專業(yè)自主、自我更新的發(fā)展階段。主要依賴教師自身反省能力、自我分析、自我提高以及自我評價的能力。教師職業(yè)是一個多重角色的職業(yè)。人們普遍認(rèn)為，教師職業(yè)是角色沖突的一種典型情境，教師勞動的復(fù)雜性決定了對教師管理的特殊性。教師評價一般都采用多種途徑、多主體來評價教師：他評――領(lǐng)導(dǎo)評價、同行評價、學(xué)生評價、社會評價；自評――指教師通過自我認(rèn)識進(jìn)行自我分析，從而達(dá)到自我提高的過程?！白栽u”是教師專業(yè)自主發(fā)展的內(nèi)在機制，是培養(yǎng)教師自我意識的最佳途徑之一，它貫穿于教師專業(yè)成長的始終。

教師應(yīng)該將自我角色定位在“潛在的學(xué)習(xí)者角色”。我們注重教師“自評”的結(jié)果，但也不應(yīng)忽視了“他評”，應(yīng)客觀的最終將其“內(nèi)化”。創(chuàng)新精神很大程度上來源于教師對自身和現(xiàn)實的反思，尤其來源于對自我的不斷否定，這是一個提高教師自身的過程。這樣教師就會對自己有一個清醒的認(rèn)識，明確自己的發(fā)展方向，從而達(dá)到事半功倍的效果。

教師專業(yè)化的過程貫穿在整個教師生涯當(dāng)中，需要教師不斷調(diào)整自己的教育理念、價值取向、生活觀，豐富專業(yè)知識和技能，滿足自身不同層次的需求，從而表現(xiàn)出與特定職業(yè)發(fā)展階段相適應(yīng)的教師個性化的角色行為，體現(xiàn)出職業(yè)的自由與人生的意義，以更大的熱情投入到教育事業(yè)當(dāng)中。

注釋：

[1]胡志堅.專業(yè)特征和專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研究與教師專業(yè)化[J].師資培訓(xùn)研究，2003（1）.

[2]姜勇.女性主義教育學(xué)視野中的教師專業(yè)發(fā)展[J].教師教育研究，2004（11）.

[3]程紅艷.教師形象：從“師范人格”到“非師范人格”[J].高等師范教育研究，2001（5）.

[4][5]俞國良，辛自強.教師信念及其對教師培養(yǎng)的意義[J].教育研究，2000（5）.

[6]趙昌木.論教師成長[J].高等師范教育研究.2002（3）.

[7]劉次林.教師的幸福[J].教育研究，2000（5）.

第9篇：勞動實踐的反思范文

范縣高碼頭鎮(zhèn)丁大寺小學(xué)

史占龍

2012年11月1日

10月27日，我有幸在文體館參加了由范縣人力資源與社會保障局、人事局、教育局共同組織且為期一天的《科研方法與論文寫作》的學(xué)習(xí)。通過認(rèn)真學(xué)習(xí)、領(lǐng)悟常運領(lǐng)老師深入淺出的精彩講座，我感覺自己對科研方法、論文寫作方面的認(rèn)識有了更深層次的理解，堪稱收獲頗豐，現(xiàn)將學(xué)習(xí)后的一點感想總結(jié)如下：

一、通過常老師的耐心講解，我了解到了進(jìn)行科研方法與論文寫作的必要性。

我認(rèn)識到教育科研不僅僅是教育家的事，更是我們普通教師的事。教師參加教研可以提高自身的研究能力和教學(xué)業(yè)務(wù)水平。教師在教研過程中可以提高發(fā)現(xiàn)問題和分析問題的能力、收集文獻(xiàn)資料和篩選信息、整理資料的能力、歸納和概括研究資料的能力等等。

二、通過本次學(xué)習(xí)，我進(jìn)一步明確了如何撰寫學(xué)科論文。

常運領(lǐng)老師告訴我們，論文寫作應(yīng)抓住一個選題進(jìn)行深入研究和思考，在這個選題上寫深寫透，這樣才可能寫出有價值的論文。選題也就是選擇課題，包括選擇教育科研課題和論文題目。這兩者有時是一致的，有時又有區(qū)別。論文寫作一般是在教育科研課題完成之后進(jìn)行的，論文可以整個研究課題的成果作為題目，這時科研課題和論文題目是一致的；論文也可以以研究的部分成果作為題目，這時科研課題和論文題目是整體和部分的關(guān)系。因此，科研課題的選擇制約著論文題目的選擇，選定了科研課題，也就確定了論文的題目和大致內(nèi)容。 我們在教學(xué)工作中經(jīng)常要確立教育科研課題以及撰寫教學(xué)論文，這是是一項艱巨的腦力勞動過程。我們研究的教育課題。大致分為兩類：

一是教育實踐中的問題；一是教育理論問題。當(dāng)然，理論問題和實踐問題不是截然分開的，只是研究時有所側(cè)重而已。對于我們教師來說，在教育實踐中選擇課題進(jìn)行研究，可以揚長避短；然后再逐漸向理論深度發(fā)展。一旦確定選題后，接下來的工作是查閱收集與課題相關(guān)的資料，這是研究的基礎(chǔ)，也是論文寫作的基礎(chǔ)。

關(guān)于教育論文，不論是選題立意、組織材料、遣詞造句、謀篇構(gòu)思，還是邏輯推理、層層論證、以理服人，寫作過程本身對我們來講，就是一種嚴(yán)格的邏輯思維訓(xùn)練。為了把自己頭腦中無形的思維活動變成有形的文字表述，我們就需要反復(fù)地推敲，通過寫作論證的過程，使自己對教育現(xiàn)象和問題的看法，更加全面深入，更加系統(tǒng)化。撰寫學(xué)科論文，能促使我們教師總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，探索科學(xué)的教學(xué)規(guī)律，尋找最佳的教學(xué)方法，從而提高自己的教學(xué)能力和教學(xué)質(zhì)量。本次學(xué)習(xí)教會了我如何創(chuàng)作有價值的學(xué)科論文：1、對教學(xué)進(jìn)行深入研究和思考，并在研究和思考中有所感悟；2、掌握論文寫作的要求和方法。通過學(xué)習(xí)，我認(rèn)為教學(xué)實踐是一座豐富的寶藏，經(jīng)常反思自己和別人的教育、教學(xué)實踐，把感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識，這是獲取寫作資料的有效途徑。

要通過反思教學(xué)實踐去收集寫作資料，必須做到：

首先，要勤于學(xué)習(xí)。平時要注意學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育理論，了解教育、心理研究的發(fā)展動態(tài)，以便把握先進(jìn)的教育思想。

其次，要勇于實踐和探索。理論知識只有運用于實踐才具有價值。熱愛教育事業(yè)的教師往往是善于把學(xué)習(xí)到的教育理論運用于實踐，在

實踐中進(jìn)一步檢驗理論的正確性，從而豐富和發(fā)展理論。

再次，要敏于思考?？鬃诱f：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！庇终f：“吾日三省吾身?！倍急砻魉伎紝τ趯W(xué)習(xí)、對于實踐的重要性。學(xué)習(xí)不思考，不能把握理論的實質(zhì)；實踐不思考，不會有新的發(fā)現(xiàn)。只有經(jīng)常對自己的學(xué)習(xí)和實踐進(jìn)行反思，才會不斷有所收益和創(chuàng)新。