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第1篇：有關(guān)閱讀教學(xué)的理論范文

    一、閱讀理解過程的基本理論

    正確認(rèn)識(shí)閱讀理解過程的本質(zhì)，有助于教師對閱讀診斷和矯治策略作出選擇。近二十年來，教育界對閱讀 理解過程作了大量研究，提出了若干閱讀理解過程模式理論。

    （一）閱讀的“自下而上”、“自上而下”及“相互作用”模式理論

    1.“自下而上”閱讀模式理論。閱讀理解的“自下而上”或“以課文為基礎(chǔ)”的理論認(rèn)為，閱讀是讀者從 辨認(rèn)字母開始，組成單詞、詞組、句子、語段等，逐級(jí)由語音、詞素等最基礎(chǔ)的單位聚合向上、向整體意義發(fā) 展的過程；閱讀教學(xué)的合理序列應(yīng)是先教字母，再教字詞，然后逐漸過渡到培養(yǎng)高級(jí)水平的閱讀技能。顯然， 這一理論把閱讀看作僅是從文本中提取意義的過程，而忽視了讀者固有知識(shí)對閱讀的影響。筆者認(rèn)為，“自下 而上”模式只能說明閱讀過程中的某些現(xiàn)象，而不能解釋閱讀過程中各種信息間的相互作用，它反映了早期線 性信息加工理論對閱讀研究的影響。著名學(xué)者高夫(Gough, P.B.)是這種理論的主要代表?！白韵露稀遍喿x模 式較為明顯的讀者常把自己的感性和理性背景知識(shí)與所讀內(nèi)容割裂開來。（注：R. J. Tierney & P. D. Pear son,"Leatn-ing to learn from text: A framework for improving classroom pr-actice", In H. Singer &. R. B. Ruddel(Eds.), Theoretical models and processes of Reading(3rd.ed).P.878, Newark.D.E.:in ternat-ional Reading Association,1985.）

    2.“自上而下”閱讀模式理論。閱讀的“自上而下”模式理論又稱“以讀者為基礎(chǔ)”或“概念驅(qū)動(dòng)”模式 理論。這種理論認(rèn)為，閱讀并非一個(gè)精確知覺的系列加工過程，而是一個(gè)以讀者已有知識(shí)為基礎(chǔ)的取樣、預(yù)期 、檢驗(yàn)和證實(shí)的“從內(nèi)而外”的循環(huán)過程。在這一過程中，讀者把比課文內(nèi)容更多的信息帶到課文中來，在閱 讀時(shí)不斷進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)，讀者先前的知識(shí)和語言被用來對所讀內(nèi)容作選擇。隨著閱讀的展開，讀者綜合已有知 識(shí)證實(shí)或修正自己的預(yù)測。筆者認(rèn)為，這種強(qiáng)調(diào)讀者已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)而輕視文本信息對理解作用的觀點(diǎn)也是片面 的，它在實(shí)踐中易于造成忽視基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能教學(xué)的嚴(yán)重后果。從理論上講，用絕對的自上而下模式來解 釋閱讀過程也是困難的。著名學(xué)者古德曼(Goodman,K.S.)就是這一理論的主要代表?！耙宰x者為基礎(chǔ)”傾向較 為明顯的讀者，在理解和解釋課文時(shí)常常過于概括。（注：M. Strange, "Instructio-nal implications of a conceptnal theory of reading comprehens-ion", The Reading Technique,33,1980, P.391.）

    3.“相互作用”閱讀模式理論。這種理論認(rèn)為，讀者帶到閱讀中來的知識(shí)和課文中的信息在閱讀理解中都 是重要的；閱讀的“自上而下”與“自下而上”加工應(yīng)有機(jī)結(jié)合起來，讀者正是運(yùn)用解碼和語言技能以及他們 關(guān)于世界的知識(shí)去獲得對課文意義的理解的。首先，課文激發(fā)讀者運(yùn)用他們的解碼策略，隨著對詞語加工的展 開，讀者運(yùn)用他們的知識(shí)去接受或拒絕關(guān)于涵義的假設(shè)。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，從本質(zhì)講，理解是建立在讀者不斷填 充當(dāng)前閱讀主題空缺基礎(chǔ)上的，然后在閱讀時(shí)把這些信息綜合起來，結(jié)果就產(chǎn)生了不同讀者對同一課文的不同 理解。因?yàn)樽x者的知識(shí)是有差異的。魯姆哈特(Rumelhart,D.E.)是這一理論的重要代表。他從圖式理論出發(fā)， 提出了讀者閱讀理解失敗的若干原因：(1)讀者可能并不具有適合該課文的圖式，因此不能對課文內(nèi)容作出假設(shè) ，不能理解課文表達(dá)的概念；(2)就語言結(jié)構(gòu)和內(nèi)容而言，讀者具有適合該課文的圖式，但作者在課文中沒有提 供激活讀者這些圖式的足夠線索；(3)讀者可能作出了對課文的一致的解釋，但這種解釋并非作者的原意，在這 種情況下，讀者的圖式被激活了，而且讀者認(rèn)為自己已理解了課文，然而，所獲得的理解不同于作者表達(dá)的思 想。理解中的這種情況常發(fā)生于“自上而下”模式較為明顯的讀者身上。（注：D. E. Rumelhart, "U-nderst anding understanding", In J. Flood(Ed.) Understanding r-eading Comprehension , PP.86～94, Newark , D.E. International Reading Association, 1984.）圖式理論關(guān)于理解失敗的原因分析，對診斷閱讀理解具 有直接意義。

    （二）閱讀理解五過程模式理論

    傳統(tǒng)的閱讀理解教學(xué)是把理解分解為若干子技能來傳授的。近年來，理解的這種子技能模式受到了猛烈批 評(píng)。歐文(Irwin,J.W.)認(rèn)為，我們需要一個(gè)客觀地描述讀者閱讀理解過程的模式來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的子技能模式；只 有客觀地揭示了理解是怎樣發(fā)生的，才能更好地教學(xué)生去理解課文。為此，他以認(rèn)知心理學(xué)家和閱讀研究者的 有關(guān)研究為基礎(chǔ)，提出了閱讀理解五過程模式理論。（注：Judith Westphal Irwin, Teaching Rea-ding Com prehensions Processes, Prentice-Hall, Inc. Englewood C-liffs, New Jersey, 1986,pp.1～15、pp.141～ 157.）該理論認(rèn)為，在閱讀理解過程中，至少同時(shí)涉及微加工、整合加工、宏加工、精加工和元認(rèn)知等五個(gè)加 工過程，其中每個(gè)加工過程又包括了若干子過程或技能。

    1.微加工過程。讀者的第一項(xiàng)任務(wù)是從每個(gè)句子的各個(gè)觀念單位中提取意義并決定這些觀念中哪些觀念需 要記住。這種對單個(gè)句子中的單個(gè)觀念的理解和選擇性記憶稱微加工過程(Microprocessing)，它主要包括了把 字詞組成有意義詞組的“組塊”(Chunking)能力和不斷地對各個(gè)句子中的重要細(xì)節(jié)進(jìn)行選擇性記憶的微選擇能 力等兩個(gè)加工子技能。

    2.整合加工過程。讀者只有把各個(gè)句子中的各個(gè)觀念連結(jié)為有機(jī)整體才能有效閱讀。這就意味著讀者必須 理解從句間或句子間的關(guān)系。這種對單個(gè)從句或句子間的關(guān)系作出推論或理解的過程稱為整合加工過程(Integ rative Processing)。在整合加工過程中，讀者必需具有鑒別代詞所指的對象，對因果關(guān)系和次序以及所描述 的整個(gè)情景作出推論的能力。整合加工主要包括三種類型：(1)對首語重復(fù)的理解；(2)對連接關(guān)系的理解；(3 )填補(bǔ)空缺推論。因此，為了提高學(xué)生的整合加工能力，應(yīng)相應(yīng)開展這三方面的訓(xùn)練。

    3.宏加工過程。概念只有被組織在一個(gè)總的結(jié)構(gòu)模式中，才能得到有效連接和保持。因此，在閱讀理解中 ，讀者必須把單個(gè)概念綜合和組織成概要或一系列結(jié)構(gòu)化的總概念。這種對課文的主要思想不斷進(jìn)行歸納和選 擇的過程，稱為宏加工過程(Macroprocessing)。在宏加工過程中，至少需要兩種加工子過程或技能。第一，選 擇總體概念并對段落進(jìn)行概括的能力，而這又包括了選擇主題句、刪除、概括、形成上位概念等子加工過程或 技能；第二，運(yùn)用課文總體結(jié)構(gòu)模式進(jìn)行理解和記憶的能力。因此，在閱讀教學(xué)中，為了提高宏加工能力，應(yīng) 針對性地加強(qiáng)這兩種加工子技能的診斷與教學(xué)。

    4.精加工過程。在閱讀中，我們常會(huì)作出一些既非必然是作者意想的也非必然是字面解釋所需要的推論。 閱讀中的這種推論過程稱為精加工過程(Elaborative processing)。它主要包括五種類型：(1)預(yù)言；(2)把課 文信息與讀者已有的知識(shí)綜合起來；(3)形成心理意象；(4)情感反應(yīng)；(5)應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)等較高級(jí)思 維反應(yīng)過程。在這些精加工類型中，預(yù)言對閱讀理解具有特別重要的作用。研究表明，優(yōu)秀讀者在閱讀時(shí)經(jīng)常 帶著對課文結(jié)構(gòu)和各種事件的期望，預(yù)言有助于讀者對理解的監(jiān)控，并把注意引向課文重要的信息。因此，對 有閱讀理解問題的學(xué)生可以教他們運(yùn)用預(yù)言這一自我?guī)椭募夹g(shù)。其基本步驟是：(1)教師示范。教師閱讀標(biāo)題 、插圖或課文的某些章節(jié)，并作出預(yù)言，然后向?qū)W生解釋這樣預(yù)言的理由。(2)學(xué)生嘗試。教師示范數(shù)次后，學(xué) 生進(jìn)行嘗試性預(yù)言。(3)實(shí)際運(yùn)用。學(xué)生在日常閱讀中不斷作出對課文事件的預(yù)言。

    5.元認(rèn)知過程。元認(rèn)知可以粗略地理解為對自己認(rèn)知過程的自覺意識(shí)和控制，它涉及讀者對自己是否理解 了讀物以及怎樣實(shí)現(xiàn)一個(gè)認(rèn)知目標(biāo)的意識(shí)。這種有意識(shí)地通過調(diào)整閱讀策略從而對閱讀理解和長時(shí)記憶等認(rèn)知 過程進(jìn)行控制的過程稱為元認(rèn)知加工過程(Metacognitive proc-essing)，它主要包括為了理解意義而閱讀的元 認(rèn)知活動(dòng)和為了記憶而閱讀的元認(rèn)知活動(dòng)兩種類型，而讀者為了特定目標(biāo)而主動(dòng)選擇學(xué)習(xí)策略的過程則是閱讀 理解中最主要的元認(rèn)知活動(dòng)。研究表明，有效的閱讀依賴于讀者積極控制自己的認(rèn)知活動(dòng)，對認(rèn)知活動(dòng)監(jiān)控的 失敗可能導(dǎo)致嚴(yán)重的閱讀理解問題。因此，診斷和發(fā)展元認(rèn)知加工能力是提高學(xué)生閱讀能力的重要途徑。

    附圖{圖}

    歐文強(qiáng)調(diào)，為了改進(jìn)閱讀理解教學(xué)，僅對閱讀理解五個(gè)加工過程作一描述是不夠的，還應(yīng)弄清理解過程是 怎樣受整個(gè)閱讀背景影響的。首先，理解是一個(gè)主動(dòng)積極的過程，在這一過程中，讀者把自己的態(tài)度、興趣、 期望、技能和知識(shí)（讀者背景）帶入閱讀之中，并據(jù)此對課文作出積極推論和解釋。其次，課文特征和閱讀的 總體情景也對理解產(chǎn)生深刻的影響。所有這些影響理解的因素可用“背景金字塔”作出圖示（圖一）。因此， 為了使閱讀教學(xué)適合學(xué)生的實(shí)際需要，教師應(yīng)把讀者背景課文特征和閱讀的總體情景等背景變量綜合起來，不 斷作出診斷和分析，并據(jù)此調(diào)整自己的教學(xué)。

    閱讀理解五過程模式理論對閱讀診斷與矯治教學(xué)具有重要意義，它不但為我們確立了閱讀診斷的基本范圍 ，也為我們提供了開展矯治性教學(xué)的基本框架和方法。從這一理論出發(fā)，我們就可能綜合閱讀背景的各種因素 ，按照閱讀理解發(fā)生的過程，針對性地設(shè)計(jì)個(gè)別化閱讀教學(xué)計(jì)劃，開展閱讀理解過程教學(xué)，從而提高課堂閱讀 教學(xué)效率。

    二、閱讀診斷的概念和過程

    綜合國內(nèi)外學(xué)者的有關(guān)研究，筆者認(rèn)為，所謂閱讀診斷，就是為了使閱讀教學(xué)更好地適合學(xué)生個(gè)別化閱讀 學(xué)習(xí)的需要，在閱讀教學(xué)前、教學(xué)中或教學(xué)后運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆椒ê凸ぞ?，通過對有關(guān)資料和學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的綜合 分析，查明師生在閱讀教學(xué)過程中存在的各種優(yōu)點(diǎn)、缺陷及知識(shí)、能力、需要等各方面的狀況，判斷閱讀問題 和困難的特征、性質(zhì)和原因，并有針對性地提出矯治性閱讀教學(xué)策略的過程。理解這一概念，要注意以下幾點(diǎn) ：

    1.閱讀診斷的目的是通過對閱讀教學(xué)現(xiàn)狀、問題及原因的分析，使閱讀教學(xué)適合每個(gè)學(xué)生獨(dú)特的閱讀學(xué)習(xí) 需要，從而提高閱讀教學(xué)效率；

    2.診斷是一個(gè)持續(xù)不斷的過程，它貫穿于教前、教中和教后各個(gè)環(huán)節(jié)之中；

    3.診斷和矯治的對象并非局限于閱讀差生或智力遲鈍學(xué)生，它同樣適用于閱讀優(yōu)秀學(xué)生和普通學(xué)生；

    4.診斷的目標(biāo)應(yīng)是系統(tǒng)地提出矯治策略和方法。教育診斷只有轉(zhuǎn)化為特定的教育策略才能具有實(shí)際意義。

    從上述閱讀診斷定義出發(fā)，閱讀診斷依其展開順序可依次分為如下個(gè)基本環(huán)節(jié)：

    1.概觀性調(diào)查與診斷。即以較為總括的形式鑒別小組或班級(jí)學(xué)生的總體閱讀學(xué)習(xí)情況，從眾多學(xué)生中篩選 甄別出具有閱讀問題、需要進(jìn)一步診斷的學(xué)生。它一般是由課堂教師以班組形式對學(xué)生的閱讀潛力或閱讀期望 水平與閱讀成就水平作出比較而進(jìn)行的。

    2.閱讀困難癥狀鑒別。即通過各種診斷方法和量具進(jìn)一步弄清有關(guān)學(xué)生閱讀困難的具體表現(xiàn)和癥狀。與步 驟一所不同的是，步驟二是一個(gè)具體的、個(gè)體的和臨床的診斷過程。

    3.鑒別和分析閱讀不良癥狀的具體原因。

    4.制定干預(yù)和矯治方案。診斷就意味著矯治，沒有干預(yù)方案的診斷是不完整的。

    三、診斷矯正性閱讀教學(xué)模式和策略建議

    （一）個(gè)別化矯正與矯治閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)模型和教學(xué)基本過程

    為使矯正和矯治閱讀教學(xué)適合學(xué)生個(gè)體的實(shí)際需要，魯珀利(Rupley, W. H.)等人在對有關(guān)閱讀教學(xué)變量分 析研究的基礎(chǔ)上，提出了一個(gè)綜合的個(gè)別化矯正與矯治閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)模型，并對診斷性閱讀教學(xué)的基本過程作 了詳盡闡述。（注：Williarm H. Rupley & Timothy R. Blair, Reading Diagnosis and Remediation, Merr ill Publishing Company, 1989,P96、pp.43～46.）該設(shè)計(jì)模型要求教師在個(gè)別化閱讀教學(xué)方案設(shè)計(jì)中對學(xué)習(xí) 者類型、任務(wù)狀況、資源特征和教師風(fēng)格等教學(xué)變量作出綜合思考和邏輯分析，從而使學(xué)習(xí)任務(wù)的外在條件與 學(xué)生內(nèi)在的知識(shí)狀況相匹配。

    1.學(xué)習(xí)者類型。通過對學(xué)生關(guān)于某個(gè)學(xué)習(xí)情景準(zhǔn)備狀態(tài)的診斷分析，作出對特定學(xué)生應(yīng)采用的教學(xué)方法、 組織形式和教學(xué)難度水平等有關(guān)決定。

    2.學(xué)習(xí)任務(wù)。教師對行為目標(biāo)和學(xué)習(xí)結(jié)果作出鑒別，對任務(wù)狀況作出詳細(xì)闡述，明確矯正與矯治閱讀教學(xué) 所應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)，從而使閱讀教學(xué)與學(xué)生需要相適應(yīng)。

    3.資源特征。教師不但要明確可以得到哪些資源，而且還要確定這些資源在何種程度上滿足了學(xué)生的閱讀 需要和動(dòng)機(jī)特征，并努力使資源與學(xué)生需要相匹配。

    4.教師風(fēng)格。為使個(gè)別化閱讀教學(xué)有效運(yùn)轉(zhuǎn)，教師應(yīng)把學(xué)習(xí)者類型、任務(wù)狀況、資源特征與教師風(fēng)格結(jié)合 起來，不斷作出診斷分析和必要的教學(xué)調(diào)整。

    總之，個(gè)別化閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)模型集中于對學(xué)習(xí)者類型、任務(wù)狀況、資源特征和教師風(fēng)格等變量的邏輯分析 ，它反映了個(gè)別化閱讀教學(xué)是一個(gè)涉及讀者、教師、課文和資源等因素的綜合性活動(dòng)。

    在對個(gè)別化矯正與矯治閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)模型綜合考察的基礎(chǔ)上，魯珀利等人還詳盡闡述了診斷性閱讀教學(xué)的 基本過程，其主要內(nèi)容包括：

    1.分析。(1)教學(xué)診斷。診斷性閱讀教學(xué)過程的最主要研究領(lǐng)域應(yīng)是教師自己的教學(xué)實(shí)踐。教師應(yīng)首先對自 己的教學(xué)作出反省，把診斷教學(xué)與診斷學(xué)生的閱讀能力有機(jī)結(jié)合起來。(2)材料收集。運(yùn)用恰當(dāng)評(píng)價(jià)工具收集學(xué) 生標(biāo)準(zhǔn)化閱讀測驗(yàn)結(jié)果、非正式閱讀測量與教學(xué)水平、字面理解、解釋性理解和批判性閱讀理解等方面的信息 。(3)測驗(yàn)解釋與材料綜合。這一環(huán)節(jié)著重了解班級(jí)學(xué)生間學(xué)習(xí)水平的差異、認(rèn)知和理解的優(yōu)缺點(diǎn)、潛在水平與 現(xiàn)實(shí)閱讀能力的不一致性程度，以及是否需作進(jìn)一步診斷性測驗(yàn)等信息。

    2.個(gè)別化閱讀教學(xué)。在診斷性教學(xué)過程的最后階段，教師作出診斷的決定并向?qū)W生提供實(shí)際教學(xué)。(1)確定 重點(diǎn)。教師就有關(guān)教學(xué)重點(diǎn)作出決策，并確定學(xué)生沒有充分發(fā)揮潛力的領(lǐng)域。(2)設(shè)置學(xué)習(xí)環(huán)境。以學(xué)生的學(xué)習(xí) 準(zhǔn)備狀態(tài)為基礎(chǔ)開展教學(xué)，需要教師對閱讀材料和環(huán)境作出深思熟慮的設(shè)計(jì)和安排，尤其是材料的數(shù)量和類型 必須符合個(gè)別化閱讀教學(xué)的實(shí)際需要。(3)教學(xué)處理。教師在課堂教學(xué)中根據(jù)個(gè)別化設(shè)計(jì)模式靈活綜合運(yùn)用各種 教學(xué)方法和組織形式，努力使教學(xué)過程適合學(xué)生的實(shí)際需要。(4)持續(xù)診斷。診斷是有效閱讀教學(xué)的核心。最初 關(guān)于學(xué)生的診斷性結(jié)論必須得到不斷評(píng)價(jià)，作出新的診斷性結(jié)論，并相應(yīng)調(diào)整原來的矯正性閱讀教學(xué)計(jì)劃。

    長期來，漢語閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)和基本過程是以“預(yù)習(xí)—講習(xí)—練習(xí)—復(fù)習(xí)”的線性序列為基本模式的，其主 要特點(diǎn)是重課文和講解，輕學(xué)生閱讀問題診斷和研究，把課文理解與讀者特征、資源特征和教師風(fēng)格等閱讀背 景割裂開來，因而在閱讀教學(xué)中很難使因材施教落到實(shí)處，大大降低了閱讀教學(xué)的效率。這里，魯珀利等人提 出的個(gè)別化矯正與矯治閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)模型和教學(xué)基本過程對改進(jìn)當(dāng)前我國漢語閱讀教學(xué)具有重要借鑒意義。

第2篇：有關(guān)閱讀教學(xué)的理論范文

一、引言

“語文老師是引導(dǎo)學(xué)生讀書、看書的，而不是給學(xué)生講書的。”葉圣陶先生的這句話指出了閱讀教學(xué)的核心。閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的關(guān)鍵，閱讀教學(xué)作為語文教學(xué)的主要內(nèi)容之一，它在整個(gè)語文教學(xué)中起著很重要的作用。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中普遍存在著“三少一多”的現(xiàn)象，課堂上學(xué)生閱讀的時(shí)間少，課堂上思考問題少，學(xué)生有目的、有針對性自主地閱讀更少，教師講得多，滿堂灌的現(xiàn)象比較普遍[1]。究其本質(zhì)，“三少一多”的內(nèi)在根源是傳統(tǒng)教師將學(xué)生的時(shí)間過多用于講解分析課文，而忽視了學(xué)生的自主閱讀。

本文在分析前人對任務(wù)型課堂教學(xué)研究理論的基礎(chǔ)上，提出一種任務(wù)型教學(xué)的小學(xué)語文課堂閱讀方法，引入課堂案例，對理論研究進(jìn)行實(shí)際任務(wù)設(shè)計(jì)，旨在改善閱讀教學(xué)課堂效果，增強(qiáng)學(xué)生的閱讀興趣，提高學(xué)生閱讀能力的目的。需要說明的是，本文的研究均建立在小學(xué)五年級(jí)語文課堂教學(xué)基礎(chǔ)上，包括課堂案例和實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)。

二、任務(wù)型教學(xué)研究現(xiàn)狀

筆者通過海量查找有關(guān)任務(wù)型語言教學(xué)的文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)目前國內(nèi)外學(xué)術(shù)界在關(guān)于任務(wù)型語言教學(xué)的研究中涉及的主要范圍有：任務(wù)型語言教學(xué)應(yīng)用于英語閱讀教學(xué)，應(yīng)用于英語寫作教學(xué)，應(yīng)用于英語口語教學(xué)，應(yīng)用于對外漢語教學(xué)，應(yīng)用于漢語口語交際教學(xué)等。盡管國際語言學(xué)界任務(wù)型語言教學(xué)的發(fā)展經(jīng)歷了30年，但國內(nèi)研究者和教師廣泛關(guān)注任務(wù)型語言教學(xué)還是近十年的事，它的發(fā)展經(jīng)歷了實(shí)踐總結(jié)和理論論證的過程，研究成果還不是很成熟。

教育部2001年頒布的《全日制義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》明確倡導(dǎo)任務(wù)型語言教學(xué)途徑，于是自2001年以來從事英語教育的研究者以及一線中小學(xué)英語教師掀起了學(xué)習(xí)、研究和嘗試任務(wù)型語言教學(xué)的熱潮[2]。其中具代表性的人物有：袁昌寰、魯子問、羅少茜和龔亞夫、程曉堂。中國人民大學(xué)外國語學(xué)院教授袁昌寰《任務(wù)型學(xué)習(xí)理論在英語教學(xué)中的實(shí)踐》[4]，探索了任務(wù)型教學(xué)在初中英語中的實(shí)踐，取得了一定效果，他倡導(dǎo)大學(xué)英語教師采用任務(wù)型進(jìn)行語言教學(xué)。華中師范大學(xué)博士生導(dǎo)師魯子問教授調(diào)查了任務(wù)型教學(xué)程序，在初中進(jìn)行了英語任務(wù)型教學(xué)實(shí)驗(yàn)，總結(jié)出了課堂任務(wù)教學(xué)的三種程序，著有《中小學(xué)英語真實(shí)任務(wù)教學(xué)實(shí)踐論》、《小學(xué)英語真實(shí)任務(wù)教學(xué)軟件》等著作[5]。羅少茜和龔亞夫解釋了任務(wù)的定義、任務(wù)的基本環(huán)節(jié)和過程，引進(jìn)“任務(wù)鏈”等概念[6]。程曉堂《任務(wù)型語言教學(xué)》對任務(wù)型語言教學(xué)的來源、理論基礎(chǔ)、定義、特征、教材大綱、任務(wù)設(shè)計(jì)和實(shí)施進(jìn)行了闡述，從理論到實(shí)踐為中小學(xué)英語老師、教研員、任務(wù)型教學(xué)的專本提供了實(shí)用參考[7]。此外還有余澤標(biāo)、施嘉平、方文禮、劉福生等人在任務(wù)型教學(xué)研究方面取得了很大的成效。從國內(nèi)已有研究看，關(guān)于任務(wù)型預(yù)言家學(xué)的研究主要采用了經(jīng)驗(yàn)總結(jié)研究法和實(shí)證研究法，用以探索該方法的有效性，但這些研究是不足的，也沒有達(dá)到成熟的結(jié)果，特別是在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究更顯稚嫩。國外的研究已經(jīng)較為成熟，有些方法已經(jīng)得到了實(shí)用，那么就可以借鑒國外的研究方法和理論，結(jié)合閱讀教學(xué)自身的特點(diǎn)，研究閱讀教學(xué)中任務(wù)設(shè)計(jì)的方法。

三、任務(wù)型閱讀教學(xué)理論研究

本文主要通過研究小學(xué)語文閱讀教學(xué)課堂任務(wù)的設(shè)計(jì)，提高學(xué)生的閱讀能力。設(shè)計(jì)的主要思路是從五個(gè)方面來設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)課堂任務(wù)。第一，對五年級(jí)的學(xué)生來說，語文閱讀課是學(xué)生提高閱讀技能技巧的關(guān)鍵，學(xué)生對閱讀課的興趣是影響小學(xué)生閱讀能力提高的一個(gè)重要因素。對語文閱讀課興趣越濃厚，對語文閱讀能力的提高越有幫助。因此，閱讀教學(xué)課堂任務(wù)設(shè)計(jì)要求真實(shí)、生動(dòng)有趣能夠提高學(xué)生對閱讀課的興趣。第二，閱讀方法也是影響學(xué)生閱讀效果的重要因素之一。正確的閱讀方法能夠使閱讀達(dá)到立竿見影的成效，不正確的閱讀方法則是閱讀效率低下的重要原因之一。因此，在閱讀教學(xué)中設(shè)置的任務(wù)對引導(dǎo)學(xué)生掌握正確的閱讀方法有促進(jìn)作用。第三，學(xué)生閱讀能力c學(xué)生思維能力和語言表達(dá)能力的提高具有正相關(guān)關(guān)系，即閱讀能力越高，思維能力越強(qiáng)，語言表達(dá)能力也越強(qiáng)。因此，閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)中要帶動(dòng)學(xué)生參與教學(xué)過程。在這個(gè)過程中，學(xué)生的思維能力、表達(dá)能力、協(xié)作能力都得到鍛煉，從而促進(jìn)這些能力的提高。第四，小組合作學(xué)習(xí)，是提升學(xué)生綜合素質(zhì)的重要方式之一，對于語文學(xué)習(xí)中的閱讀教學(xué)很有幫助。在閱讀教學(xué)課堂設(shè)計(jì)中，可以設(shè)置眾多任務(wù)要求學(xué)生在小組合作、共同探究中完成。協(xié)作中，小組各個(gè)成員通過討論、匯報(bào)、交流，共享了閱讀教學(xué)的成果，提高了閱讀教學(xué)的效率。第五，課外閱讀面的大小對學(xué)生閱讀能力的提高影響是顯著的。課外閱讀越量大，閱讀能力越高，課外閱讀量越小，閱讀能力越低。因此，筆者不僅對課本的內(nèi)容進(jìn)行閱讀課堂任務(wù)設(shè)計(jì)，同時(shí)還結(jié)合課外閱讀的有關(guān)素材進(jìn)行任務(wù)設(shè)計(jì)。

結(jié)合以上五個(gè)方面的因素，筆者把閱讀教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)分為讀前活動(dòng)、讀中活動(dòng)和讀后活動(dòng)[8]。在讀前活動(dòng)中，教師運(yùn)用提問、討論、圖像等多種方法和手段，把任務(wù)呈現(xiàn)給學(xué)生，引入閱讀文章話題，激發(fā)學(xué)生的求知欲，從而對閱讀產(chǎn)生興趣，充分做好閱讀準(zhǔn)備，熟悉閱讀任務(wù)。學(xué)生的興趣被激起，內(nèi)部動(dòng)機(jī)得以驅(qū)動(dòng)，他們根據(jù)已有知識(shí)和自身的經(jīng)驗(yàn)，紛紛發(fā)表看法，興趣盎然，這時(shí)，教師出示以下問題，讓學(xué)生帶著任務(wù)去完成閱讀。經(jīng)過閱讀前活動(dòng)，學(xué)生無論在心理、情感還是在認(rèn)知結(jié)構(gòu)上，都得到了預(yù)熱，整個(gè)狀態(tài)已開始進(jìn)入讀中活動(dòng)的閱讀中，學(xué)生將檢測并校正自己的預(yù)測，教師提出若干閱讀任務(wù)，對閱讀中出現(xiàn)的語言難點(diǎn)進(jìn)行講解，并向?qū)W生介紹閱讀方法，發(fā)現(xiàn)學(xué)生不良的閱讀習(xí)慣并予以矯正，幫助學(xué)生完成閱讀任務(wù)。以閱讀來理解課文，并獲得一定的知識(shí)信息或培養(yǎng)閱讀技能和閱讀習(xí)慣，都只是閱讀教學(xué)的一部分。在任務(wù)型教學(xué)中，閱讀課文還是語言知識(shí)輸入的重要途徑。所以，小學(xué)教師還需要設(shè)計(jì)一些任務(wù)幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)語言規(guī)律、認(rèn)識(shí)語言現(xiàn)象。在此基礎(chǔ)上，還需要為了讓學(xué)生對課文有更深入地理解，掌握更多的信息，學(xué)生常常不得不進(jìn)行諸如參考字典、閱讀書刊、網(wǎng)上查找資料的課外閱讀的能力。

四、小學(xué)語文課堂閱讀教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)

下面是筆者利用上節(jié)理論研究內(nèi)容，針對人教版五年級(jí)語文上冊《梅花魂》課程內(nèi)容進(jìn)行閱讀教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)。

（一）教學(xué)目標(biāo)

1.認(rèn)識(shí)“魂、幽”等12個(gè)生字，會(huì)寫“魂、縷”等14個(gè)生字，能正確讀寫“縷縷、幽芳、漂泊、唯獨(dú)、頓時(shí)、稀罕、離別、大抵、精神、品格、靈魂、骨氣、民族、氣節(jié)、磨難、欺凌、境遇、畢竟、梳理、衰老、珍藏、華僑、能書善畫、風(fēng)欺雪壓、頂天立地、低頭折節(jié)”等詞語。讀讀記記“頗負(fù)盛名、玷污、秉性、涼颼颼、眷念”等詞語。

2.正確、流利、有感情地朗讀課文，讀懂課文。

3.理解課文，結(jié)合重點(diǎn)詞句感受外祖父的思鄉(xiāng)之情，領(lǐng)悟梅花不畏“L欺雪壓”的品格。

4.摘錄讓自己感動(dòng)的語句。

（二）教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)

1.了解梅花的品性，體會(huì)外祖父酷愛梅花，眷戀祖國的情感。

2.體會(huì)外祖父深沉的眷戀祖國之情，激發(fā)學(xué)生的愛國熱情。

（三）教學(xué)步驟

1.讀前任務(wù)

任務(wù)一：用一分鐘的時(shí)間查字典，說說“魂”字的解釋。

任務(wù)二：用兩分鐘的時(shí)間觀察屏幕上的墨梅圖后讀課題思考：梅花是一種植物，它何來之魂？它代表的是什么樣的魂，或者說品格？

2、讀中任務(wù)

（1）讀前準(zhǔn)備，任務(wù)是：用三分鐘的時(shí)間掃除生字詞障礙，利用工具書或聯(lián)系上下文自學(xué)生字詞。在這三分中內(nèi)，學(xué)生可以就不懂的字詞問題向老師提問。在老師指導(dǎo)下，全體學(xué)生正確朗讀字詞，準(zhǔn)確地朗讀課文。

（2）略讀課文，任務(wù)是：用五分鐘的時(shí)間自主略讀全文，同桌交流。說一說課文的主要內(nèi)容、結(jié)構(gòu)脈絡(luò)，作者通過寫梅花表達(dá)了怎樣的思想感情？

（3）精讀課文，任務(wù)是：用五分鐘的時(shí)間細(xì)讀課文，同桌討論交流。課文圍繞梅花寫那幾件事？

（課文中一共講了五件事，分別是：第一件事：教小外孫女讀唐詩宋詞；第二件事：特別愛惜“墨梅圖”；第三件事：因年老不能回國而難過；第四件事：離別前把“墨梅圖”送給外孫女；第五件事：臨別又把繡著梅花的手絹送給外孫女。）

（4）研讀課文，進(jìn)行小組合作、交流評(píng)析。

任務(wù)是：用五分鐘時(shí)間根據(jù)老師出示的課文中的一系列句子，選擇其中自己認(rèn)為難易程度合適的一項(xiàng)進(jìn)行優(yōu)劣比較。學(xué)生摘錄讓自己感動(dòng)的語句。

任務(wù)一：外祖父家中有不少古玩，我偶爾擺弄，老人也不甚留意。唯獨(dú)書房罩那一幅墨梅圖，他分外愛惜，家人碰也碰不得”。

比較句子：“唯獨(dú)書房里那一幅墨梅圖，他分外珍惜，家人碰也碰不得?！?/p>

“書房里那一幅墨梅圖，他很珍惜?！?/p>

小組討論，說說這兩個(gè)句子的異同，哪個(gè)句子更好？為什么？

（從中體會(huì)作者用對比的手法來表現(xiàn)老人對梅花圖的珍愛。）

任務(wù)二：“我不小心在梅圖上留下臟手印，外祖父頓時(shí)拉下臉來。有生以來，我第一次聽到他訓(xùn)斥我媽：‘孩子要管教好，這清白的梅花，是玷污得的嗎？’訓(xùn)罷，便用保險(xiǎn)刀片輕輕刮去污跡，又用細(xì)稠子慢慢抹凈?！?/p>

理解：“清白”、“玷污”兩個(gè)詞的含義。

討論：從外祖父的話中你感受到了什么？從外祖父的動(dòng)作中你看出了什么？你能讀好它嗎？

（通過老人的語言，行動(dòng)來體會(huì)他對墨梅圖的珍愛。）

任務(wù)三：“幾千年來，我們中華民族出了許多有氣節(jié)的人物，他們不管歷盡多少磨難，受到怎樣的欺凌，從來都是頂天立地，不肯低頭折節(jié)。他們就像這梅花一樣。”

討論：梅花的秉性像什么？老人贊梅花，實(shí)則贊的是什么？

（體會(huì)比喻象征的寫作手法。）

任務(wù)四：“常常教我讀唐詩宋詞”一句，找出唐詩宋詞與中華文化的關(guān)系，體會(huì)：老人對中華文化的理解。

任務(wù)五：學(xué)生摘錄讓自己感動(dòng)的語句，并寫下自己對語句獨(dú)特的感受。

3.讀后任務(wù)

用五分鐘的時(shí)間進(jìn)行小組討論展示，小結(jié)“梅花魂”的含義。全班交流朗讀感受，教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽，從他人的發(fā)言中汲取有價(jià)值的觀點(diǎn)。

用兩分鐘的時(shí)間對本堂課進(jìn)行小結(jié)。

用兩分鐘的時(shí)間布置課后任務(wù)：小組合作，找出一首與課文內(nèi)涵相關(guān)的一首詩或散文的視頻、錄音帶。先模仿，按照吟誦的要求派代表來在下節(jié)課展示。

五、結(jié)語

第3篇：有關(guān)閱讀教學(xué)的理論范文

關(guān)鍵詞： 初中英語閱讀教學(xué) 建構(gòu)主義 教學(xué)模式

一、傳統(tǒng)初中英語閱讀教學(xué)的特點(diǎn)及問題與原因

傳統(tǒng)初中英語閱讀教學(xué)的顯著特點(diǎn)是“教師中心”、“文本中心”、“翻譯中心”。表現(xiàn)為教學(xué)方式單一，以教師講解和翻譯為主，依據(jù)教材布置閱讀仼務(wù)，以核對問題答案正確與否進(jìn)行評(píng)價(jià)。這種教學(xué)方式的基本流程可分為四個(gè)階段：首先，英語教師按照課文中的詞匯表進(jìn)行講解，主要是用漢語對一些單詞和短語進(jìn)行解釋。其次，學(xué)生用大約二十分鐘瀏覽課文，并且完成課末的練習(xí)題。再次，英語教師用漢語逐詞、逐段、逐篇進(jìn)行講解，側(cè)重于語法知識(shí)的分析及語言知識(shí)點(diǎn)的解釋與歸納。有時(shí)候英語教師會(huì)讓個(gè)別學(xué)生對一些單詞、句子、段落進(jìn)行漢語翻譯。最后，提問以檢查學(xué)生是否正確理解了課文內(nèi)容，要求學(xué)生完成一些練習(xí)鞏固所學(xué)內(nèi)容。

傳統(tǒng)初中英語閱讀教學(xué)的問題：第一，沒有強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位。在傳統(tǒng)初中英語閱讀教學(xué)中，體現(xiàn)為“填鴨式”教學(xué)——教師往往只考慮“如何教”，沒有重視學(xué)生應(yīng)該“如何學(xué)”。教師主宰、掌控整個(gè)課堂，學(xué)生只是被動(dòng)地學(xué)習(xí)，習(xí)慣于被動(dòng)機(jī)械地接受。單一的分析講解教學(xué)方式使得師生、生生、主體文本之間很少互動(dòng)，沒有培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)結(jié)合作精神。教師忽視對學(xué)生的啟發(fā)引導(dǎo)和其對閱讀策略的掌握，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性不足及創(chuàng)新性缺乏。第二，無法形成知識(shí)的“意義建構(gòu)”。傳統(tǒng)初中英語閱讀教學(xué)沒有突出學(xué)生是認(rèn)知主體，教師沒有著重培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，學(xué)生僅僅以閱讀、抄寫、背誦等方式學(xué)習(xí)新知識(shí)，熱衷于做選擇題、判斷題與填空題，而沒有主動(dòng)結(jié)合自己的舊知識(shí)、舊經(jīng)驗(yàn)獨(dú)立探究，實(shí)現(xiàn)對新知識(shí)的“意義建構(gòu)”。此外，傳統(tǒng)初中英語閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)僅注重于分析教學(xué)目標(biāo)，沒有緊緊圍繞對新知識(shí)的“意義建構(gòu)”的最終目的。

導(dǎo)致初中英語閱讀教學(xué)質(zhì)量低下的原因：第一，沒有體現(xiàn)“學(xué)生為本”的理念。教師把教學(xué)重點(diǎn)放在“教”方面，尤其注重詞匯與語法分析。學(xué)生“學(xué)”的時(shí)間少。第二，教師對英語閱讀指導(dǎo)不到位。閱讀前，教師沒有為學(xué)生提供足夠的背景材料，激發(fā)他們的閱讀興趣及動(dòng)機(jī)；閱讀中，教師沒有讓學(xué)生互動(dòng)合作，理解文本，獲取信息，掃除生詞，從而培養(yǎng)思維能力及掌握閱讀策略；閱讀后，教師沒有給學(xué)生充分的機(jī)會(huì)，將已有知識(shí)和課文中的新知識(shí)結(jié)合起來，解決問題，實(shí)現(xiàn)對新知識(shí)的“意義建構(gòu)”。以上說明初中英語閱讀教學(xué)急需改革。

二、基于建構(gòu)主義理論的初中英語閱讀教學(xué)

（一）建構(gòu)主義理論的基本觀點(diǎn)

1.學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體認(rèn)知者

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)探究的過程，學(xué)生在以往的舊知識(shí)與舊經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過個(gè)體的獨(dú)立探究、群體協(xié)作和教師引導(dǎo)，最終實(shí)現(xiàn)對新知識(shí)的“意義建構(gòu)”。所以，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體認(rèn)知者。教學(xué)目標(biāo)應(yīng)圍繞“學(xué)”展開，以“意義建構(gòu)”為目的，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體發(fā)展水平。精簡教學(xué)內(nèi)容，注重創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生能自主充分地學(xué)習(xí)，教師既要給學(xué)生“魚”，又要教學(xué)生“漁”。

2.學(xué)習(xí)是協(xié)作交流的互動(dòng)過程

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，協(xié)作是學(xué)習(xí)的重要手段。學(xué)生不僅要學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)，還要學(xué)會(huì)與他人協(xié)作。通過師生、生生、主體文本之間的互動(dòng)，以小組討論、相互合作、相互評(píng)價(jià)等多種形式，在共同完成任務(wù)的過程中實(shí)現(xiàn)對新知識(shí)的“意義建構(gòu)”。

3.學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是“意義建構(gòu)”

在建構(gòu)主義理論中，“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話、“意義建構(gòu)”乃學(xué)習(xí)活動(dòng)的四大要素。其中，“意義建構(gòu)”是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。要求學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中主動(dòng)收集、分析有關(guān)資料與信息，對目前所學(xué)的知識(shí)內(nèi)容提出各種假設(shè)并檢驗(yàn)、證明，同時(shí)聯(lián)系舊的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)新知識(shí)的意義。

（二）基于建構(gòu)主義理論的初中英語閱讀教學(xué)

建構(gòu)主義理論符合當(dāng)前英語教學(xué)改革的總趨勢，它視學(xué)生為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的主體，教師是學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)者，學(xué)習(xí)過程的引導(dǎo)者、幫助者與促進(jìn)者，集指導(dǎo)者、管理者、咨詢者于一身。教學(xué)過程是師生、生生、主體文本多維互動(dòng)的過程。

第4篇：有關(guān)閱讀教學(xué)的理論范文

關(guān)鍵詞： 關(guān)聯(lián)理論 英語閱讀教學(xué) 語境

1.引言

20世紀(jì)70年代以來，對閱讀過程、閱讀技能及其教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)與研究發(fā)展迅速，人們從心理語言學(xué)等學(xué)科角度提出了多種理論模式，主要有以古德曼（Goodman，1973）為代表的自上而下（或意念驅(qū)動(dòng)）模式；以高夫（Gough，1972）為代表的自下而上（或信息驅(qū)動(dòng)）模式；還有魯墨哈特（Rumelhart，1977）為代表的相互作用閱讀模式。Goodman提出的模式主張閱讀是一種“心理語言猜謎游戲”，讀者接觸到閱讀文本時(shí)，文本中的任何符號(hào)都可能激活大腦中的相關(guān)信息，從而使讀者找到定位并對文本內(nèi)容做出預(yù)測，進(jìn)而順利完成閱讀。若發(fā)生誤差，讀者就會(huì)自動(dòng)矯正定位直至達(dá)到準(zhǔn)確預(yù)測和閱讀目的?！白韵露稀蹦Ｊ綇?qiáng)調(diào)閱讀材料中語言單位信息的加工和處理，重視語詞、短語、句子等單個(gè)語言單位的理解，從而合成整體語篇理解。研究發(fā)現(xiàn)，在實(shí)際閱讀過程中，這兩種模式并非孤立進(jìn)行的，有時(shí)會(huì)交替出現(xiàn)，交替的方式、循序和頻率取決于文章類型、讀者認(rèn)知水平和文化背景知識(shí)，于是有了“交替或綜合模式”。三種模式在不同時(shí)期對外語閱讀教學(xué)都產(chǎn)生了極大的影響，但都忽視了對閱讀過程的認(rèn)知特征和認(rèn)知規(guī)律的認(rèn)識(shí)及研究，特別是對閱讀認(rèn)知過程中關(guān)聯(lián)因素的作用的詳細(xì)把握和剖析。不同的讀者對同一個(gè)作者的文章的反映程度和受影響程度是不同的，因此，我們需要從關(guān)聯(lián)角度研究和探討閱讀教學(xué)。

2.關(guān)聯(lián)理論

2.1關(guān)聯(lián)理論的概述

關(guān)聯(lián)理論是由Dan Sperber和Deirdre Wilson在1986年合著的《關(guān)聯(lián)交際與認(rèn)知》一書中提出的，“旨在發(fā)展一個(gè)具體的心理認(rèn)知模式，提出有關(guān)人類交際交流的新理論”。它是對格萊斯CP原則的簡化和重整，他們同意格萊斯的觀點(diǎn)：交際不只是簡單的編碼和解碼的過程。此理論涉及語言哲學(xué)，認(rèn)知心理學(xué)和交際學(xué)等學(xué)科，它的提出使認(rèn)知語用學(xué)的研究范圍更加深化、細(xì)化。關(guān)聯(lián)理論認(rèn)為“每一個(gè)明示交際行動(dòng)，都傳遞一種假設(shè)：該行為本身具備最佳關(guān)聯(lián)性?！痹摾碚摰木枋恰懊魇尽评怼蹦Ｊ胶蛢纱箨P(guān)聯(lián)原則。

2.1.1明示—推理模式

明示推理交際指“說話人發(fā)出一種刺激信號(hào)，使之對交際雙力互相顯映，通過這種刺激信號(hào)，說話人意欲向聽話人顯映或更加清楚地顯映一系列的命題”。“明示”即說話人通過某種使聽話人“顯映的”方式進(jìn)行編碼、表達(dá)意圖，明確地向聽話人表示意圖的一種行為（Sperber&Wilson，1986）。在此過程中，說話者要弄清所說的話對聽話者是否有足夠的關(guān)聯(lián)性，并且要考慮到聽話者的語境信息，理解能力，這樣才值得聽話者付出努力進(jìn)行加工，并在結(jié)合自身的語境推斷后得出表層信息背后隱藏的真實(shí)意圖?！巴评怼保绰犜捜藨{說話人所提供的顯映的方式進(jìn)行解碼，并將解碼所得到的證據(jù)作為前提的一部分，再結(jié)合聽話人本身的認(rèn)知語境（舊信息）對話語信息（新信息）按一定的方向進(jìn)行推理，最終達(dá)到對話語信息的正確理解。

2.1.2關(guān)聯(lián)與關(guān)聯(lián)原則

人們在交際中具有關(guān)聯(lián)的取向和直覺，即能分辨出信息是否關(guān)聯(lián)和關(guān)聯(lián)程度的強(qiáng)弱。說話人不但要表明他有某種信息要傳遞，還要表明他所提供的信息有某種關(guān)聯(lián)；聽話者把注意力集中于對他來說最有關(guān)聯(lián)的信息。Sperber和Wilson把關(guān)聯(lián)定義為“假設(shè)同一系列語境假設(shè)之間的關(guān)系”（1995）。交際雙方都需要為交流信息提供盡可能多的關(guān)聯(lián)，才可能達(dá)到最佳的語境效果，且語言交際中的信息與語境的關(guān)聯(lián)大小與交際對象在理解語言時(shí)需要付出的努力成反比。這種考慮到雙方的關(guān)聯(lián)程度，就稱之為最佳關(guān)聯(lián)程度。Sperber和Wilson繼而提出了關(guān)聯(lián)原則：任何明示性的交際行為都意味著本交際行為所傳遞的假設(shè)，具有最佳關(guān)聯(lián)性。

2.1.3語境

關(guān)聯(lián)論認(rèn)為關(guān)聯(lián)是依賴語境的，包括交際時(shí)話語的上下文、即時(shí)的物質(zhì)環(huán)境等具體的語境因素，以及一個(gè)人的知識(shí)因素，如已知的全部事實(shí)、假設(shè)、信念，以及一個(gè)人的認(rèn)知能力（Sperber&Wilson，1986）。語言交際中，實(shí)際上對話語的理解起作用的不是交際時(shí)具體的情景因素，而是構(gòu)成聽話人認(rèn)知語境的一系列假設(shè)，這是因?yàn)樵捳Z理解涉及兩類信息的結(jié)合和運(yùn)算，即話語所含的刺激信號(hào)建立的新信息和在此之前已經(jīng)被處理的或存在于聽話人認(rèn)知語境中的舊信息。新舊信息互相聯(lián)系在一起就成了關(guān)聯(lián)信息。舊信息是理解話語的基礎(chǔ)，新信息在舊信息的基礎(chǔ)上經(jīng)過推理而得以理解，關(guān)聯(lián)信息能加快交際時(shí)話語的理解速度。在語言交際過程中，要確定交際者的真實(shí)意圖，聽話人或讀者就要尋找到說話人或作者的話語和語境之間的最佳關(guān)聯(lián)，通過推理得出語境隱含，取得語境效果。語境效果差，關(guān)聯(lián)性就弱，推理時(shí)付出的努力就大，較難達(dá)到交際目的，反之則較易達(dá)到交際目的。

2.2相關(guān)研究

第5篇：有關(guān)閱讀教學(xué)的理論范文

一、新課標(biāo)下的閱讀教學(xué)理念分析

1　注重個(gè)性化閱讀，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力。素質(zhì)教育的一個(gè)重要目標(biāo)就是要培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的綜合型人才。個(gè)性化是創(chuàng)新的一個(gè)重要因素，因此，充分尊重學(xué)生閱讀的個(gè)性化，大力培養(yǎng)學(xué)生的想象能力，是培養(yǎng)創(chuàng)新能力的重要前提。我國新課程標(biāo)準(zhǔn)在閱讀教學(xué)中明確提出“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！毙抡n標(biāo)強(qiáng)調(diào)的對文本多元化解讀和理解，其目的也是尊重和發(fā)展學(xué)生個(gè)性，讓學(xué)生親自體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生對文章的自我解讀，充分尊重學(xué)生的個(gè)人感悟。

2　關(guān)注閱讀教學(xué)中情感、態(tài)度及價(jià)值觀的培養(yǎng)。新課標(biāo)是根據(jù)新時(shí)期語文教育的任務(wù)和學(xué)生的需求，從“知識(shí)和能力”、“過程與方法”、“情感態(tài)度和價(jià)值觀”三個(gè)方面出發(fā)提出基本理念。閱讀教學(xué)的目標(biāo)整合了這三個(gè)維度的要求，特別強(qiáng)調(diào)情感態(tài)度價(jià)值觀。在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生積極健康的情感、態(tài)度和正確的價(jià)值觀導(dǎo)向，可以使德育目標(biāo)、智育目標(biāo)和美育目標(biāo)能夠得到綜合體現(xiàn)。新課標(biāo)在閱讀教學(xué)中，關(guān)注學(xué)生情感、態(tài)度及價(jià)值觀的培養(yǎng)，是閱讀教學(xué)改革的一個(gè)重點(diǎn)內(nèi)容。

二、新課標(biāo)下語文閱讀的有效教學(xué)策略

1　創(chuàng)設(shè)閱讀情境，為閱讀教學(xué)提供有效的動(dòng)力。創(chuàng)設(shè)閱讀情境是教師依據(jù)教材內(nèi)容充分利用自己課堂教學(xué)手段，如言語、體態(tài)或借助媒介或組織學(xué)生模擬等方法渲染一種氣氛，提供與課文內(nèi)容有關(guān)的生活場景或背景，以激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，喚起學(xué)生相關(guān)的生活體驗(yàn)，來更好地理解與感悟作品內(nèi)容。

創(chuàng)設(shè)情境對閱讀興趣的激發(fā)和滿足有著積極的推動(dòng)作用。教育家蘇霍姆林斯基說：“如果教師不想方設(shè)法使學(xué)生進(jìn)入情緒高昂的內(nèi)心狀態(tài)，就急于傳授知識(shí)，那么這種知識(shí)只能使人產(chǎn)生冷淡的態(tài)度，而不動(dòng)感情的腦力勞動(dòng)就會(huì)帶來疲倦?！笨梢姡榫车脑O(shè)置可以有效地激發(fā)、滿足學(xué)生的閱讀興趣，積極調(diào)動(dòng)學(xué)生情緒，喚醒或重現(xiàn)與作品內(nèi)容有關(guān)的生活體驗(yàn)，有助于學(xué)生與文本內(nèi)容之間的互動(dòng)、溝通，從而為有效閱讀教學(xué)提供保證。

2　拓展課內(nèi)閱讀，擴(kuò)大學(xué)生視野。拓展課內(nèi)閱讀就是以課內(nèi)閱讀篇目為基點(diǎn)，向與課文有關(guān)的篇目拓展、延伸，通過作品之間的聯(lián)系、比較，形成學(xué)生多維度、多層面的閱讀。

首先，由節(jié)選作品向整部作品拓展。選人教材的作品有相對的獨(dú)立性，但整部作品可以提供理解選文的重要背景。如教《智取生辰綱》時(shí)，可安排學(xué)生閱讀《水滸》的有關(guān)章節(jié)，讓學(xué)生了解當(dāng)時(shí)作品所反映的生活環(huán)境與時(shí)代背景，從而理解這些好漢們?yōu)槭裁匆尤∩骄V，從而更深刻地體會(huì)文章的主題。

其次，通過某篇作品，向這個(gè)作家的其他作品拓展。這種方法將作品與該作家及其他作品相聯(lián)系，通過較系統(tǒng)地了解作家作品風(fēng)格，從而站在更高的視野審視作品。如杜甫的《春望》詩寫于安史之亂后，那時(shí)唐王朝由盛而衰，作者感慨自身遭遇和時(shí)勢環(huán)境，憂心不已。他同一時(shí)期的作品《憶昔》、《登高》等在創(chuàng)作風(fēng)格及思想上與《春望》有許多相似之處，教學(xué)時(shí)可進(jìn)行拓展閱讀，幫助學(xué)生理解。

3　引導(dǎo)學(xué)生掌握文學(xué)作品中的知識(shí)和規(guī)律，提高閱讀水平。文學(xué)作品如詩歌、小說、散文、戲劇等，都有其內(nèi)在的獨(dú)特性質(zhì)及規(guī)律性。文學(xué)作品學(xué)得多了，這些知識(shí)及規(guī)律掌握后，學(xué)生在閱讀過程中，會(huì)自覺不自覺地將所讀作品的文體特征和規(guī)律運(yùn)用到對文本的解讀中去。因此。我們在課堂閱讀教學(xué)中，要有意識(shí)地指導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)對文學(xué)知識(shí)與文學(xué)規(guī)律的把握。教師需要傳授學(xué)生一定的閱讀基礎(chǔ)知識(shí)，讓他們掌握一定的閱讀技巧，對詩歌、小說、散文等各類文體的基本范式能有一定的了解，從而為他們進(jìn)行有效閱讀提供幫助。

第6篇：有關(guān)閱讀教學(xué)的理論范文

一、蘇教版高中語文閱讀教學(xué)存在的問題

1.“信息搜索”式閱讀降低閱讀成效

“信息搜索”是指教師在閱讀教學(xué)的過程中以提問式教學(xué)方式引導(dǎo)學(xué)生閱讀，而學(xué)生根據(jù)問題進(jìn)行掃讀直接找到問題的答案，這種不求甚解的閱讀方式在蘇教版的語文閱讀教學(xué)中是十分普遍的。當(dāng)然我們并不否認(rèn)掃讀的優(yōu)勢，能夠幫助學(xué)生快速理解文章的大意，同時(shí)能夠有效率地解決問題。但是其弊端也是顯而易見的，學(xué)生在追求效率的同時(shí)勢必造成閱讀質(zhì)量的下降，這種泛讀式閱讀對于課文中人物形象的刻畫，情感脈絡(luò)的發(fā)展以及環(huán)境描寫的細(xì)節(jié)等是無法仔細(xì)體會(huì)和把握的，學(xué)生淺嘗輒止的閱讀沒有感受到文學(xué)的魅力，更沒有體會(huì)到作者從中表達(dá)的思想感情，對于作者運(yùn)用的一些修辭手法和表達(dá)方式?jīng)]有掌握。

例如在教授必修三《老王》一文時(shí)，部分教師直接要求學(xué)生去尋找文章中寫老王生活的幾個(gè)片段，這樣能夠概括全文的主要內(nèi)容要點(diǎn)，也分析了文章的線索，但是這僅僅是文字的表層含義，閱讀教學(xué)需要教師引導(dǎo)學(xué)生慢慢品味語言，品味“我漸漸明白：那是一個(gè)幸運(yùn)的人對一個(gè)不幸者的愧怍”的深刻內(nèi)涵。學(xué)生對文章的大意有了一定的了解，但是對于文章中“幸運(yùn)的人對一個(gè)不幸者的愧怍”的情感則沒有真正體會(huì)到。

2.依賴教參限制閱讀思維

在對蘇教版高中語文閱讀教學(xué)的研究中，一個(gè)突出問題就是對于教師對于教學(xué)參考書的依賴性逐漸增強(qiáng)，一些專家、學(xué)者根據(jù)蘇教版高中語文教材編訂的參考書逐漸成為高中語文教師的教案必備，這在一定程度上限制了閱讀思維的發(fā)展空間。一方面教師在備課以及課堂教學(xué)的過程中基本上按照教參內(nèi)容進(jìn)行傳授，閱讀教學(xué)的時(shí)空范圍局限于教參，沒有引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行發(fā)散性思考，相反有些教師對于學(xué)生超出教參的閱讀理解進(jìn)行了否定；另一方面是學(xué)生在閱讀的過程中只是根據(jù)老師提供的教參思路去理解閱讀內(nèi)容，從而將自己思維局限于教參之中，沒有獨(dú)立的思考意識(shí)，更不利于創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。

3.學(xué)生處于被動(dòng)地位，閱讀興趣難以形成

在蘇教版高中語文閱讀教學(xué)的過程中存在著一個(gè)與諸多課堂類似的問題，就是學(xué)生始終處于被動(dòng)學(xué)習(xí)的地位，教師“一言堂”與“滿堂灌”現(xiàn)象仍然十分嚴(yán)重。教師根據(jù)自己的理解與想法傳授有關(guān)閱讀的知識(shí)與技巧，而學(xué)生被動(dòng)的接受，導(dǎo)致學(xué)生對閱讀難以產(chǎn)生興趣，往往學(xué)生被動(dòng)按照教師的思路走進(jìn)文本。在課堂上，師生之間缺乏有效的互動(dòng)，學(xué)生只是機(jī)械式的迎合教師，缺少獨(dú)立的閱讀思考的空間。

二、蘇教版高中語文閱讀效果提升對策研究

1.提升教師教學(xué)水平改善閱讀方法

高中語文教師是學(xué)生閱讀教學(xué)的引路人和指導(dǎo)者，擔(dān)負(fù)著提升學(xué)生閱讀能力與水平的重任，因此首先就是要提升教師隊(duì)伍的水平與質(zhì)量，進(jìn)而增進(jìn)學(xué)生閱讀教學(xué)的學(xué)習(xí)效果。首先，學(xué)校應(yīng)該定期組織教師進(jìn)行進(jìn)修，通過進(jìn)修讓教師掌握更多的新穎而創(chuàng)新的教學(xué)方法，同時(shí)提升教師的理論水平，例如在閱讀教學(xué)方面，在進(jìn)修的過程中講述諸多的教學(xué)方法例如掃讀、精讀、跳讀、略讀等，并且講述不同方法的優(yōu)劣之處以及適合教學(xué)場景，通過專家學(xué)者的講述讓高中語文教師系統(tǒng)掌握相關(guān)閱讀教學(xué)方法，進(jìn)而完善自己實(shí)際教學(xué)過程中的不足之處。其次是引進(jìn)高層次人才，提升教師隊(duì)伍專業(yè)素質(zhì)。在提高現(xiàn)有語文教師素養(yǎng)的同時(shí)，學(xué)校要對外引進(jìn)高層次人才，通過新鮮血液的注入為語文教師隊(duì)伍帶來新的教學(xué)方式和方法，尤其是在閱讀教學(xué)方面，高層次人才通常接觸的理論知識(shí)多，能夠?qū)⒏鞣N新的閱讀方式運(yùn)用于教學(xué)。

2.開展多元化教學(xué)方式拓展閱讀思維

在高中語文教師過度依賴教參致使限制閱讀思維的背景下，學(xué)校應(yīng)該思想上鼓勵(lì)以及制度上推動(dòng)語文教師開展多元化教學(xué)，避免盲目的依賴教參而導(dǎo)致的弊端凸顯。其一是開展豐富多彩的語文閱讀教學(xué)大比拼，通過組織教師進(jìn)行閱讀教學(xué)課觀摩的形式，推動(dòng)語文教師絞盡腦汁地創(chuàng)新全新的閱讀教學(xué)模式，經(jīng)過舉行比賽的形式讓廣大教師積極參與其中，同時(shí)在全校范圍內(nèi)形成創(chuàng)新閱讀教學(xué)方式，拓展閱讀思維的“比學(xué)趕超”新局面；其二是引導(dǎo)語文教師善于利用蘇教版高中語文教材，在教材的編寫過程中，閱讀方面三板塊“文本研習(xí)”“問題探討”與“活動(dòng)體驗(yàn)”環(huán)環(huán)相扣，于層層遞進(jìn)中推動(dòng)閱讀水平的提升。在文本研習(xí)板塊通過一些經(jīng)典的范文，讓學(xué)生在感悟名家大作的同時(shí)體會(huì)文字魅力。在問題探討板塊則是引導(dǎo)學(xué)生以發(fā)現(xiàn)問題的眼光去解讀閱讀內(nèi)容，將自己獨(dú)立的思考融入其中。活動(dòng)體驗(yàn)板塊則是通過一系列的語文實(shí)踐活動(dòng)提升語文素養(yǎng)。通過合理運(yùn)用教材三板塊的閱讀教學(xué)方式，讓學(xué)生以多樣化的視角去看待閱讀內(nèi)容，拓展閱讀的時(shí)空范圍。

3.教師以鼓勵(lì)式教學(xué)提升學(xué)生閱讀興趣

俗話說“興趣是最好的老師”，因此培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣是提升學(xué)生閱讀能力的關(guān)鍵所在。首先就是要開展鼓勵(lì)式的教W方式，教師在閱讀教學(xué)的過程中，對于學(xué)生提出的一些異于主流想法的閱讀思考要給予鼓勵(lì)，肯定學(xué)生的積極思考與發(fā)言，然后共同探討學(xué)生提出新的閱讀體會(huì)與解讀的合理之處，或者是對于閱讀誤區(qū)予以糾正與引導(dǎo)，在肯定與鼓勵(lì)式教育的前提下，既培養(yǎng)了學(xué)生興趣，又引導(dǎo)其提升閱讀能力。其次是課堂教學(xué)要以學(xué)生為主，將學(xué)生置于中心，改變傳統(tǒng)教師“一言堂”的課堂教學(xué)模式，讓學(xué)生在參與課堂的同時(shí)積極思考，成為學(xué)習(xí)的主人，主動(dòng)學(xué)習(xí)有關(guān)閱讀的方式和方法。

第7篇：有關(guān)閱讀教學(xué)的理論范文

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；閱讀教學(xué)；策略

中圖分類號(hào)：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2016）01-322-01

創(chuàng)新性的小學(xué)語文閱讀教學(xué)策略可以幫助教師創(chuàng)造出良好的閱讀教學(xué)環(huán)境，能夠培養(yǎng)學(xué)生積極參與閱讀教學(xué)活動(dòng)的興趣和多讀多思，多悟多寫的閱讀習(xí)慣。小學(xué)語文教師可以從教學(xué)目標(biāo)、導(dǎo)入形式和評(píng)價(jià)方式這三個(gè)方面來實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)策略的創(chuàng)新與提高。

一、明確小學(xué)語文閱讀教學(xué)的基本目標(biāo)

要想充分發(fā)揮出語文閱讀教學(xué)對學(xué)生讀寫能力的培養(yǎng)功能，語文教師在準(zhǔn)備教學(xué)課件的時(shí)候就一定要考慮到小學(xué)生特殊的心理特征和思維特征，結(jié)合小學(xué)語文教學(xué)大綱里的教學(xué)目標(biāo)，制定出符合小學(xué)生學(xué)習(xí)心理的思維邏輯，并且明確體現(xiàn)了語文閱讀教學(xué)基本目標(biāo)的教學(xué)課件。小學(xué)語文閱讀教學(xué)的基本目標(biāo)應(yīng)該符合素質(zhì)教育語文課程的編排要求，適合小學(xué)生學(xué)習(xí)語文的實(shí)際狀況，是學(xué)生通過一定努力可以達(dá)到和實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)目標(biāo)。

例如，在課堂上教授六年級(jí)下冊第一單元課文《匆匆》的時(shí)候，教師制定的教學(xué)目標(biāo)是“通過反復(fù)讀寫練習(xí)來幫助學(xué)生正確掌握生詞的含義和用法，對重點(diǎn)句子進(jìn)行講解，啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際，深入理解課文的中心內(nèi)容和修辭手法?！逼渲?，“幫助”、“講解”和“啟發(fā)”這樣的描述表示教師完全是按照自己的行為模式來制定教學(xué)目標(biāo)的，既沒有重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體性地位，也沒有考慮到小學(xué)生特殊的心理、思維以及對語文閱讀的實(shí)際學(xué)習(xí)情況。如果綜合參考了這些問題的話，語文教師的閱讀教學(xué)目標(biāo)就應(yīng)該是“通過反復(fù)讀寫練習(xí)來認(rèn)識(shí)掌握生詞的含義和用法，分析研究重點(diǎn)句子，聯(lián)系自己的生活實(shí)際，深入理解課文的中心內(nèi)容和修辭手法?！边@樣的閱讀教學(xué)目標(biāo)，不僅將教學(xué)的中心任務(wù)清晰地梳理了出來，也凸顯出了教師對學(xué)生學(xué)習(xí)主體性地位的尊重和關(guān)注。

二、豐富小學(xué)語文閱讀課程的導(dǎo)入形式

年齡尚小，生理和心理都還處于萌芽階段和發(fā)展階段的小學(xué)生們對世界上的森羅萬象都有著強(qiáng)烈的好奇心和求知欲。所以，語文教師只需要采取一定的手段和措施，就可以使學(xué)生的注意力集中于語文閱讀課程的教學(xué)內(nèi)容。通過豐富閱讀課程教學(xué)內(nèi)容的導(dǎo)入形式來有效提高小學(xué)語文閱讀的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率。要做到這一點(diǎn)，語文教師首先應(yīng)該結(jié)合小學(xué)生們對新鮮事物的好奇心理，從課程導(dǎo)入的方式方法上進(jìn)行綜合性的考慮。然后有目的、有選擇地搜集大量和閱讀課程教學(xué)內(nèi)容有關(guān)且豐富有趣的教學(xué)資源，從中精挑細(xì)選出具有兼具文學(xué)性和趣味性的閱讀資料并將其巧妙地安排在閱讀教學(xué)課件的開頭。在小學(xué)語文實(shí)際上的閱讀教學(xué)過程中，在課程開始之初就利用這些有趣的閱讀資料將學(xué)生的注意力集中到閱讀學(xué)習(xí)的內(nèi)容上，讓學(xué)生自發(fā)性地、全身心地參與到閱讀教學(xué)活動(dòng)中來。

例如，在學(xué)習(xí)小學(xué)一年上冊課文部分第九課的《影子》時(shí)，教師可以在課前大量收集一些與影子相關(guān)的童話故事、音樂歌曲、趣味游戲或是文學(xué)資料并將其巧妙地設(shè)計(jì)到閱讀教學(xué)的課件內(nèi)容中去。開始上課之后，教師可以先為學(xué)生播放一段與影子相關(guān)的兒歌或是講述一個(gè)跟影子有關(guān)的童話故事。如果條件允許的話還可以組織和指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行一種名為“踩影子”的比賽游戲，并且要求學(xué)生在游戲的過程中細(xì)心觀察影子的形態(tài)變化和方位變化。通過這些手段來提高學(xué)生對學(xué)習(xí)影子相關(guān)知識(shí)的興趣和熱情。導(dǎo)入閱讀課文的時(shí)候，教師還可以應(yīng)用多媒體工具來播放各種事物影子的幻燈片，激發(fā)出學(xué)生學(xué)習(xí)課文的主動(dòng)性與積極性。

三、改革小學(xué)語文閱讀教學(xué)的評(píng)價(jià)方式

小學(xué)語文閱讀課的評(píng)價(jià)主要分為對學(xué)生在課堂上具體表現(xiàn)的教學(xué)評(píng)價(jià)和對學(xué)生閱讀綜合能力的素質(zhì)評(píng)價(jià)這兩種類型。傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方式就是由教師單方面地進(jìn)行比較、評(píng)價(jià)和打分。這種評(píng)價(jià)方式既不能激發(fā)出學(xué)生閱讀的積極性和主動(dòng)性，也無法有效提高小學(xué)語文閱讀教學(xué)的質(zhì)量和效率。因此，語文教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變這種刻板而陳舊的評(píng)價(jià)方式，采用適度且具有激勵(lì)性的多元化評(píng)價(jià)方式來與學(xué)生溝通交流，在認(rèn)真傾聽學(xué)生閱讀心得和學(xué)習(xí)心聲的同時(shí)，給予學(xué)生公正客觀的分析和評(píng)價(jià)。

例如，在組織學(xué)生學(xué)習(xí)五年級(jí)下冊《夢想的力量》這篇課文的時(shí)候，學(xué)生正確回答了“主人公的夢想是什么”之后，語文教師可以用“洞察力強(qiáng)”和“心思細(xì)膩”等詞匯來評(píng)價(jià)該學(xué)生。而在學(xué)生對“夢想的力量為什么會(huì)如此巨大”這一見仁見智的問題提出不同觀點(diǎn)時(shí)，可以避開直接的評(píng)價(jià)，轉(zhuǎn)而向其它學(xué)生提問：“你們認(rèn)為某某同學(xué)的觀點(diǎn)怎么樣？你們自己又是怎么想的呢？”這樣就巧妙得把教師點(diǎn)評(píng)和學(xué)生互評(píng)這兩種評(píng)價(jià)方式結(jié)合在了一起。不僅激發(fā)了學(xué)生參與閱讀教學(xué)活動(dòng)的信心和興趣，也培養(yǎng)了學(xué)生認(rèn)真聆聽他人發(fā)言的良好習(xí)慣。

要想有效提高小學(xué)語文閱讀教學(xué)的質(zhì)量和效率，從教學(xué)策略這一方面來說，語文教師應(yīng)該明確閱讀教學(xué)的基本目標(biāo)，豐富閱讀課程的導(dǎo)入形式，同時(shí)改革閱讀教學(xué)的評(píng)價(jià)方式。只有這樣，才能為小學(xué)生們營造出輕松愉快的閱讀學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生能夠在自主性的閱讀過程中熟練掌握語文閱讀的知識(shí)技能。

參考文獻(xiàn)：

第8篇：有關(guān)閱讀教學(xué)的理論范文

【關(guān)鍵詞】最優(yōu)關(guān)聯(lián)；關(guān)聯(lián)理論；二語教學(xué)；閱讀課訓(xùn)練

1986年，Dan　sperber與Deirdre　Wilson合著了《關(guān)聯(lián)：交際與認(rèn)知》，1995年，Sperber和Wilson又對關(guān)聯(lián)理論做了必要的修訂和補(bǔ)充。大大拓寬了該理論的應(yīng)用疆域。

關(guān)聯(lián)理論的貢獻(xiàn)之一是將語用學(xué)的研究重點(diǎn)從話語生成轉(zhuǎn)移到了話語理解，對二語習(xí)得中的認(rèn)知環(huán)境、程序制約以及最佳關(guān)聯(lián)等概念做出了獨(dú)特的解釋，從而可以更好地解釋某些語言習(xí)得現(xiàn)象。該理論主張?jiān)谡J(rèn)知環(huán)境下進(jìn)行二語習(xí)得研究，將語言學(xué)習(xí)視為學(xué)習(xí)者與認(rèn)知環(huán)境相互作用的動(dòng)態(tài)過程。

一、關(guān)聯(lián)理論在二語教學(xué)中的研究成果概述

該理論在二語教學(xué)中的口語、聽力、寫作和翻譯教學(xué)上的研究應(yīng)用頗多?？傮w來看關(guān)聯(lián)理論在中國的二語教學(xué)研究在五個(gè)方面取得了很大發(fā)展：理論研究、語法研究、詞匯／短語研究、語言技能、課堂語言研究。關(guān)聯(lián)理論框是現(xiàn)代語言學(xué)的三大理論之一，它的研究視野越來越開闊，而基于該理論的二語習(xí)得研究更是如火如荼。

二、在關(guān)聯(lián)理論框架下進(jìn)行二語閱讀教學(xué)

從課型劃分來看，關(guān)聯(lián)理論在聽說寫譯四個(gè)方面無論是語言教學(xué)還是語言測試都取得了較為系統(tǒng)全面的研究成果。反觀閱讀教學(xué)，雖然早已經(jīng)開始采用該理論進(jìn)行教學(xué)，但都只是用了該理論的某一方面來研究，如認(rèn)知語境、交際關(guān)聯(lián)等，卻始終未能形成較為系統(tǒng)的教學(xué)與研究體系。

本文旨在通過對閱讀課的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行分析研究，找出科學(xué)系統(tǒng)的應(yīng)用方法，讓二語習(xí)得者在閱讀中，能夠?qū)﹂喿x材料進(jìn)行思辨和推理，以建立起最佳的關(guān)聯(lián)語境，成功完成交際。

閱讀是二語習(xí)得者獲取信息和交流信息最重要的手段之一。它是讀者潛在的一種交際能力。在閱讀這一復(fù)雜的，ti，N和智力過程中，作者和讀者之間是一種看不見的交際活動(dòng)，作者將自己的意圖、打算、思想和感情等用書面語表達(dá)出來，而讀者通過對這些語言符號(hào)的辨認(rèn)、聯(lián)系和推理去判斷存在與語言符號(hào)背后的作者真實(shí)意圖。而閱讀課的基本任務(wù)就是要是學(xué)生通過閱讀，來獲得對文章最準(zhǔn)確和有效的理解，在教學(xué)中運(yùn)用關(guān)聯(lián)理論，可以較好的達(dá)到這一目的。

筆者在班上多次采用四川省英語三級(jí)考試真題卷對學(xué)生進(jìn)行英語測試，此次專門對其中的閱讀成績做了一番統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閱讀存在地區(qū)差異，不存在性別差異，并發(fā)現(xiàn)語料難度、題干與選項(xiàng)、猜詞線索及語篇理解是影響學(xué)生閱讀理解的重要因素。所以從影響閱讀因素的角度對閱讀訓(xùn)練進(jìn)行探討是十分必要的，其研究成果應(yīng)該可以直接指導(dǎo)教材編寫、指導(dǎo)教師課堂操作。這樣的研究在中國國內(nèi)方興未己，有深入的必要。本文力圖在關(guān)聯(lián)理論的框架下對閱讀教學(xué)做一些可行的探討。

1、關(guān)聯(lián)理論在閱讀材料選擇上的應(yīng)用

閱讀過程復(fù)雜性的探討和閱讀過程的區(qū)分對于閱讀實(shí)質(zhì)的理解有著重要意義，與二語閱讀教學(xué)也有著密切的關(guān)系。在閱讀過程中，至少要介入下列幾種關(guān)系：眼睛與文字的關(guān)系；大腦與眼睛的關(guān)系；大腦與文字符號(hào)的關(guān)系；讀者已有的語言知識(shí)與閱讀材料語言難度的關(guān)系；讀者已有知識(shí)的體驗(yàn)與閱讀材料內(nèi)容的關(guān)系；讀者的意象與意念及意境的關(guān)系。

學(xué)者胡春洞、王才仁將以上相互作用的幾種關(guān)系歸納為閱讀理解過程中的四種能力：理解言語作品形式的語能、理解言語作品內(nèi)容的才能、理解交際意念的智能和提高眼腦反應(yīng)速度等良好閱讀習(xí)慣的技能。二語閱讀教學(xué)的任務(wù)之一，正是著力培養(yǎng)上述四種閱讀能力。閱讀材料的選取應(yīng)該以培養(yǎng)這四種能力作為一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，閱讀教材的選取除一般原則，還要注意下述問題：

（1）二語語言與教學(xué)的特點(diǎn)。

（2）要故意設(shè)置“障礙”和“圈套”，如有計(jì)劃地安排一些學(xué)生沒學(xué)過，但通過猜測或跳過的方式來解決字、詞和語法現(xiàn)象，培養(yǎng)其猜測和跳障礙的能力。內(nèi)容不要平鋪直敘，而應(yīng)該有些可能引起誤解的內(nèi)容；故事情節(jié)可以給學(xué)生一思考的空間。在這一點(diǎn)上，英語雅思的測試手段是很有信度和效度的。

（3）教材應(yīng)該有階段性，每個(gè)階段的教材在各方面必須體現(xiàn)本階段的教學(xué)要求和特點(diǎn)。

2、關(guān)聯(lián)理論在閱讀課教學(xué)策略設(shè)計(jì)上的應(yīng)用

（1）閱讀訓(xùn)練的內(nèi)容和方法

現(xiàn)在國內(nèi)的閱讀教學(xué)都采用了分級(jí)教學(xué)的模式，在這個(gè)模式下，各階段的閱讀教學(xué)筆者擬提出以下的訓(xùn)練方法。

1　初級(jí)閱讀訓(xùn)練

文字是書面語言的物質(zhì)外殼。單詞訓(xùn)練是基礎(chǔ)。單詞的訓(xùn)練與教學(xué)，主張多采用擴(kuò)展聯(lián)想，例如：

child---children---childish---child—hood---toddler-teenager……

通過詞綴、詞根、歸類等多種方法來擴(kuò)展單詞量。在初級(jí)階段，要求學(xué)生在短語中，短語中來對單詞的用法進(jìn)行記憶、強(qiáng)化，最后要能夠自己造句，自己做總結(jié)歸納。

單詞教學(xué)必須和短語教學(xué)相結(jié)合，一般采用的訓(xùn)練方法主要有以下幾種：組詞練習(xí)、短語／短句閱讀練習(xí)、朗讀練習(xí)、組句（長句，復(fù)合句）練習(xí)。

組句練習(xí)的目的不僅可以幫助學(xué)生熟悉所學(xué)的詞和詞組，更重要的是幫助學(xué)生擴(kuò)大閱讀時(shí)的視幅，為培養(yǎng)快速閱讀能力打好基礎(chǔ)。

2　中級(jí)閱讀訓(xùn)練

中級(jí)階段是閱讀能力全面訓(xùn)練的階段，關(guān)聯(lián)理論的指導(dǎo)作用在這一階段有明顯的優(yōu)勢。以下列舉的幾種重訓(xùn)練內(nèi)容和方法都是基于關(guān)聯(lián)理論認(rèn)知語境和交際的關(guān)系來提出的：

第一，繼續(xù)進(jìn)行識(shí)字和詞語理解訓(xùn)練。這階段應(yīng)該從初級(jí)階段的分析為主的方法逐漸過渡到以歸納為主的方法。

第二，突出語法訓(xùn)練。具體有：通過壓縮長單句來理解句子意思，根據(jù)關(guān)聯(lián)詞理解復(fù)句，根據(jù)句子的修辭特點(diǎn)和上下文理解難句；關(guān)于段落理解的有：根據(jù)段落主句抓文章主旨，根據(jù)段落中的提示詞語把握段落的內(nèi)容；關(guān)于篇章理解的有：分析文章標(biāo)題，尋找文章主題段、主題句，把握文章的中心思想。

第三，加強(qiáng)文化知識(shí)的介紹。中級(jí)閱讀訓(xùn)練的材料難度逐漸加大，而文化因素含量是難度加大的原因之一。教師在閱讀教學(xué)中，必須對文章中跟語言理解和語言使用有關(guān)的文化現(xiàn)象加以解釋說明。

第四，培養(yǎng)猜測、推斷能力。主要是指幫助學(xué)生根據(jù)造字法和構(gòu)詞法猜測字義，根據(jù)構(gòu)詞法和上下文猜詞義，根據(jù)上句的意思或關(guān)聯(lián)詞語推斷下旬的意思。這是培養(yǎng)閱讀和快速閱讀能力的必要措施，因?yàn)橥ㄟ^這種方法可以不斷吸收新字和新詞。只有伴隨猜測和推斷，運(yùn)用大視幅的掃讀才有可能進(jìn)行。

第五，培養(yǎng)“抓關(guān)鍵，跳障礙”的技巧。要求學(xué)生在閱讀時(shí)注意抓關(guān)鍵性的內(nèi)容和主要意思，跳過不理解或不完全理解的非關(guān)鍵性的詞語。培養(yǎng)這樣的閱讀技巧，多采用限時(shí)閱讀和練習(xí)。讓學(xué)生帶著問題讀文章，督促和鼓勵(lì)他們快速閱讀，養(yǎng)成“抓關(guān)鍵，跳障礙”的習(xí)慣。

3　高級(jí)閱讀訓(xùn)練

高級(jí)階段除了初級(jí)、中級(jí)階段的基本訓(xùn)練，關(guān)鍵是選擇閱讀材料，要充分考慮文體和專業(yè)閱讀的需要。

選擇不同文體的文章進(jìn)行閱讀，幫助學(xué)生了解不同文體的風(fēng)格和特點(diǎn)。

針對學(xué)生的專業(yè)和專業(yè)傾向的需要選擇材料，進(jìn)行專業(yè)閱讀訓(xùn)練，使學(xué)生保持閱讀興趣，把良好的閱讀習(xí)慣持續(xù)一生。

（2）閱讀訓(xùn)練途徑：

開設(shè)專門的閱讀課。

可以根據(jù)閱讀的需求，加強(qiáng)有針對性的語速閱讀訓(xùn)練。教學(xué)中將精讀和泛讀，細(xì)讀與速讀結(jié)合起來，分類進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練。讓學(xué)生學(xué)習(xí)根據(jù)自身的需要，來選擇更有效、更科學(xué)的閱讀方式。

把閱讀和學(xué)生的專業(yè)或職業(yè)聯(lián)系起來，選擇適當(dāng)?shù)?，可以激發(fā)學(xué)生閱讀自覺的材料，按閱讀訓(xùn)練的特點(diǎn)和要求進(jìn)行教學(xué)。

在教師指導(dǎo)下的課外閱讀。這必須結(jié)合課堂檢查，否則就成為空談。

三、關(guān)聯(lián)理論在二語閱讀教學(xué)中的前景與展望

1、關(guān)聯(lián)理論從認(rèn)知心理的角度對二語習(xí)得的研究提出了新的觀點(diǎn)

它通過語境效果和心力之間此消彼長的關(guān)系來界定關(guān)聯(lián)（relevance）這個(gè)概念。語境效果越大，發(fā)出相關(guān)語句的刺激信號(hào)就越有關(guān)聯(lián)；付出的心力越多，則刺激信號(hào)的關(guān)聯(lián)度越小。而人所能夠期望的只是相關(guān)語境會(huì)帶來足夠的語境效果，且不至于是人為之付出過多的心力，這種關(guān)聯(lián)不是最大關(guān)聯(lián)，而是效果和心力的恰當(dāng)調(diào)配，即優(yōu)化關(guān)聯(lián)（optimal　relevance）。

本文認(rèn)為，閱讀課的教學(xué)效果可以以獲得優(yōu)化關(guān)聯(lián)為標(biāo)準(zhǔn)。就前文所述

的教學(xué)材料、教學(xué)策略設(shè)計(jì)的應(yīng)用，關(guān)聯(lián)理論在閱讀測試的研究和發(fā)展還有很大的空間，積極學(xué)習(xí)國際先進(jìn)理論，不斷豐富中國國內(nèi)的二語習(xí)得教學(xué)研究。將關(guān)聯(lián)理論框架下的跨文化交際用于中西文化交流中，積極為學(xué)生創(chuàng)造仿真的語言學(xué)習(xí)環(huán)境。

2、社會(huì)發(fā)展、教育觀念更新與閱讀教學(xué)

社會(huì)的迅猛發(fā)展對傳統(tǒng)的教育觀念提出了新的要求。教育既要適應(yīng)日新月異的科學(xué)技術(shù)的發(fā)展變化，又要實(shí)現(xiàn)全面培養(yǎng)勞動(dòng)者素質(zhì)的目標(biāo)。

第9篇：有關(guān)閱讀教學(xué)的理論范文

關(guān)鍵詞：過程式；閱讀理念；人教版；小學(xué)數(shù)學(xué)；閱讀力

前言

學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過程，可以看成是學(xué)生與老師、書本之間的對話過程。獲取式的閱讀方式能促進(jìn)學(xué)生知識(shí)信息量的大量增長，促進(jìn)學(xué)生語言能力的不斷提高，是學(xué)生長期學(xué)習(xí)過程中不可缺少的一種方式。因此，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)離不開閱讀，數(shù)學(xué)教學(xué)離不開閱讀的教學(xué)?！稊?shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，“要提倡閱讀自學(xué)等多樣化的學(xué)習(xí)方式，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀自學(xué)”。然而，目前小學(xué)數(shù)學(xué)教師對閱讀教學(xué)的實(shí)質(zhì)理解不深，實(shí)踐不到位，主要表現(xiàn)在：理念上的偏頗。一些教師認(rèn)為閱讀只限于文科，數(shù)學(xué)教學(xué)的任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生抽象思維，解決數(shù)學(xué)實(shí)際問題。本研究從理論和實(shí)踐上出發(fā)，結(jié)合小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科和閱讀教學(xué)的特點(diǎn)，提出了小學(xué)數(shù)學(xué)“三段式”閱讀模式，即將小學(xué)數(shù)學(xué)閱讀教學(xué)分成閱讀前（ Pre - reading） 、閱讀中（ While - reading）和閱讀后（ Post - reading） ，以期為豐富我國小學(xué)數(shù)學(xué)閱讀教學(xué)理論、提高小學(xué)數(shù)學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量有所裨益。

一、閱讀前（ Pre - reading）

閱讀前活動(dòng)的目的是充分運(yùn)用小學(xué)生已經(jīng)獲得的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，靈活掌握他們的心理發(fā)展水平，啟發(fā)學(xué)生重組知識(shí)框架結(jié)構(gòu)，調(diào)動(dòng)小學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為小學(xué)生有效進(jìn)行閱讀創(chuàng)造良好的心理機(jī)制和營造良好的心理環(huán)境。具體說來，采取的措施包括圖式理論的運(yùn)用。圖式理論講究的是新的知識(shí)與已經(jīng)存在的知識(shí)框架需要緊密聯(lián)系。通過加工處理，使讀者激活必要的知識(shí)框架，從而對所讀文本進(jìn)行解碼。而這種“圖式知識(shí)一旦被激活，就能引導(dǎo)問題解決者以特定的方式搜尋問題空間、尋找問題的有關(guān)特征?？梢?，學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是教師進(jìn)行閱讀教學(xué)的重要課程資源，有效地利用學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

二、閱讀中（ While - reading）

學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力形成的關(guān)鍵就是在閱讀過程中，通過教師闡述閱讀策略，促使學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，最終形成學(xué)生的閱讀能力。支架式教學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)的過程。為了保證學(xué)習(xí)的有效性，教育者必須參與到兒童的學(xué)習(xí)中去，不斷提出挑戰(zhàn)性的任務(wù)和提供必要的支持，激發(fā)其心理機(jī)能的運(yùn)作和轉(zhuǎn)化。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)應(yīng)充分利用學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，堅(jiān)持學(xué)生自主學(xué)習(xí)和教師指導(dǎo)相結(jié)合的原則，通過各種方法和途徑促進(jìn)小學(xué)生閱讀能力的提高。

在這一階段，教師的閱讀指導(dǎo)方法至關(guān)重要。一般情況下，教師可采用以下方式或方法：標(biāo)注重難點(diǎn)、連續(xù)提問或反復(fù)提問、情境對比、符號(hào)對調(diào)轉(zhuǎn)換.

1. 標(biāo)注重難點(diǎn)

閱讀過程，教師要結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知速度將數(shù)學(xué)的定義概念、性質(zhì)、公式及解題方法、解題步驟作好一定的標(biāo)注，解答題目時(shí)，要求學(xué)生劃出重點(diǎn)詞匯，快速找出題干中的關(guān)鍵詞匯，著重理解，這是一個(gè)重要的加工策略。比如小學(xué)應(yīng)用題中，體積的單位、面積的大小等。

2.情境對比

情境對比是將新舊知識(shí)緊密結(jié)合，促使學(xué)生良好的運(yùn)用思維能力來架構(gòu)知識(shí)體系，達(dá)到舉一反三、觸類旁通的學(xué)習(xí)能力。運(yùn)用情境對比時(shí)需要注意對比對象的可比性和相似性，明確比較的價(jià)值和方法。要給足學(xué)生時(shí)間，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)對比對象的異同，發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在的聯(lián)系，真正實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心的教育理念。比如這兩道題目： （ 1 ） 要修一段長1200 千米的路，前5 天修了125 千米。照這樣計(jì)算，修完全程要多少天？ （ 2） 要修一段長1200 千米的路，修了5 天，還剩250 千米。照這樣計(jì)算，修完全程要多少天？

三、閱讀后（ Past - reading）

閱讀后就是通過檢測，對學(xué)生閱讀能力及閱讀效果有一個(gè)大體的了解，同時(shí)達(dá)到運(yùn)用及鞏固所學(xué)知識(shí)的目的。旨在練習(xí)、鞏固和拓展學(xué)生在閱讀過程中所掌握的知識(shí)要點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。在這個(gè)過程中，小學(xué)數(shù)學(xué)教師首先要積極開展閱讀交流。其次，教師要善于總結(jié)歸納學(xué)生的材料理解的觀點(diǎn)，分析學(xué)生錯(cuò)誤理解的原因，幫助學(xué)生理順理解的思路，積極引導(dǎo)學(xué)生思維的發(fā)展。具體說來，教師可采取的策略主要有： （ 1） 延伸品讀，拓展思維。教師可讓學(xué)生閱讀后，設(shè)計(jì)填空題，幫助學(xué)生理解材料； （ 2） 組織學(xué)生進(jìn)行復(fù)述材料，并進(jìn)行小組范圍內(nèi)的交流； （ 3） 課后研讀。即教師布置適當(dāng)?shù)呐c材料相關(guān)的題目，讓學(xué)生課后進(jìn)行閱讀，檢測、鞏固、提高課堂閱讀效果，幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。誠然，讀后活動(dòng)的形式也很多，應(yīng)因人、因材、因時(shí)而設(shè)計(jì)。

四、結(jié)束語

總之，在理論科學(xué)的指導(dǎo)下，通過有效的數(shù)學(xué)閱讀教學(xué)方法，真正高效地養(yǎng)成學(xué)生的閱讀能力。要想學(xué)生數(shù)學(xué)閱讀能力提高，教師就應(yīng)認(rèn)真抓好閱讀前、中、后三個(gè)環(huán)節(jié)的指導(dǎo)工作，就閱讀技能方法多多進(jìn)行指導(dǎo)，有效的解決學(xué)生閱讀過程中的問題。

參考文獻(xiàn)：

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