前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的高等教育的本質(zhì)主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：高等教育的本質(zhì)范文

關(guān)鍵詞：高等教育；教育改革；語(yǔ)境；教育生態(tài)環(huán)境

在高等教育界，人們經(jīng)常談?wù)摻逃母铩＿@當(dāng)然是再自然不過(guò)的事，因?yàn)榻逃母锸且豁?xiàng)長(zhǎng)期的工作。偶爾想到人們談?wù)摳叩冉逃母锏恼Z(yǔ)境，突然覺(jué)得這是一個(gè)值得高等教育工作者認(rèn)真思考的問(wèn)題。語(yǔ)境指語(yǔ)言環(huán)境，是文句意義所反映的外部世界特征。語(yǔ)境既包括話語(yǔ)的語(yǔ)境，也包括思考問(wèn)題的語(yǔ)境。本文嘗試探討一下目前高等教育改革的語(yǔ)境，這種語(yǔ)境說(shuō)明了什么?我們又應(yīng)該在什么樣的語(yǔ)境中去討論教育改革?語(yǔ)境的不同是否說(shuō)明了人們對(duì)教育本質(zhì)不同的理解。

一、大學(xué)教育管理者的語(yǔ)境

大學(xué)教育管理者當(dāng)然會(huì)重視教育改革。人們經(jīng)?？梢月?tīng)到類似的話語(yǔ)，諸如“加強(qiáng)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)”、“拓寬學(xué)生的知識(shí)面”、“要推出一批精品課程和精品教材”、“改革現(xiàn)有的課程體系”、“加強(qiáng)實(shí)踐能力的培養(yǎng)”、“要改革思想政治課教育，以利于培養(yǎng)有知識(shí)、有情操、有理想的合格的社會(huì)主義事業(yè)接班人”等等。

可以說(shuō)，以上這些話都不錯(cuò)，但仔細(xì)分析其語(yǔ)境又覺(jué)得欠缺了什么。

譬如說(shuō)，“加強(qiáng)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)”，“大力開(kāi)展大學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐活動(dòng)”。管理者們的意思無(wú)非是，如何在課程教學(xué)中增加學(xué)生創(chuàng)新所需要的知識(shí)(如多學(xué)科知識(shí))，增加學(xué)生的實(shí)踐環(huán)節(jié)，組織學(xué)生課內(nèi)外科技創(chuàng)新活動(dòng)等等。更進(jìn)一步，管理者們還組織一些作為科技創(chuàng)新活動(dòng)的項(xiàng)目，讓教師和學(xué)生申請(qǐng)。這些當(dāng)然是有益的，但同樣是不夠的。試想，學(xué)生在教師的思維框架中進(jìn)行創(chuàng)新，所受到的創(chuàng)新意識(shí)培養(yǎng)和鍛煉都是有限的。如果在科技創(chuàng)新活動(dòng)中，從隊(duì)伍的組織、課題的選擇(包括需求調(diào)查)、研究方案的制定等都是學(xué)生“自主”或者“以學(xué)生為主”完成的，那情況又如何?至少學(xué)生的潛能有可能被充分挖掘出來(lái)。這無(wú)論對(duì)于創(chuàng)新意識(shí)還是創(chuàng)新能力的培養(yǎng)顯然會(huì)有更好的效果。當(dāng)然“自主”并不意味著學(xué)生不去請(qǐng)教老師和接受老師的指導(dǎo)，“自主”的含義在于學(xué)生主導(dǎo)他們創(chuàng)新過(guò)程中的所有活動(dòng)(包括請(qǐng)教老師或其他人)。

又如思想政治教育，我們組織了大量的人力，對(duì)課程從體系到內(nèi)容上進(jìn)行改革。所編寫的課程教本凝聚了眾多教師的心血，從這個(gè)意義上講，絕對(duì)是優(yōu)秀教材。但我們思想政治教育方面的改革就止于此嗎?顯然是不夠的。思想政治水平的提高不能僅靠“教”。如何讓學(xué)生有意識(shí)地在某些實(shí)踐活動(dòng)中去感受、體悟，如此而得到的思想政治水平的提高，將遠(yuǎn)優(yōu)于僅僅是“教”的效果。

大學(xué)管理者們的確需要思考一下，是否應(yīng)該更多地站在學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主創(chuàng)新的立場(chǎng)上去進(jìn)行教育改革。

很多時(shí)候，大學(xué)教育管理者們不僅沒(méi)有站在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的立場(chǎng)上，甚至沒(méi)能站在教師的立場(chǎng)上思考教育改革的問(wèn)題。所有的管理者們大概都會(huì)同意，教育改革一定要把教師和學(xué)生發(fā)動(dòng)起來(lái)，問(wèn)題在于如何發(fā)動(dòng)。真正在思考具體措施時(shí)，管理者們不自覺(jué)地更多地站在自身的立場(chǎng)上。譬如說(shuō)，關(guān)于精品教材，管理者們往往在教材還未寫出來(lái)的情況下首先組織評(píng)選出待編的精品教材。這樣做雖然有產(chǎn)生好教材的可能，但至少部分優(yōu)秀的教材常常無(wú)緣入選。那么，真正有生命力的精品教材是如何產(chǎn)生的?往往是在百花齊放的環(huán)境中，經(jīng)過(guò)教學(xué)實(shí)踐和時(shí)間的檢驗(yàn)，在眾多的同類教材中有少數(shù)幾本得到廣大教師和學(xué)生的自然認(rèn)同，如此而產(chǎn)生的優(yōu)秀教材才能真正堪稱精品。

看來(lái)，管理者們過(guò)分看重自己的作用。管理者應(yīng)該營(yíng)造一個(gè)環(huán)境，以便讓教師和學(xué)生自己去思考問(wèn)題并提出改進(jìn)措施，讓他們有積極性去主動(dòng)參與教育改革。這個(gè)環(huán)境對(duì)管理者而言更多的應(yīng)該是一個(gè)“無(wú)我”的環(huán)境。在此基礎(chǔ)上制定出的政策、獲得的效果可能是管理者所驅(qū)動(dòng)的某些項(xiàng)目所不能比擬的。

總之，教育管理者關(guān)于教育改革的語(yǔ)境中，“有我”的成分太多了，哪怕動(dòng)機(jī)絕對(duì)是好的。

二、大學(xué)教師的語(yǔ)境

大學(xué)教師們?cè)谌绾嗡伎?、如何談?wù)摻逃母?多數(shù)教師肯定關(guān)心教育改革，有的甚至對(duì)教育中存在的某些不足深感憂慮。關(guān)心教育的老師們常常認(rèn)為：“課程體系要改革，因?yàn)閷W(xué)生的知識(shí)面太專”，“課程內(nèi)容要精簡(jiǎn)”，“要加強(qiáng)學(xué)生的實(shí)踐環(huán)節(jié)”，“要增加學(xué)生的創(chuàng)新實(shí)踐活動(dòng)”等。

以上這些話都對(duì)，但仔細(xì)分析其語(yǔ)境也覺(jué)得欠缺了什么。

課程體系是要改革，課程內(nèi)容是要精簡(jiǎn)，并且我們已經(jīng)進(jìn)行過(guò)不只一次的這樣的改革。但是以往這些改革依然是基于教師自身的判斷和設(shè)計(jì)。不能否認(rèn)這些設(shè)計(jì)凝聚了很多教師的心血，但很難說(shuō)一定是很好的方案。

不錯(cuò)，學(xué)生的實(shí)踐環(huán)節(jié)要加強(qiáng)。但是大學(xué)教師們常常按照自己的想象，告訴學(xué)生們進(jìn)行什么樣的實(shí)踐以及如何實(shí)踐，這樣的實(shí)踐雖然有一定的作用，但對(duì)于創(chuàng)新能力培養(yǎng)，其作用顯然是很有限的。

即便教師們意識(shí)到創(chuàng)新能力培養(yǎng)的重要性，也試圖在這方面有所作為。然而，多數(shù)教師的潛意識(shí)里還是要指導(dǎo)學(xué)生做什么樣的課題，以及如何創(chuàng)新。那么，學(xué)生們?yōu)槭裁床荒茏约喝グl(fā)現(xiàn)需求、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，從而自己決定做什么呢?

同樣的，教師們關(guān)于教育改革的語(yǔ)境中，“有我”的成分太多了，哪怕動(dòng)機(jī)絕對(duì)是好的。

三、教育改革之語(yǔ)境中存在話語(yǔ)角色缺位

現(xiàn)在談?wù)摻逃母锏恼Z(yǔ)境其實(shí)是尊者的語(yǔ)境。管理者們和教師們不自覺(jué)地居高臨下地看問(wèn)題和思考問(wèn)題。中國(guó)傳統(tǒng)中的師道尊嚴(yán)肯定會(huì)起作用。在教育者的潛意識(shí)里，學(xué)生總應(yīng)該聽(tīng)教師的，教師是教育改革的當(dāng)然領(lǐng)導(dǎo)者、設(shè)計(jì)者、發(fā)動(dòng)者。

現(xiàn)在教育改革的語(yǔ)境其實(shí)只是傳道者的語(yǔ)境。 中國(guó)千百年來(lái)的傳統(tǒng)告訴我們，教師最重要的作用是傳道。長(zhǎng)期以來(lái)，教師們樂(lè)于向?qū)W生傳授知識(shí)、傳道。至于教育之道，教師們覺(jué)得恐怕不需要其他人告訴自己。

教師的傳道作用是毋庸質(zhì)疑的，問(wèn)題是僅限于此否?

現(xiàn)代教育所培養(yǎng)的人才很多是直接為業(yè)界服務(wù)的。即使很多專業(yè)教育人士強(qiáng)調(diào)通才教育，畢竟很多學(xué)生還是會(huì)進(jìn)入業(yè)界。那么，業(yè)界到底需要什么樣的人才?到底需要什么樣的知識(shí)結(jié)構(gòu)?到底應(yīng)該具備什么樣的能力?這類問(wèn)題，業(yè)界人士恐怕是最有發(fā)言權(quán)的。之所以如此，不僅因?yàn)樗麄冏盍私鈽I(yè)界的需求，還因?yàn)樗麄冏约涸?jīng)受過(guò)高等教育，教育中的各個(gè)環(huán)節(jié)，哪些適應(yīng)業(yè)界需求，哪些不很適應(yīng)，他們體認(rèn)更深。

然而，教育改革的語(yǔ)境中顯然缺少業(yè)界人士的角色。因此，探討教育改革，應(yīng)該有業(yè)界人士的參與?；蛘哒f(shuō)教育改革的語(yǔ)境中應(yīng)該有業(yè)界人士的角色。

教育的對(duì)象是學(xué)生。學(xué)生難道只是知識(shí)被動(dòng)的接受者?其實(shí)不然。即使中國(guó)傳統(tǒng)文化中也有教學(xué)相長(zhǎng)之說(shuō)。

學(xué)生對(duì)于教育環(huán)節(jié)中的很多問(wèn)題有時(shí)甚至比教師更有體認(rèn)，如哪些知識(shí)適用?各個(gè)環(huán)節(jié)的效果如何?諸如此類，學(xué)生顯然是有發(fā)言權(quán)的。

然而，教育改革的語(yǔ)境中顯然缺少了學(xué)生的角色。因此，探討教育改革，應(yīng)該有學(xué)生的參與。或者說(shuō)教育改革的語(yǔ)境中應(yīng)該有學(xué)生的角色。

教育改革中話語(yǔ)角色的缺位顯然是不利于教育改革本身的。因此，教育改革的語(yǔ)境中，不僅應(yīng)該有教育者(包括教師和教育管理者)，還應(yīng)該包含業(yè)界人士和學(xué)生的角色。

四、語(yǔ)境本質(zhì)折射出對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)

1．過(guò)度“有我”的語(yǔ)境

不妨分析一下前述語(yǔ)境的本質(zhì)。教育改革的語(yǔ)境表明，教育管理者或教師們不僅認(rèn)為自己是教育的主導(dǎo)者，甚至忽略了對(duì)方(即受教育者)的存在，至少是不自覺(jué)的。

從哲學(xué)意義上講，教與學(xué)、教師與學(xué)生都是矛盾的兩方。每一方都以對(duì)方的存在而存在。矛盾的雙方有“對(duì)立”的一面，但又有互相依存的一面。即便承認(rèn)教育者是這個(gè)統(tǒng)一體中的矛盾之主要一方(下面將會(huì)看到，在一定的條件下，學(xué)生完全可以成為矛盾的主要一方)，即便承認(rèn)教育者在教育活動(dòng)中的主導(dǎo)地位，他們?cè)谟懻摳叩冉逃母飼r(shí)也不應(yīng)該忽略受教育者的存在。教與學(xué)的過(guò)程必須由教師與學(xué)生共同參與，并且密不可分。通常，教育者在討論或思考教育改革的問(wèn)題時(shí)，很少與學(xué)生一起討論，這就很難不產(chǎn)生偏頗。另外，教學(xué)活動(dòng)需要教育者和受教育者共同努力才能完成好，既然如此，作為主導(dǎo)的教育者，就應(yīng)該更多地從另一方的角度去思考問(wèn)題。此外，不同于初、中等教育的是，高等教育中的學(xué)生具有更強(qiáng)的主觀能動(dòng)性，對(duì)教育也有更深刻的認(rèn)識(shí)。因此，大學(xué)生理應(yīng)在教育改革中發(fā)揮作用。

教育改革語(yǔ)境的本質(zhì)是什么?前述分析可以看出，在一個(gè)本由教育者和受教育者共同組成并互相依存的統(tǒng)一體內(nèi)，教育者卻過(guò)度地“有我”，不自覺(jué)地忽略了另一方的存在。

教育者們過(guò)度“有我”的語(yǔ)境，絕不是一個(gè)話語(yǔ)或思維方式的問(wèn)題，其實(shí)可以折射出對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。長(zhǎng)期以來(lái)，我們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)，大概一方面源自“傳道、授業(yè)、解惑”，這完全來(lái)自中華文化；另一方面大概源自西方大學(xué)的影響。當(dāng)代西方很多著名大學(xué)認(rèn)為其使命有三：通過(guò)教育傳授知識(shí)；通過(guò)研究擴(kuò)展知識(shí)：通過(guò)圖書館、博物館保存知識(shí)。我們的教育管理者和教師們多認(rèn)為，教師的作用是傳授知識(shí)，是訓(xùn)練學(xué)生。而傳授也好，訓(xùn)練也好，皆是以教師為中心的。這就是很多教師潛意識(shí)里對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。長(zhǎng)久以來(lái)，人們這樣認(rèn)識(shí)，也是這樣做的，并沒(méi)有對(duì)這種教育的本質(zhì)產(chǎn)生非議。

是否存在更好的教育模式呢?其本質(zhì)又是什么?

2．聯(lián)創(chuàng)團(tuán)隊(duì)的啟示

回答此問(wèn)題之前，讓我們先看一個(gè)實(shí)際中的例子。華中科技大學(xué)有一個(gè)由本科學(xué)生自發(fā)組織的團(tuán)隊(duì)，名曰“聯(lián)創(chuàng)團(tuán)隊(duì)”。其成員的選擇，完全由他們自己決定。成員來(lái)自不同的院系，具有多學(xué)科的背景。此團(tuán)隊(duì)的主旨是自主進(jìn)行創(chuàng)新實(shí)踐活動(dòng)。團(tuán)隊(duì)成員除了分別參加各專業(yè)所要求的學(xué)習(xí)活動(dòng)之外，常在一起研究、討論、并做課題。創(chuàng)新實(shí)踐活動(dòng)的選題也是由他們自己決定的。當(dāng)然選題以及做課題的進(jìn)程中不排除求得老師的咨詢。聯(lián)創(chuàng)團(tuán)隊(duì)已有多年的實(shí)踐，其早期的成員有些已經(jīng)是微軟等大公司的骨干。2007年，聯(lián)創(chuàng)團(tuán)隊(duì)的一個(gè)軟件組在微軟“創(chuàng)新杯”中國(guó)區(qū)大賽中，獲得第一名，受到比爾?蓋茨的接見(jiàn)，并獲得代表中國(guó)參加在韓國(guó)首爾舉行的微軟“創(chuàng)新杯”世界大賽的資格。其后在首爾的大賽中又進(jìn)入決賽。團(tuán)隊(duì)成員陳志鋒更是表現(xiàn)非凡，他在“創(chuàng)新杯”的IT挑戰(zhàn)個(gè)人賽中一舉奪得世界冠軍，也是中國(guó)在此次大賽中獲得的惟一冠軍。

我們首先要問(wèn)，聯(lián)創(chuàng)團(tuán)隊(duì)的成員是不是人才?大概沒(méi)有人懷疑這一點(diǎn)。事實(shí)上聯(lián)創(chuàng)團(tuán)隊(duì)已經(jīng)受到微軟公司的關(guān)注，多人進(jìn)入該公司工作?？傮w上講，他們絕對(duì)是學(xué)校中更具創(chuàng)新能力的一批人。

我們又要問(wèn)，他們所進(jìn)行創(chuàng)新實(shí)踐活動(dòng)是由誰(shuí)主導(dǎo)的?毫無(wú)疑問(wèn)是由他們自己。

我們還要問(wèn)，他們進(jìn)行的創(chuàng)新實(shí)踐活動(dòng)是不是教育活動(dòng)中的一環(huán)?當(dāng)然是。他們?cè)趧?chuàng)新活動(dòng)中學(xué)到了很多新知識(shí)，而且多是老師在課堂中未教過(guò)的知識(shí)；他們?cè)谂c其他同學(xué)協(xié)同工作的過(guò)程中學(xué)到一些其他學(xué)科的知識(shí)；在團(tuán)隊(duì)的活動(dòng)中，他們還得到“軟能力”或“軟技術(shù)”(如交流溝通能力、協(xié)同能力、領(lǐng)導(dǎo)能力等)的鍛煉。如此等等，這難道不是更好的教育?反過(guò)來(lái)說(shuō)，我們的教育中為什么不能多一些類似的活動(dòng)呢?

3．挑戰(zhàn)教育的本質(zhì)

如前所述，人們對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)多停留在傳授知識(shí)及訓(xùn)練學(xué)生，并且教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)、進(jìn)行皆是以教師為中心的。并非言這些不需要或者不起作用，畢竟，多少年來(lái)世界在這種模式下培養(yǎng)出了很多人才，包括杰出人才。但不等于說(shuō)，就不存在更好的模式；也不等于說(shuō)，教育從本質(zhì)上沒(méi)有改善的空間。

聯(lián)創(chuàng)團(tuán)隊(duì)的實(shí)踐表明，在一定條件下，學(xué)生完全可以主導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，而且在這個(gè)過(guò)程中，他們的潛能可能達(dá)到最大限度的發(fā)揮。對(duì)于聯(lián)創(chuàng)團(tuán)隊(duì)的成員們而言，在團(tuán)隊(duì)中的創(chuàng)新實(shí)踐活動(dòng)是比普通學(xué)習(xí)更高層次的學(xué)習(xí)，其環(huán)境也是比課堂更好的學(xué)習(xí)環(huán)境。在那里，他們的活動(dòng)不是一般的知識(shí)傳授，更不是一般的技能訓(xùn)練。這種學(xué)習(xí)的本質(zhì)是主動(dòng)學(xué)習(xí)，而非被動(dòng)的知識(shí)傳授：是學(xué)習(xí)潛能的開(kāi)發(fā)，而非一般的技能訓(xùn)練；是以學(xué)生為中心，而非以教師為中心。

或許有人說(shuō)，以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)方式只適合少數(shù)精英學(xué)生。其實(shí)不然。對(duì)于普通學(xué)生甚至接受能力弱一些的學(xué)生，一樣需要盡可能開(kāi)發(fā)他們的潛能。如果也把他們主動(dòng)學(xué)習(xí)的潛能挖掘出來(lái)，對(duì)于他們自己而言，絕對(duì)有更好的效果。當(dāng)然，不能期望他們也能達(dá)到如精英學(xué)生的水平。簡(jiǎn)而言之，學(xué)習(xí)潛能的開(kāi)發(fā)對(duì)于所有學(xué)生都是需要的，對(duì)于不同能力層次的學(xué)生而言，不同的只是開(kāi)發(fā)的手段以及最終達(dá)到的能力水平。

聯(lián)創(chuàng)團(tuán)隊(duì)的實(shí)踐其實(shí)是對(duì)高等教育本質(zhì)的挑戰(zhàn)。當(dāng)然，主動(dòng)學(xué)習(xí)或者以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，還有別的形式。聯(lián)創(chuàng)只是諸多形式中的一種。五、需要改變高等教育改革的語(yǔ)境

知道了通常的教育改革語(yǔ)境中的過(guò)度“有我”的本質(zhì)，就不難判斷應(yīng)該如何改變教育者的語(yǔ)境了。那就是，教育管理者和教師應(yīng)該在部分“無(wú)我”的語(yǔ)境中思考教育問(wèn)題。

所謂“無(wú)我”，當(dāng)然不是置身事外，不是無(wú)所作為。相反，應(yīng)該是一種更高層次的、更有責(zé)任心的作為。

“無(wú)我”的本質(zhì)其實(shí)是真正的“以人為本”，即以學(xué)生為本，因?yàn)槠渥谥际菫榱俗畲笙薅鹊赝诰驅(qū)W生的潛能。

“無(wú)我”需要教育者更多地讓業(yè)界人士和學(xué)生參與到教育改革的進(jìn)程中。要做到這一點(diǎn)，教育者首先要營(yíng)造一個(gè)使業(yè)界人士和學(xué)生參與的環(huán)境。

“無(wú)我”需要教育者常常從業(yè)界及學(xué)生的角度去分析、思考教育問(wèn)題。

第2篇：高等教育的本質(zhì)范文

長(zhǎng)期以來(lái)，中國(guó)高等教育乃至中國(guó)教育本質(zhì)上是“以教師為中心”的教育，“教師本位思想”一直占據(jù)主導(dǎo)地位。相反，作為教育活動(dòng)核心的學(xué)生在整個(gè)教育教學(xué)過(guò)程中卻處于被動(dòng)、接受的從屬地位。2010年《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》明確指出，高等教育的根本任務(wù)是培養(yǎng)合格人才，同時(shí)也要關(guān)注學(xué)生的個(gè)人發(fā)展。這一先進(jìn)理念的提出對(duì)重新審視我國(guó)高等教育“重教師，輕學(xué)生”的現(xiàn)狀以及改變我國(guó)高等學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略路徑有著重要的指導(dǎo)意義。與此同時(shí)，“以學(xué)生為本”的教育理念已經(jīng)在西本文由收集整理方高等教育發(fā)達(dá)國(guó)家受到關(guān)注并得以推行，且取得了不凡的成績(jī)。因此，將這一理念在我國(guó)高等教育界廣泛推廣有著重要意義。

一、世界高等教育發(fā)展的新趨勢(shì)

高等教育大眾化以來(lái)，世界各國(guó)都將目光匯聚到對(duì)高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵建設(shè)上來(lái)，人們關(guān)注的焦點(diǎn)也從教師逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W生——這一教育活動(dòng)的核心群體。隨著“學(xué)生為本”教育理念的提出，“人才培養(yǎng)質(zhì)量”、“學(xué)生發(fā)展質(zhì)量”等一系列與高等教育質(zhì)量相關(guān)的概念應(yīng)運(yùn)而生。各國(guó)的高等教育政策制訂也開(kāi)始向強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位、重視學(xué)生在教育教學(xué)活動(dòng)中的成長(zhǎng)與體驗(yàn)和提倡學(xué)生的個(gè)性化培養(yǎng)傾斜，并以此為依據(jù)，整合教育教學(xué)內(nèi)容、改進(jìn)教學(xué)方法，試圖從新的視角找尋提高高等教育質(zhì)量的新路徑。例如全美大學(xué)生參與度調(diào)查（national survey of student engagement，nsse）、大學(xué)生課程體驗(yàn)調(diào)查法（course experience questionnaire，ceq）等先后在美國(guó)等高等教育發(fā)達(dá)國(guó)家部分高校陸續(xù)推出并不斷改進(jìn)推廣。這些全新高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)分析系統(tǒng)均以轉(zhuǎn)變教育觀念、關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)感受為基本特征。它們的推出有效促進(jìn)了“以學(xué)生為本”理念在高等教育教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用和實(shí)施。反觀我國(guó)高等教育的發(fā)展，隨著近年教育發(fā)展大環(huán)境的日新月異，高等教育改革相對(duì)滯后的弊端也日漸顯露。目前改革的對(duì)象和目標(biāo)仍停留在辦學(xué)規(guī)模和教學(xué)條件等顯性實(shí)力上，對(duì)教育理念和教學(xué)思想等隱性推動(dòng)力的變革卻停滯不前，這就導(dǎo)致“以教師為中心”的思想依然占據(jù)主導(dǎo)地位、教育實(shí)踐工作缺少先進(jìn)的理論指導(dǎo)，這種不良的狀況在很大程度上制約著我國(guó)高等教育教學(xué)質(zhì)量的提升和人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)的改善。“教育規(guī)劃綱要”解讀報(bào)告中指出，今后10年中學(xué)校應(yīng)把教育質(zhì)量擺在學(xué)校工作的首要位置，各類高等院校要充分關(guān)注辦學(xué)內(nèi)涵的積淀和教育質(zhì)量的提升，把教育質(zhì)量作為高等教育的首要任務(wù)提出來(lái)，強(qiáng)調(diào)高等教育既要為社會(huì)服務(wù)，也要堅(jiān)持育人為本，將適應(yīng)社會(huì)需求、促進(jìn)人的全面發(fā)展作為衡量高等教育質(zhì)量的根本標(biāo)準(zhǔn)。[1]這是我國(guó)首次從國(guó)家層面將教育質(zhì)量工作放在教育發(fā)展的核心位置，這一表述充分體現(xiàn)了國(guó)家教育決策和管理部門立志提升高等教育辦學(xué)質(zhì)量的決心和與高等教育國(guó)際化發(fā)展趨勢(shì)相融合的堅(jiān)定態(tài)度，同時(shí)也為我國(guó)高等院校更新辦學(xué)理念、制訂教育政策和法規(guī)、改進(jìn)教育教學(xué)方法等提供新的契機(jī)。

二、我國(guó)高等教育“以學(xué)生為本”教育理念的歷史演變

“以學(xué)生為本”在高等教育領(lǐng)域一直是一個(gè)頗具爭(zhēng)論的話題。我國(guó)高等教育的發(fā)展先后經(jīng)歷了效仿德國(guó)模式、學(xué)習(xí)日本模式、崇尚美國(guó)模式和自我探索四個(gè)階段。因此，對(duì)“學(xué)生為本”教育思想的認(rèn)識(shí)也從未統(tǒng)一過(guò)。從大學(xué)的起源——歐洲中世紀(jì)大學(xué)開(kāi)始，教師就是教育活動(dòng)的主導(dǎo)者。師徒制、導(dǎo)師制、講座制都注重教師在學(xué)問(wèn)中的權(quán)威地位，實(shí)質(zhì)上就是以“教師為中心”思想的體現(xiàn)。隨著美國(guó)高等教育在世界高等教育界話語(yǔ)權(quán)的提升，他們對(duì)高等教育質(zhì)量的關(guān)注和“學(xué)生發(fā)展理論”的提出使得“以學(xué)生為本”教育思想在高等教育思潮的發(fā)展和演變中又重回中心地位，開(kāi)始引領(lǐng)各國(guó)高等教育改革。經(jīng)過(guò)多年的學(xué)習(xí)和嘗試，西方推行并成功執(zhí)行的“以學(xué)生為中心”的教育理念也開(kāi)始在我國(guó)被學(xué)習(xí)和模仿。高等教育從純粹知識(shí)的研究到人才培養(yǎng)的職能轉(zhuǎn)變、高等教育質(zhì)量觀的變化、學(xué)生對(duì)教育成本的分擔(dān)、人力資本理論的興盛、學(xué)習(xí)型社會(huì)對(duì)人的本體價(jià)值的確立使得人們對(duì)“以學(xué)生為中心”的理念有更多的價(jià)值訴求。[2]

三、“以學(xué)生為本”教育理念在提高教育教學(xué)質(zhì)量上的價(jià)值體現(xiàn)

質(zhì)量是高等教育的生命線，高等教育的質(zhì)量高低歸根結(jié)底是通過(guò)人才培養(yǎng)質(zhì)量來(lái)體現(xiàn)的。因此，大學(xué)的一切活動(dòng)都應(yīng)圍繞“學(xué)生”展開(kāi)，培養(yǎng)優(yōu)秀的學(xué)生是大學(xué)的首要任務(wù)。我國(guó)高等教育后大眾化時(shí)期，高等教育肩負(fù)著為社會(huì)和國(guó)家培養(yǎng)綜合素質(zhì)高、創(chuàng)新意識(shí)和道德使命感強(qiáng)的新世紀(jì)人才。“培養(yǎng)什么樣的人才”、“如何培養(yǎng)人才”理所當(dāng)然地成為中國(guó)高等教育必須要解決兩個(gè)根本問(wèn)題。而解決這些問(wèn)題的關(guān)鍵便在于能否將“以學(xué)生為本”的教育理念與我國(guó)高等院校的實(shí)際發(fā)展需要適當(dāng)結(jié)合，然后重新構(gòu)建并內(nèi)化為指導(dǎo)學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)的辦學(xué)理念、管理理念、教學(xué)理念和學(xué)生發(fā)展理念。

1.堅(jiān)持“以學(xué)生為本”的辦學(xué)理念

辦學(xué)理念是指導(dǎo)高等院校教育教學(xué)活動(dòng)的基本大法。隨著“以人為本”思潮在全世界各個(gè)領(lǐng)域的廣泛傳播，“以學(xué)生為本”的教育理念在高等教育界得到更為深切的認(rèn)同和支持。堅(jiān)持“以學(xué)生為本”的辦學(xué)理念，要求明確高等教育的本質(zhì)是培養(yǎng)學(xué)生的教育活動(dòng)，明確高等教育的使命是培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質(zhì)人才，切實(shí)把一切為了學(xué)生作為學(xué)校工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。2010年《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中將“育人為本”作為高等教育的指導(dǎo)方針，其最終目的就是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育為學(xué)生共性發(fā)展和基于共性基礎(chǔ)上的個(gè)性發(fā)展服務(wù)，歸根結(jié)底是為了學(xué)生的發(fā)展。

2.建立“以學(xué)生為本”的管理理念

高等教育的管理工作是保障高等教育活動(dòng)順利進(jìn)行的有力措施。長(zhǎng)期以來(lái)，高校的事物管理呈現(xiàn)不平衡的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，管理者、教師、學(xué)生之間缺乏溝通和聯(lián)系。學(xué)生只是被當(dāng)成管理活動(dòng)的對(duì)象和被實(shí)施者，他們成長(zhǎng)成才過(guò)程中的實(shí)際需要往往被忽略，這就使得管理活動(dòng)達(dá)不到應(yīng)有的目的，甚至?xí)霈F(xiàn)適得其反的結(jié)果。建立“以學(xué)生為本”的管理理念有助于在教育教學(xué)管理過(guò)程中真正了解教育教學(xué)活動(dòng)兩大主體的真實(shí)情況，以學(xué)生的發(fā)展作為指導(dǎo)學(xué)校制訂管理政策的主要參考依據(jù)，轉(zhuǎn)變管理者高高在上的固有思維，讓管理工作具有廣泛參與性和相對(duì)公平性。

3.重構(gòu)“以學(xué)生為本”的教學(xué)理念

教學(xué)理念是教學(xué)活動(dòng)的指導(dǎo)方針。在“以學(xué)生為本”的理念下，教學(xué)不再是教師的獨(dú)角戲。在“以學(xué)生為中心”的教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生擁有與教師平等的地位，二者相互學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)，是教學(xué)相長(zhǎng)的關(guān)系。教師不僅要顧及學(xué)生的全面發(fā)展，更應(yīng)該關(guān)注每一位學(xué)生的個(gè)性差異，尊重每一位學(xué)生，尊重每一種觀點(diǎn)，鼓勵(lì)每一個(gè)人參與教學(xué)活動(dòng)。“以學(xué)生為中心”教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)該用“學(xué)生學(xué)什么”來(lái)幫助確定“教師教什么”、以“學(xué)生怎么學(xué)”來(lái)指導(dǎo)“教師怎樣教”、以“學(xué)生的接受程度”來(lái)確定“教師的教學(xué)進(jìn)度”、以“學(xué)生的發(fā)展”來(lái)衡量“教學(xué)的有效性”。

4.明晰“以學(xué)生為本”的學(xué)生發(fā)展理念

學(xué)生的發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、不斷變化的過(guò)程，且具有特異性。在“以學(xué)生為本”理念下，傳統(tǒng)的學(xué)生發(fā)展觀念將被顛覆。在這一理念的指導(dǎo)下，高等教育活動(dòng)更像是一場(chǎng)心靈塑造、創(chuàng)造個(gè)體靈魂的過(guò)程。從心理學(xué)角度來(lái)看，接受高等教育的學(xué)生經(jīng)過(guò)幼年、青年階段的發(fā)展，在體質(zhì)與心智上更接近于成熟，甚至已經(jīng)形成了較為明顯的自我發(fā)展意識(shí)和自我發(fā)展特征?？梢哉f(shuō)，在這一階段的學(xué)習(xí)中，高等教育只需要進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和規(guī)范，盡可能做到讓每一個(gè)學(xué)生都能體現(xiàn)自己的個(gè)性、發(fā)揮自身特長(zhǎng)、人人成才即可。因此，“以學(xué)生為中心”的學(xué)生發(fā)展觀更適合指導(dǎo)高等教育領(lǐng)域中的教育教學(xué)活動(dòng)：對(duì)專業(yè)教育而言，學(xué)生的學(xué)習(xí)不再受到專業(yè)范圍的局限，學(xué)生的發(fā)展也不受本專業(yè)知識(shí)技能的限制，學(xué)生可以充分發(fā)揮自主學(xué)習(xí)的能力和特長(zhǎng)愛(ài)好，以全面發(fā)展的目的在可行的范圍內(nèi)整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)；對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)而言，再也沒(méi)有統(tǒng)一的要求和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)衡量學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量，學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量也不再僅僅與學(xué)習(xí)成績(jī)、市場(chǎng)供求和就業(yè)率掛鉤，而是通過(guò)多重維度的權(quán)衡將評(píng)價(jià)活動(dòng)由學(xué)校教育本身延伸至學(xué)生的社會(huì)活動(dòng)中，在發(fā)展中評(píng)估學(xué)校的教育，通過(guò)學(xué)生的發(fā)展檢驗(yàn)學(xué)校的教育。

第3篇：高等教育的本質(zhì)范文

【關(guān)健詞】日本 高等教育制度 改革 啟示

以明治維新時(shí)期1872年《學(xué)制令》的頒布與實(shí)施為標(biāo)志的日本國(guó)近代高等教育制度的確立，距今有著130多年的歷史。二戰(zhàn)后，日本以美國(guó)模式為基礎(chǔ)進(jìn)行了體制改革，其規(guī)模才不斷擴(kuò)大，質(zhì)量也逐步提高。伴隨“亞洲的明珠”式的經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展，其高等教育也得到了優(yōu)先發(fā)展。

1 日本高等教育制度改革的沿革

目前日本通過(guò)一系列大學(xué)改革，不但建立了一批世界知名的高水平大學(xué)，還形成了完備的高等教育制度和體系。

1.1 高等教育制度體系完善

完善的高等教育體系包括高等教育法律制度、教育結(jié)構(gòu)、招生考試制度、學(xué)術(shù)管理制度、教師制度和財(cái)務(wù)制度等，可以說(shuō)是體系完善，層次分明。日本高等教育的法律制度主要包括:以《學(xué)校教育法》、《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》為主要內(nèi)容的高等教育的基本法律;規(guī)范國(guó)立大學(xué)的相關(guān)法律;以《私立學(xué)校法》、《私立學(xué)校振興助成法》為主要內(nèi)容的指導(dǎo)私立大學(xué)的有關(guān)法律;育英獎(jiǎng)學(xué)的法律制度等。高等教育機(jī)構(gòu)包括:高等專門學(xué)校、專門學(xué)校、短期大學(xué)、大學(xué)和大學(xué)院;根據(jù)其設(shè)立形式，大致分為國(guó)立、公立和私立3種。高等教育財(cái)務(wù)制度是影響高等教育發(fā)展方向的關(guān)鍵因素之一，它包括國(guó)立高等教育財(cái)務(wù)、私立高等教育財(cái)務(wù)等。日本現(xiàn)行的大學(xué)招生考試是實(shí)行“大學(xué)入學(xué)考試中心考試”和各大學(xué)的個(gè)別考試，通過(guò)這兩種考試來(lái)綜合考察考生的學(xué)力、能力和適應(yīng)性等，日本招生考試制度的特點(diǎn)主要表現(xiàn)為考試機(jī)會(huì)的復(fù)數(shù)化、選拔方法的多樣化、評(píng)價(jià)尺度的多元化。日本大學(xué)內(nèi)部進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)術(shù)權(quán)力的基礎(chǔ)已經(jīng)形成，其校內(nèi)學(xué)術(shù)管理更洋溢著鮮明的特色。日本的教師教育管理在其教師教育制度中占有重要位置，是建立一支素質(zhì)較高的教師隊(duì)伍的重要保證。日本高等教育的教師制度主要包括教師的行政管理制度、教師的晉升制度和教師的任期制度等。

1.2 戰(zhàn)后日本高等教育的三次重大改革

在戰(zhàn)后日本的高等教育體系演變過(guò)程中，先后進(jìn)行了三次重大意義的變革，大概可以分為三個(gè)階段。

第一個(gè)階段:1945年到20世紀(jì)50年代中期——民主化。戰(zhàn)后的日本接受了美國(guó)占領(lǐng)軍長(zhǎng)達(dá)6年的控制，美國(guó)對(duì)日本大學(xué)改革政策形成的影響主要通過(guò)民間情報(bào)教育局(Civil Information and Education，簡(jiǎn)稱CIE)和美國(guó)教育使節(jié)團(tuán)這兩個(gè)組織機(jī)構(gòu)及由它們提出的有關(guān)政策性建議與報(bào)告來(lái)實(shí)現(xiàn)。戰(zhàn)后初期日本大學(xué)的改革幾乎是全盤引進(jìn)美國(guó)高等教育模式，導(dǎo)入美國(guó)大學(xué)“民主化”辦學(xué)理念，保障國(guó)民擁有平等地接受高等教育的機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)各高等教育機(jī)構(gòu)之間的平等。從50年代后半期開(kāi)始，日本又重新形成了多種高等教育機(jī)構(gòu)并存的多元化局面。建立了多種學(xué)制的管理體制，為高等教育大眾化的實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造了條件。經(jīng)過(guò)這次改革，日本的高等教育在許多方面發(fā)生了根本性的變化。戰(zhàn)后日本教育顯著地提高了國(guó)民的素質(zhì)，為日本戰(zhàn)后的經(jīng)濟(jì)恢復(fù)做出了巨大的貢獻(xiàn)。這一階段日本教育政策的特點(diǎn)就是政府和經(jīng)濟(jì)界對(duì)教育進(jìn)行了強(qiáng)制的干預(yù)，教育目標(biāo)的單向性的經(jīng)濟(jì)取向，過(guò)分強(qiáng)調(diào)的教育的經(jīng)濟(jì)功能，而從導(dǎo)致了教育質(zhì)量的下降。

第二個(gè)階段:從50年代中期到70年代初期——個(gè)性化。這一時(shí)期是日本經(jīng)濟(jì)進(jìn)入騰飛的時(shí)期，日本政府十分重視并將教育政策的重點(diǎn)轉(zhuǎn)變?yōu)閮?yōu)先發(fā)展經(jīng)濟(jì)。如文部省于1962年了《日本發(fā)展與教育》的白皮書，就強(qiáng)調(diào)教育只有和經(jīng)濟(jì)聯(lián)系在一起時(shí)才顯示出它的價(jià)值。1963年經(jīng)濟(jì)審議會(huì)發(fā)表了《關(guān)于開(kāi)發(fā)人的能力政策的咨詢報(bào)告》為60年代中后期的教育改革起到促進(jìn)的作用。據(jù)統(tǒng)計(jì)，至1963年日本高等教育毛入學(xué)率已達(dá)到15.4%，邁進(jìn)了高等教育大眾化階段。1965年適齡青年進(jìn)入大學(xué)和短期大學(xué)的比率上升到17%，1975年則持續(xù)上升至38.4%。到了20世紀(jì)70年代到80年代，大學(xué)生的失業(yè)現(xiàn)象已經(jīng)十分的嚴(yán)重。面對(duì)嚴(yán)峻的就業(yè)形勢(shì)，高等教育大眾化受到了日本社會(huì)的責(zé)難。這一時(shí)期日本的教育可以說(shuō)是大量地加大職業(yè)教育的數(shù)量，大量興辦短期大學(xué)、高等?？茖W(xué)校以及專業(yè)學(xué)校。一方面給日本經(jīng)濟(jì)的騰飛提供了源源不斷的人力資源;另一方面，這種以經(jīng)濟(jì)利益至上的教育思想，給學(xué)生、家庭造成了巨大的壓力。隨著日本經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度的降溫，政府勢(shì)必要面對(duì)如何改革當(dāng)時(shí)的教育制度。

第三個(gè)階段:從70年代初開(kāi)始的第三次教育改革——國(guó)際化。70年代日本中央教育審議會(huì)提出“教育以完善人格為目的”，“完善人格，作為教育努力的最終目標(biāo)”。1971年6月中央教育審議會(huì)向文部省提出了《關(guān)于今后學(xué)校教育整體擴(kuò)充改善的基本政策》的咨詢報(bào)告，這個(gè)文件成了日本70年代以來(lái)教育改革的綱領(lǐng)性文件，也是日本繼明治初期和戰(zhàn)后初期兩次重大改革之后的所謂“第三次教育改革”的主要依據(jù)。1974年6月文部省制定的《大學(xué)院設(shè)置基準(zhǔn)》，使關(guān)于研究生教育的法規(guī)得到了進(jìn)一步的完善。1978年日本中央教育審議會(huì)在其咨詢報(bào)告中提出修改《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》，使之具有更大的靈活性。1984年日本政府設(shè)立直屬于首相的“臨時(shí)教育審議會(huì)”，加大了高等教育的改革力度。1985年6月，日本臨時(shí)教育審議會(huì)的《關(guān)于教育改革的第一次咨詢報(bào)告》，是80年代教育改革最重要的綱領(lǐng)性文件。1987年9月，文部省設(shè)立了大學(xué)審議會(huì)。概括起來(lái)，80年代的日本高等教育改革主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:一是開(kāi)放高等教育機(jī)構(gòu);二是充實(shí)與改革研究生教育;三是加強(qiáng)學(xué)術(shù)研究。

90年代，日本對(duì)大學(xué)課程進(jìn)行改革，這一改革的關(guān)鍵在于課程的一體化。1995年，日本政府確立了科技創(chuàng)新立國(guó)的國(guó)策，并相繼制定、通過(guò)了《科學(xué)技術(shù)基本法》、《科學(xué)技術(shù)基本計(jì)劃》，明確提出實(shí)行“科學(xué)技術(shù)創(chuàng)造立國(guó)戰(zhàn)略”。90年代后期以來(lái)，研究生教育發(fā)展中的問(wèn)題困擾著日本高等教育界，據(jù)此，文部省修訂了《大學(xué)院設(shè)置基準(zhǔn)》，并出臺(tái)了其他相關(guān)政策措施，開(kāi)始日本研究生教育發(fā)展史上力度最大的一次改革。1998年10月，日本大學(xué)審議會(huì)提交了題為《21世紀(jì)的大學(xué)像和今后的改革方策——在競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境中充滿個(gè)性的大學(xué)》的咨詢報(bào)告，全面規(guī)劃了21世紀(jì)初日本高等教育的發(fā)展?fàn)顩r及改革方針政策。2001年6月11日，文部科學(xué)省向日本第10次經(jīng)濟(jì)財(cái)政咨詢會(huì)議審議通過(guò)了文部科學(xué)省的“大學(xué)結(jié)構(gòu)改革方針”。總的來(lái)說(shuō)，90年代以來(lái)大學(xué)改革主要是四項(xiàng):第一，在教育內(nèi)容和教學(xué)方法上對(duì)本科教育進(jìn)行改革;第二，把大學(xué)院建成高水平的教育研究基地，在質(zhì)、量?jī)煞矫孢M(jìn)一步充實(shí)大學(xué)院的教育;第三，向社會(huì)開(kāi)放設(shè)施設(shè)備等學(xué)習(xí)條件，為社會(huì)人士提供更多的終生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì);第四，國(guó)立大學(xué)法人化改革全面展開(kāi)。

2 戰(zhàn)后日本大學(xué)體制改革的幾點(diǎn)啟示

我們?cè)u(píng)價(jià)日本高等教育制度，重點(diǎn)是啟發(fā)。2004年我國(guó)高等教育毛入學(xué)率達(dá)到19%，即高等教育已從精英階段進(jìn)入大眾化階段。因此，中國(guó)大學(xué)必須在辦學(xué)觀念、辦學(xué)模式及學(xué)校管理上進(jìn)行改革。

2.1 制定完備的高等教育法律

日本有關(guān)高等教育的法律法規(guī)多達(dá)80余種，它既是日本高等教育政策的具體表現(xiàn)，也是日本高等教育改革的保障。高等教育的體制、運(yùn)營(yíng)管理及組織權(quán)限等主要環(huán)節(jié)都被納入了民主和法治化的軌道，并逐步形成了較為系統(tǒng)的高等教育法律體系。我國(guó)高等教育改革缺乏一個(gè)明確的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)和階段性的詳細(xì)措施，政策的連續(xù)性不強(qiáng)，缺乏穩(wěn)定性。例如我國(guó)的《普通高等學(xué)校教育評(píng)估暫行規(guī)定》就是我國(guó)關(guān)于高等教育評(píng)估專門性部門規(guī)章制度，法律效力層級(jí)較低，其中有許多規(guī)范已不合時(shí)宜。因此，在我國(guó)逐步走向法治社會(huì)的今天，應(yīng)借鑒日本大學(xué)體制改革的經(jīng)驗(yàn)頒布“大學(xué)改革法”及相關(guān)配套法律，將大學(xué)改革的各種內(nèi)容、方式和目標(biāo)用法律的形式固定下來(lái)，建立起合理完善的大學(xué)改革法律保障體系，在改革中弘揚(yáng)“以法治教”精神，貫徹法治的原則。改革不能單靠政策的調(diào)整，而應(yīng)該運(yùn)用法律手段，把教育納入法制化的軌道。因此，政府可以制定相應(yīng)的實(shí)施細(xì)則，以法規(guī)的形式予以公布，以便高校在進(jìn)行高校內(nèi)部管理時(shí)真正做到有法可依。

2.2 樹(shù)立現(xiàn)代大學(xué)的新理念

隨著我國(guó)高等教育己經(jīng)進(jìn)入大眾化階段，其辦學(xué)規(guī)模和發(fā)展速度可為世界之最。面對(duì)如此龐大的高等教育規(guī)模，我們應(yīng)該如何來(lái)運(yùn)營(yíng)高等教育呢?筆者認(rèn)為可以從下面幾個(gè)視角進(jìn)行考慮。

2.2.1 辦學(xué)自主化

日本國(guó)立大學(xué)法人化改革是其高等教育改革的重要環(huán)節(jié)，其目的是為了擴(kuò)大大學(xué)的自主權(quán)。即大學(xué)校長(zhǎng)的任免以及中期規(guī)劃、目標(biāo)等決定權(quán)不再由政府單方面決定，而是需要充分反映大學(xué)的意見(jiàn)。政府大幅度減少對(duì)大學(xué)的直接干預(yù)，經(jīng)費(fèi)預(yù)算和組織設(shè)置權(quán)直接劃歸大學(xué)所有。對(duì)大學(xué)的評(píng)估也委托社會(huì)第三方機(jī)構(gòu)進(jìn)行，使得評(píng)估與審批權(quán)分離。引進(jìn)理事會(huì)作為學(xué)校的最高決策機(jī)構(gòu)，校長(zhǎng)出任理事長(zhǎng)，同時(shí)設(shè)置教育研究評(píng)議會(huì)和經(jīng)營(yíng)協(xié)議會(huì)兩大咨詢機(jī)構(gòu)，向理事會(huì)直接負(fù)責(zé)。還要聘請(qǐng)若干校外理事和校外評(píng)議員參與學(xué)校管理，強(qiáng)化了學(xué)校內(nèi)部的決策能力和責(zé)任意識(shí)。近年來(lái)，隨著我國(guó)大學(xué)的規(guī)模迅速擴(kuò)大，大學(xué)功能多樣化等特征日趨顯著，高等教育呈現(xiàn)出在多目標(biāo)下的多元化發(fā)展趨勢(shì)。提高大學(xué)的辦學(xué)自主權(quán)是高等教育改革唯一的選擇，而完善大學(xué)法人制度是落實(shí)辦學(xué)自主權(quán)的有效途徑。對(duì)于中國(guó)大學(xué)的管理，政府必須轉(zhuǎn)變職能、簡(jiǎn)政放權(quán)，給予大學(xué)充分的自主權(quán)。而大學(xué)則依據(jù)有關(guān)法律法規(guī)以及教育行政部門的實(shí)施細(xì)則，結(jié)合學(xué)校的實(shí)情組織制定反映大學(xué)個(gè)性特征、體現(xiàn)全體教職員工和學(xué)生共同意志的大學(xué)章程。

2.2.2 大學(xué)多樣化

日本在20世紀(jì)60年代，實(shí)現(xiàn)了高等教育從精英到大眾化的轉(zhuǎn)變，把不斷滿足廣泛的、多樣性的社會(huì)需求作為高等教育追求的目標(biāo)，形成了高等教育的多樣性，加快了高等教育大眾化步伐。日本高等教育形成的以國(guó)立大學(xué)、公立大學(xué)、私立大學(xué)三位一體的高等教育結(jié)構(gòu)，以大學(xué)院、大學(xué)、短期大學(xué)、專門學(xué)校為不同辦學(xué)層次的高等教育體系，其多樣化的高等教育適應(yīng)了多樣化的社會(huì)需求。我國(guó)90年代以來(lái)在缺乏理性的大學(xué)升級(jí)浪潮中，?？茖W(xué)校升為學(xué)院、學(xué)院升為大學(xué)，致使高等?？茖W(xué)校和專業(yè)性的學(xué)院大量減少，造成大學(xué)生就業(yè)日益困難以及技術(shù)熟練工人嚴(yán)重缺乏的現(xiàn)狀應(yīng)該說(shuō)是一個(gè)嚴(yán)重的教訓(xùn)。目前我國(guó)高等教育中本科生、研究生的擴(kuò)招規(guī)模迅速擴(kuò)大，大專層次則已經(jīng)顯露萎縮之端倪。這一非正常的現(xiàn)象，不適應(yīng)社會(huì)對(duì)人才多樣化、多層次的需求。

2.2.3 課程綜合化

現(xiàn)代大學(xué)是高度綜合性的，但不是單純的幾所大學(xué)合并而成的綜合大學(xué)。因?yàn)榻窈蟮母叩冉逃龑⑹撬刭|(zhì)教育和職業(yè)教育的統(tǒng)一，同時(shí)也是人文教育與科學(xué)教育的統(tǒng)一。不是有了理工，再加人文、經(jīng)管就可以變成綜合大學(xué)，真正的綜合大學(xué)應(yīng)該是各種知識(shí)的內(nèi)在統(tǒng)一，知識(shí)教育與能力教育的內(nèi)在統(tǒng)一。課程體系變化是衡量大學(xué)本質(zhì)特征變化的基準(zhǔn)，適應(yīng)時(shí)代需求，有目的、有步驟地將現(xiàn)代大學(xué)理念轉(zhuǎn)化為課程形態(tài)，通過(guò)課程設(shè)置和內(nèi)容的改變，從而達(dá)到教育目的的實(shí)現(xiàn)和大學(xué)職能的轉(zhuǎn)變。本科教育要拓寬專業(yè)口徑，增強(qiáng)適應(yīng)性，完善專業(yè)學(xué)位體系，培養(yǎng)大批高層次應(yīng)用性人才。中國(guó)大學(xué)自20世紀(jì)90年代以來(lái)的改革著重在于合并重組，而且較偏重于管理體制、各大學(xué)資源的融合。相比之下，日本高校合并重組的內(nèi)容和方式則側(cè)重于學(xué)科專業(yè)融合及教學(xué)、科研資源的共享，其主導(dǎo)方式是由兩個(gè)或多個(gè)合并主體在原有體制外重組新的實(shí)體，不強(qiáng)調(diào)管理體制和學(xué)校校區(qū)等辦學(xué)資源的融合重組。

2.3 構(gòu)建靈活的管理體制

我國(guó)高等教育長(zhǎng)期以來(lái)實(shí)行高度集權(quán)的集中控制方式，高等學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)和管理自主權(quán)都比較小。隨著我國(guó)高等教育改革的深入，高等學(xué)校面向社會(huì)依法自主辦學(xué)的機(jī)制正在逐步完善，學(xué)校的自主權(quán)正逐步擴(kuò)大。因此，大學(xué)的管理觀念應(yīng)該由統(tǒng)一管理向校本管理轉(zhuǎn)變。隨著我國(guó)高校發(fā)展速度的加快，應(yīng)當(dāng)改革校長(zhǎng)選聘制度，擴(kuò)大校長(zhǎng)選聘范圍，提倡面向社會(huì)公開(kāi)招聘，明晰校長(zhǎng)的責(zé)任和權(quán)利，保證校長(zhǎng)獨(dú)立負(fù)責(zé)地行使職權(quán)，加強(qiáng)職業(yè)型校長(zhǎng)的選拔和培養(yǎng)，注重政治、學(xué)術(shù)和經(jīng)營(yíng)管理等全面素質(zhì)的提高，公開(kāi)選舉一批教育管理的專家到校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)崗位上來(lái)，使校長(zhǎng)真正成為學(xué)校的“法人”，能真正代表學(xué)校進(jìn)行日常事務(wù)的管理和決策的自主權(quán)，形成以校長(zhǎng)為中心的管理體制。健全和完善黨委會(huì)、行政委員會(huì)、教授會(huì)等決策機(jī)構(gòu)，明晰決策程序。黨委領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)對(duì)校長(zhǎng)擬訂的內(nèi)部行政組織機(jī)構(gòu)設(shè)置方案、內(nèi)部行政組織機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)人人選、基本管理制度、發(fā)展規(guī)劃、經(jīng)費(fèi)預(yù)算方案和重大改革政策等重大事項(xiàng)進(jìn)行討論、決策，必要時(shí)可采用投票表決的形式做出決定。校長(zhǎng)負(fù)責(zé)執(zhí)行黨委的決定，擬訂實(shí)施方案并具體組織實(shí)施。

大學(xué)在管理過(guò)程中，一方面要協(xié)調(diào)大學(xué)內(nèi)部各組織機(jī)構(gòu)之間的關(guān)系，理順大學(xué)決策的制訂與貫徹過(guò)程;另一方面要協(xié)調(diào)大學(xué)與社會(huì)、校方與學(xué)生之間的關(guān)系，增加大學(xué)辦學(xué)的透明度。在決策的過(guò)程中要充分運(yùn)用教授的治學(xué)權(quán)，形成以教授為主體的校內(nèi)各級(jí)各類管理機(jī)構(gòu)，保持著對(duì)學(xué)校事務(wù)特別是學(xué)術(shù)事務(wù)參與管理權(quán)乃至決策權(quán)，在選舉校長(zhǎng)、聘任教師、開(kāi)設(shè)課程、頒發(fā)學(xué)位等方面擁有無(wú)可爭(zhēng)議的權(quán)力。要充分認(rèn)識(shí)到教授是學(xué)校辦學(xué)的核心力量，從制度上保證教授的學(xué)術(shù)地位。在教學(xué)管理上，應(yīng)進(jìn)一步完善學(xué)分制，優(yōu)化教學(xué)資源配置，建立有利于培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的教學(xué)體制。改革培養(yǎng)模式，在專業(yè)選擇和課程選擇方面給予學(xué)生更多的機(jī)會(huì)和自主權(quán)，將現(xiàn)行的剛性教學(xué)計(jì)劃進(jìn)一步柔性化。在人事制度上，一般對(duì)引進(jìn)人才的生活條件和工作條件比較重視，但對(duì)學(xué)術(shù)環(huán)境，怎樣更好地發(fā)揮他們的作用以及怎樣處理好引進(jìn)人才和本單位人員的關(guān)系，研究不夠。營(yíng)造一個(gè)寬松的學(xué)術(shù)氛圍，更要建立一個(gè)公平競(jìng)爭(zhēng)的機(jī)制，通過(guò)機(jī)制的作用，使人才流動(dòng)起來(lái)。另外在教師的再培訓(xùn)上應(yīng)建立一套完備的體系，適應(yīng)時(shí)代的變化，及時(shí)得到知識(shí)的補(bǔ)充和更新。

參考文獻(xiàn)

[1]馮增俊.《當(dāng)代國(guó)際教育發(fā)展》.華東師范大學(xué)出版社2002年10月版，第96頁(yè).

[2]〔日〕羽田貴史《戦俊大學(xué)改革》.東京玉川大學(xué)出版社1999第1版，第151頁(yè).

[3]〔日〕日本文部科學(xué)省編.『データからみる日本の教育[Z].東京國(guó)立印刷局2005年版，第70頁(yè).

[4]〔日〕細(xì)谷俊夫等.『新教育學(xué)大事典(5)[M].東京第一法規(guī)出版株式會(huì)社1990第1版，第256頁(yè).

第4篇：高等教育的本質(zhì)范文

高等?？平逃究平逃?、研究生教育一樣,是我國(guó)高等教育體系中不可缺少的重要組成部分，是一種與本科并行、側(cè)重實(shí)際應(yīng)用、有自己特色的高等教育。但是長(zhǎng)期以來(lái),我國(guó)的高等?？平逃偸且栏接诒究平逃?幾乎一直處于“本科壓縮型”的狀態(tài)。專科教育質(zhì)量不高,給?？粕蜆I(yè)帶來(lái)一定難度。反而觀之日本的職業(yè)技術(shù)教育在日本的學(xué)校教育中占有很重要的地位，培養(yǎng)出大批優(yōu)秀的技術(shù)人才和熟練勞動(dòng)力，促進(jìn)了日本經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展。

在日本實(shí)施高等職業(yè)教育的機(jī)構(gòu)是由“高等專門學(xué)校”、“短期大學(xué)”、“專科學(xué)校”這三類學(xué)校組成。“高等專門學(xué)校”招收初中畢業(yè)生，實(shí)施五年一貫制的高職教育，近90%是男生，培養(yǎng)面向制造業(yè)技術(shù)人員。在傳授專業(yè)理論的同時(shí)，十分重視學(xué)生實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)等實(shí)踐教育。由于畢業(yè)生實(shí)際工作能力較強(qiáng)，且有一定的理論基礎(chǔ)，所以很受企業(yè)歡迎，就業(yè)率較高；“短期大學(xué)”是招收高中畢業(yè)生的高職教育，學(xué)制一般為二年，近90%是女生。從科類結(jié)構(gòu)上看，家政和人文等學(xué)科的比重占半數(shù)以上。課程設(shè)置靈活多樣，并且職業(yè)針對(duì)性強(qiáng)，因而畢業(yè)生就業(yè)率很高，為日本經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供了大批實(shí)用型人才；“?？茖W(xué)校”招收高中畢業(yè)以上學(xué)生，學(xué)制二至三年，以培養(yǎng)學(xué)生就業(yè)和實(shí)際生活必要能力及提高文化教養(yǎng)為目的，一般稱其為綜合性高等職業(yè)技術(shù)教育。它依賴市場(chǎng)機(jī)制運(yùn)作，設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)較寬松，具有學(xué)校及課程設(shè)置上的靈活性和機(jī)動(dòng)性、教育內(nèi)容及方法上的實(shí)用性和多樣性，使學(xué)生在專門領(lǐng)域內(nèi)有較強(qiáng)的實(shí)際操作技能和經(jīng)驗(yàn)，因而能主動(dòng)適應(yīng)多樣化的社會(huì)教育需求，就業(yè)率居高不下，成為日本職業(yè)教育的重要部分。

不管是哪類學(xué)校，注重學(xué)生的品德、能力、身體等方面素質(zhì)的全面培養(yǎng)是日本高等職業(yè)教育所追求的目標(biāo)。這主要表現(xiàn)在幾個(gè)方面：

1.推進(jìn)職業(yè)教育個(gè)性化

要在日益激烈的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中立于不敗之地，就必須培養(yǎng)富有創(chuàng)造性的人才，注重培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)造力。日本高等職業(yè)教育長(zhǎng)期存在著忽視學(xué)生個(gè)性、創(chuàng)造性等弊端，為了使日本從模仿型教育向創(chuàng)造型教育轉(zhuǎn)變，首要的就是要培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)造性。2000年5月，由日本內(nèi)閣總理大臣主持的“創(chuàng)造懇談會(huì)”上強(qiáng)調(diào)，要不斷聽(tīng)取、采納為提高日本國(guó)民創(chuàng)造力的各種政策意見(jiàn)、提案，發(fā)動(dòng)全國(guó)國(guó)民關(guān)注創(chuàng)造性的培養(yǎng)。與之相適應(yīng)，日本職業(yè)教育開(kāi)始注重學(xué)生個(gè)性發(fā)展及創(chuàng)造性的培養(yǎng)。學(xué)校在一定程度上改變了專業(yè)結(jié)構(gòu)和課程設(shè)置，使學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣和發(fā)展需要，在較寬的范圍內(nèi)選擇課程，從而使學(xué)生個(gè)性的發(fā)揮成為可能。

2.重視學(xué)生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)

科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展使行業(yè)更新日益加快，狹窄的職業(yè)技術(shù)教育往往使學(xué)生定位于某一崗位、某一職業(yè)，不能適應(yīng)頻繁變換工作的需要。因而重基礎(chǔ)、有彈性、具有廣泛適應(yīng)能力和遷移能力的綜合職業(yè)能力培養(yǎng)成為21世紀(jì)高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的重要目標(biāo)。綜合職業(yè)能力既包括專業(yè)能力，如技術(shù)操作能力、技術(shù)管理能力、技術(shù)診斷能力和維修能力、技術(shù)創(chuàng)新能力等；又包括一般能力，如認(rèn)知能力、表達(dá)能力、管理能力等。人才培養(yǎng)目標(biāo)的變化使課程設(shè)置的重點(diǎn)和目標(biāo)發(fā)生了重要變化，更加重視基礎(chǔ)和基本，一般教養(yǎng)課程的范圍逐漸擴(kuò)大；職業(yè)教育課程群集化，為學(xué)生提供進(jìn)入數(shù)種相關(guān)行業(yè)所需的知識(shí)和技能。

3.重視學(xué)生人文素質(zhì)的提高

重視人文素質(zhì)教育是日本高等職業(yè)教育的一個(gè)重要特點(diǎn)。無(wú)論是短期大學(xué)，還是高等專門學(xué)校的課程體系中，都并行開(kāi)設(shè)了一般教養(yǎng)課程與專業(yè)課程，人文課程的學(xué)分比重非常高，且課程涉及的領(lǐng)域非常廣泛，使高等職業(yè)教育畢業(yè)生不僅僅是單純的技術(shù)勞動(dòng)者，而且是一個(gè)能在政治、經(jīng)濟(jì)、法律的總體框架下思考技術(shù)價(jià)值的技術(shù)人文者。

4.實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的信息化

為了適應(yīng)信息化時(shí)代的要求，日本政府制定了“教育信息化計(jì)劃”，并為其實(shí)施提供了財(cái)力支持。文部省還要求學(xué)校充分利用信息網(wǎng)絡(luò)提高教學(xué)質(zhì)量，并計(jì)劃在不久的將來(lái)把所有的學(xué)校都同國(guó)際互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)聯(lián)網(wǎng)。各級(jí)各類的職業(yè)教育都非常重視信息教育，利用信息技術(shù)提供廣泛學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，以便得到社會(huì)認(rèn)可。

5.促進(jìn)職業(yè)教育的國(guó)際化

為適應(yīng)國(guó)際化發(fā)展的需要，培養(yǎng)國(guó)際型職業(yè)技術(shù)人才，日本的學(xué)校不僅從教育內(nèi)容上充實(shí)國(guó)際理解教育內(nèi)容，如強(qiáng)化外語(yǔ)教學(xué)、設(shè)置與國(guó)際事務(wù)相關(guān)的新課程、開(kāi)展計(jì)算機(jī)輔助教程等，而且注意與外國(guó)的同業(yè)學(xué)校進(jìn)行友好交流甚至建立友好學(xué)校聯(lián)合辦學(xué)。這種聯(lián)合辦學(xué)的形式有師生互訪、互派留學(xué)生、辦學(xué)信息交流等多種形式。此外，還十分重視對(duì)教師國(guó)際化素質(zhì)的培養(yǎng)，通過(guò)其言傳身教使學(xué)生具有國(guó)際化素質(zhì)和能力。

第5篇：高等教育的本質(zhì)范文

[關(guān)鍵詞]日本 高等教育 課程設(shè)置

日本是近代高等教育的后發(fā)國(guó)家，20世紀(jì)初確立了近代高等教育制度，高等教育發(fā)展著文化、繁榮著經(jīng)濟(jì)、推動(dòng)著社會(huì)進(jìn)步，“已成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展和國(guó)家生存絕對(duì)不可缺少的事物”。[1]日本政府重視人才培養(yǎng)，在課程設(shè)置上不斷地進(jìn)行著創(chuàng)新嘗試，注重新型課程和創(chuàng)造性教育的課程，注重基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程間的相互滲透。

一、課程設(shè)置發(fā)展歷程

1.“二?二分段”課程設(shè)置模式

文部省1956年的《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》對(duì)大學(xué)課程作了這樣的規(guī)定：大學(xué)課程由4大類組成，一般教育課程29%（36學(xué)分），外語(yǔ)課程6.5%（8學(xué)分），保健體育課程3.2%（4學(xué)分），專門教育課程61.3%（76學(xué)分）。[2]在此基礎(chǔ)上，20世紀(jì)60年代，日本實(shí)行的是“二?二分段”的課程教育模式，即大學(xué)四年分為前兩年的一般教育和后兩年的專門教育。然而它帶來(lái)的專業(yè)教育和普通教育兩者間難以相互滲透的問(wèn)題日益凸出。

2.四年一貫制的課程設(shè)置模式

為解決普通教育和專業(yè)教育之間的問(wèn)題，1991年，日本文部省修改了《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》中有關(guān)課程設(shè)置的條目，在充分考慮傳授各個(gè)專業(yè)專門知識(shí)的同時(shí)，還注意培養(yǎng)學(xué)生的修養(yǎng)、綜合的判斷能力和豐富的人性。通過(guò)撤銷教養(yǎng)部，設(shè)立綜合科學(xué)部，根據(jù)學(xué)校的特點(diǎn)，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，編排教學(xué)內(nèi)容，制定新的教學(xué)大綱等系列措施，有效地把一般教育與專業(yè)教育有機(jī)結(jié)合起來(lái)，貫穿于四年教學(xué)計(jì)劃的全部過(guò)程。[3]

3.新型的課程設(shè)置模式

隨著90%以上的大學(xué)已經(jīng)實(shí)施了四年一貫制的課程改革，新的探索又順應(yīng)潮流應(yīng)運(yùn)而生：（1）新增新興學(xué)科與邊緣學(xué)科課程，如信息科學(xué)、資源開(kāi)發(fā)、海洋開(kāi)發(fā)等領(lǐng)域課程的開(kāi)設(shè)，之后又新增以城市問(wèn)題為中心的新興學(xué)科。[4]（2）重視外語(yǔ)課程的學(xué)習(xí)，增加外語(yǔ)課程和教學(xué)時(shí)間，按能力水平分班，實(shí)行小班教學(xué)。（3）注重開(kāi)設(shè)前沿課程。就某一個(gè)特定專業(yè)領(lǐng)域，以小班形式或者課堂討論的方式教學(xué)，講授各專業(yè)領(lǐng)域最新的、最尖端的科研成果和專業(yè)知識(shí)。（4）加強(qiáng)研究生院建設(shè)及研究生課程設(shè)置。

4.創(chuàng)造性的課程設(shè)置模式

21世紀(jì)，創(chuàng)造性人才培養(yǎng)成為國(guó)立大學(xué)改革后的重點(diǎn)。其創(chuàng)新性課程設(shè)置不僅僅強(qiáng)調(diào)課程的學(xué)習(xí)，更注重實(shí)踐。主要表現(xiàn)在：（1）派遣年輕學(xué)生、教師去往世界科技發(fā)展最尖端的地方學(xué)習(xí)深造，加速創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)。（2）實(shí)施基礎(chǔ)性與創(chuàng)造性教育相結(jié)合的教育方式。以先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)為題材進(jìn)行實(shí)踐。[5]（3）通過(guò)實(shí)習(xí)、實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐來(lái)實(shí)施創(chuàng)造性教育。（4）通過(guò)招聘企業(yè)人士充任教師，培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)人才。（5）實(shí)施“21世紀(jì)COE（Center of Excellence）計(jì)劃”。目的是支持約占日本全部大學(xué)5%、排名前30所的大學(xué)建設(shè)成世界一流大學(xué)，以提升日本的教育競(jìng)爭(zhēng)力[6]。日本這種教育戰(zhàn)略思維有力促進(jìn)了日本教育競(jìng)爭(zhēng)力的提升，教師數(shù)增幅顯著；基地與國(guó)外開(kāi)展共同研究的項(xiàng)目增幅達(dá)52%，召開(kāi)學(xué)術(shù)會(huì)議的數(shù)量增長(zhǎng)了1.3倍。[7]

二、日本高等教育課程設(shè)置的特點(diǎn)

從其課程的改革歷程看，呈現(xiàn)出以下三個(gè)特點(diǎn)：（1）課程的綜合性。課程設(shè)置既關(guān)注學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)，也注重學(xué)生通識(shí)能力的培養(yǎng)和學(xué)科互相涉獵的基礎(chǔ)。（2）課程的創(chuàng)新性。重視課程的及時(shí)更新課程，催生新興學(xué)科，倡導(dǎo)課程創(chuàng)新。[8]（3）課程的國(guó)際性。學(xué)習(xí)和借鑒國(guó)外相關(guān)課程的開(kāi)設(shè)的經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)國(guó)際研究合作和國(guó)際學(xué)習(xí)的體驗(yàn)。外籍教師的數(shù)量增長(zhǎng)明顯，建立6所“國(guó)際大學(xué)”，31個(gè)新的學(xué)部，55個(gè)系和4個(gè)研究生院，均冠以“國(guó)際”。[9]

三.課程結(jié)構(gòu)設(shè)置的基本理念

1.突出實(shí)踐能力的培養(yǎng)

在課程結(jié)構(gòu)中，理論課程與實(shí)踐課程的比例大體在1：1，且一些重要的理論課都要相應(yīng)地配置實(shí)踐課，二者的比例基本為1：l或1：2，足見(jiàn)實(shí)踐課在整個(gè)課程體系中的重要地位。

2.重視學(xué)生的人格培養(yǎng)和文化教育

日本高等教育重視促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。通識(shí)課程多于專業(yè)課程，且課程的范圍非常廣泛，涵括各個(gè)領(lǐng)域。課程結(jié)構(gòu)在保持人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)的均衡的同時(shí)，又加強(qiáng)了課程之間的整合，有利于學(xué)生形成創(chuàng)造性的、有個(gè)性的人格，為學(xué)生學(xué)好專業(yè)課程打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。

3.適應(yīng)時(shí)展的要求

職業(yè)教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展緊密相聯(lián)，學(xué)校如果沒(méi)有及時(shí)調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，及時(shí)更新課程的內(nèi)容，學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)的知識(shí)很可能在出學(xué)校后就無(wú)用武之地了，因而，其課程設(shè)置能及時(shí)更新，抓住學(xué)科發(fā)展的動(dòng)態(tài)，使學(xué)生學(xué)到的是最前沿的知識(shí)和技術(shù)。

四、日本高等教育課程設(shè)置對(duì)中國(guó)的借鑒

1.課程設(shè)置注重基礎(chǔ)教育而非注重專業(yè)教育

1952年我國(guó)實(shí)行了大學(xué)的“院系結(jié)構(gòu)大調(diào)整”，旨在培養(yǎng)專家型的人才。任何一種專業(yè)的課程都由界限分明的四部分組成。公共必修課、基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課，專業(yè)課是課程中的核心部分，專業(yè)課與專業(yè)基礎(chǔ)課占整個(gè)課程比例的近3/4。從20世紀(jì)90年代以來(lái)，我國(guó)大學(xué)的課程設(shè)置越來(lái)越強(qiáng)調(diào)注重基礎(chǔ)學(xué)科與通識(shí)教育的開(kāi)展。部分大學(xué)通過(guò)強(qiáng)化部或工研班等的實(shí)驗(yàn)來(lái)對(duì)課程設(shè)置進(jìn)行改革，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)學(xué)科知識(shí)的重要性，立足于學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)，拓寬知識(shí)面，為學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展的奠定基石。[10]

2.課程設(shè)置引入學(xué)分制與競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制

我國(guó)大學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)實(shí)行學(xué)年制的教學(xué)管理體制，所有學(xué)生都學(xué)習(xí)同樣的課程，全部課程學(xué)完并及格就能拿到學(xué)位。如今，我國(guó)大學(xué)在借鑒選修制和學(xué)分制的教學(xué)管理方式，注意滿足學(xué)生的興趣及個(gè)人愛(ài)好，注重大學(xué)課程設(shè)置中的創(chuàng)新機(jī)制與激勵(lì)機(jī)制的應(yīng)用。大學(xué)鼓勵(lì)教師開(kāi)出新課程，擴(kuò)大課程選擇范圍，根據(jù)學(xué)生的能力與需要實(shí)行分層教學(xué)與高級(jí)課程選修。同時(shí)，在課程設(shè)置中引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，一門課程由一位教師負(fù)責(zé)，改由幾位教師同時(shí)開(kāi)一門課程，讓學(xué)生自行選擇，通過(guò)競(jìng)爭(zhēng)促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。這種課程設(shè)置形式有利于教學(xué)從“傳授式”向“探究式”的改變。

3.放寬課程設(shè)置自由權(quán)

在課程更新方面，與日本相比，我國(guó)大學(xué)課程設(shè)置自相對(duì)較小，繼而影響了課程設(shè)置的靈活性，難以形成獨(dú)特的課程特色。在借鑒日本的課程改革經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，我國(guó)大學(xué)指導(dǎo)并鼓勵(lì)教師們豐富課堂的呈現(xiàn)方式，將自己的研究成果以講座、專題或課堂討論的形式呈現(xiàn)，集思廣益，不斷開(kāi)出新課程，豐富和發(fā)展課程類型。

[參考文獻(xiàn)]

[1]阿什比.科技發(fā)達(dá)時(shí)代的大學(xué)教育[M].北京：人民教育出版社，1983：12.

[2]田茂二郎等.戰(zhàn)后歷史與基本法規(guī)[M].日本：有信堂發(fā)行所，1970：198.

[3]張愛(ài)梅，劉衛(wèi)萍.略論二戰(zhàn)后日本大學(xué)課程改革的發(fā)展與特點(diǎn)[J].高等理科教育， 2004（1）：32-34.

[4]胡建華.百年回顧：20世紀(jì)的日本高等教育[J].南京大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)?人文科學(xué)?社會(huì)科學(xué)）.2001（4）：153-160.

[5]李光琳.20世紀(jì)以來(lái)大學(xué)課程設(shè)置改革的比較研究――以美、英、日三國(guó)為例[J].南京航空航天大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2007（12）：89-106.

[6]龔興英，陳時(shí)見(jiàn).日本“21世紀(jì)COE計(jì)劃”：背景、內(nèi)容及意義[J].比較教育研究，2007（7）：52-57.

[7]日擬定“大學(xué)結(jié)構(gòu)改革方針”[N].東京新聞（晚版）.2001-06-11.

[8]朱清時(shí).21世紀(jì)高等教育改革與發(fā)展――國(guó)外部分大學(xué)本科教育改革與課程設(shè)置[M].北京：高等教育出版社，2002：122-142.

[9]姜波.日本高等教育發(fā)展進(jìn)程中的幾個(gè)特征的國(guó)際化[J].外國(guó)教育研究，2002（1）：1-5.

[10]涵冰.浙江大學(xué)啟動(dòng)三位一體課程體系[EB/OL].（2006-09-13）

第6篇：高等教育的本質(zhì)范文

目前，職業(yè)教育特別是中等職業(yè)教育仍然面臨諸多困難和挑戰(zhàn)。主要表現(xiàn)在職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)投入不足，辦學(xué)水平低，試訓(xùn)、實(shí)驗(yàn)條件差，“雙師型”師資力量匱乏，行業(yè)、企業(yè)參與職業(yè)教育的積極性還沒(méi)有得到很好的發(fā)揮。

對(duì)于西部職業(yè)教育的發(fā)展之路，大多數(shù)人認(rèn)為在政府積極主動(dòng)確定職教發(fā)展的總體規(guī)劃及思路，并出臺(tái)相應(yīng)的措施，給予資金扶持的基礎(chǔ)上，職業(yè)教育學(xué)校應(yīng)通過(guò)提高教育質(zhì)量來(lái)取得長(zhǎng)足發(fā)展。

一、西部中等職業(yè)教育存在的弱勢(shì)

長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)生難教，難管理，不斷流失，已成為職業(yè)學(xué)校的一大困惑。其主客觀原因如下：

第一，校方教育管理存在兩種極端。學(xué)生是職校努力做工作爭(zhēng)取來(lái)的，管理者們?yōu)榱瞬皇箤W(xué)生流失，在教育方面往往遷就較多，約束松懈，而另一部分學(xué)生則會(huì)評(píng)價(jià)說(shuō)這個(gè)學(xué)校管理不嚴(yán)學(xué)習(xí)環(huán)境不好從而離去，另一極端是學(xué)校為加強(qiáng)監(jiān)管力度，往往采取控制和封閉，對(duì)學(xué)生進(jìn)行理想化教育，于是有些班主任寧可擔(dān)當(dāng)流失的責(zé)任也要嚴(yán)明班風(fēng)班紀(jì)，如勸其退學(xué)等?？刂坪头忾]不但沒(méi)能改變學(xué)生現(xiàn)狀，反而激發(fā)了學(xué)生的逆反心理。

第二，學(xué)校開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)頻繁和活動(dòng)類型要求難度較大。有些學(xué)生本來(lái)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差，貪圖玩樂(lè)，怕動(dòng)腦動(dòng)手，日常習(xí)慣不好，對(duì)于校方高標(biāo)準(zhǔn)要求，感到沉重的壓力，也因看不到自身價(jià)值而退卻。

第三，專業(yè)與文化課也存在兩個(gè)極端，或者忽視文化課，或者重視文化課而專業(yè)特色不明顯，與招生宣傳不相符，對(duì)學(xué)生沒(méi)有足夠的吸引力。

第四，家庭的影響。許多家長(zhǎng)本身文化素質(zhì)不高，對(duì)學(xué)生缺乏正確的教育，其次，他們往往不注意自己的言行，喝酒、打牌、講臟話，許多學(xué)生也沾染了這種不良習(xí)氣。

第五，空巢家庭鞭長(zhǎng)莫及，使學(xué)校與家庭共管出現(xiàn)障礙。年輕父母在外打工，不少留守少年在父愛(ài)母愛(ài)鞭長(zhǎng)莫及的日子里拿著父母含辛茹苦掙來(lái)的錢去網(wǎng)吧，在消費(fèi)上大肆攀比。也有不少打工父母對(duì)子女上了職業(yè)中專則撒手不管，因此有人說(shuō)職業(yè)中專學(xué)校簡(jiǎn)直成了托兒所。

第六，受學(xué)生個(gè)性心理的影響。工作、生活中的不如意往往使人落魄，更何況是學(xué)業(yè)不成功的初中生，心靈也自然會(huì)有些寂寞，他們自尊心很弱，道德推理不夠成熟等等。因此如何把握嚴(yán)與慈、苦學(xué)與娛樂(lè)，如何留住學(xué)生，使學(xué)校真正成為人才的搖籃，是中等職業(yè)學(xué)校需要不斷探討的問(wèn)題。

二、西部職業(yè)中專提高教育教學(xué)質(zhì)量的對(duì)策

首先，職校要實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的承諾，比如承諾學(xué)生至少學(xué)到一技之長(zhǎng)，就得讓學(xué)生感到某個(gè)專業(yè)是他學(xué)習(xí)的主要方向，并盡快把知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能。培養(yǎng)技能要有實(shí)訓(xùn)基地，沒(méi)有與企業(yè)聯(lián)合的實(shí)訓(xùn)基地怎么辦々眼下不能等待不能觀望，要盡可能利用現(xiàn)有辦學(xué)條件，要繼續(xù)發(fā)揚(yáng)艱苦創(chuàng)業(yè)精神。從精心設(shè)置專業(yè)開(kāi)始，專業(yè)設(shè)置要有特色，更要有科學(xué)實(shí)用的教材。文化課與專業(yè)課程要合理設(shè)置，以突出專業(yè)特色?！半p師型”是提高教育質(zhì)量的內(nèi)核，是重中之重。2007年入夏以來(lái)，全國(guó)各地著名的師資基地培訓(xùn)了一批又一批的專業(yè)教師，師資隊(duì)伍素質(zhì)整體大大增強(qiáng)。某些專業(yè)可以重金外聘“雙師型”人才和專業(yè)教師。職校必須盡快優(yōu)化辦學(xué)、教學(xué)中的各個(gè)環(huán)節(jié)，通過(guò)各方面的努力狠抓教育質(zhì)量，牢固樹(shù)立職業(yè)學(xué)校的誠(chéng)信形象，以辦人民滿意的學(xué)校來(lái)吸引學(xué)生。

與此同時(shí)，要強(qiáng)化對(duì)學(xué)生的科學(xué)管理，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生以敬業(yè)和誠(chéng)信為重點(diǎn)的職業(yè)道德教育，著眼于提高學(xué)生的就業(yè)和創(chuàng)業(yè)能力。引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立理想，樹(shù)立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，其途徑如下：

1、加強(qiáng)對(duì)父母的感恩教育，體會(huì)父母的艱辛。使學(xué)生與父母心連心。

2、實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值的品格教育。譬如認(rèn)真執(zhí)著、一絲不茍的態(tài)度，堅(jiān)忍不拔的頑強(qiáng)意志。

3、多開(kāi)展適合多數(shù)學(xué)生參與的文體活動(dòng)、讀書后動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。建立校園網(wǎng)吧，以疏導(dǎo)為主，引導(dǎo)學(xué)生提高道德推理能力。

4、校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)定期與學(xué)生對(duì)話，以增強(qiáng)信任感，親和力。

5、加強(qiáng)衛(wèi)生教育，包括語(yǔ)言衛(wèi)生。糾正一切不良習(xí)慣。

第7篇：高等教育的本質(zhì)范文

為了規(guī)范高等學(xué)校的會(huì)計(jì)核算，保證會(huì)計(jì)信息質(zhì)量，為配合財(cái)政預(yù)算改革和滿足高校經(jīng)濟(jì)業(yè)務(wù)發(fā)展需要，財(cái)政部根據(jù)《中華人民共和國(guó)會(huì)計(jì)法》《事業(yè)單位會(huì)計(jì)準(zhǔn)則》，結(jié)合《高等學(xué)校財(cái)務(wù)制度》，修訂了《高等學(xué)校會(huì)計(jì)制度》（以下簡(jiǎn)稱新會(huì)計(jì)制度），并于2014年1月1日起施行新《高等學(xué)校會(huì)計(jì)制度》。新會(huì)計(jì)制度調(diào)整了部分會(huì)計(jì)核算科目，對(duì)其進(jìn)行了全面的梳理和完善，對(duì)高校的會(huì)計(jì)核算進(jìn)一步做了規(guī)范，但依然沒(méi)有明確設(shè)置教育成本核算科目，沒(méi)有實(shí)現(xiàn)對(duì)教育成本的核算。因此，如何通過(guò)設(shè)置會(huì)計(jì)科目進(jìn)行日常會(huì)計(jì)核算，反映高校教育經(jīng)費(fèi)支出成本，是高校管理者以及每個(gè)財(cái)務(wù)人員值得深入研究的課題。

2 高等學(xué)校教育成本的概念及特征

高校教育成本是指一定時(shí)期內(nèi)為培養(yǎng)本校學(xué)生所耗費(fèi)的全部費(fèi)用，是指高校教育的實(shí)際支出，不含學(xué)生的個(gè)人教育成本或機(jī)會(huì)成本，簡(jiǎn)而言之與高校教育學(xué)生相關(guān)的、由高校支付的費(fèi)用均應(yīng)計(jì)入教育成本核算的范圍。[1]

高校教育成本一般具有以下三個(gè)特征：①高等學(xué)校及其下屬單位是成本核算的主體；②學(xué)生是其核算對(duì)象，學(xué)生的在校期間是成本核算的核算周期；③有明確的成本核算范圍，只對(duì)與學(xué)生有關(guān)的資源實(shí)際耗費(fèi)進(jìn)行計(jì)算，不包含機(jī)會(huì)成本。

3 高等學(xué)校教育成本核算的現(xiàn)狀

新《高等學(xué)校會(huì)計(jì)制度》在會(huì)計(jì)科目的設(shè)置上有了較大改變，進(jìn)一步細(xì)化了對(duì)支出類的會(huì)計(jì)科目，區(qū)分了資金來(lái)源和性質(zhì)，以及使用范圍等，新制度將原來(lái)的事業(yè)支出細(xì)化為現(xiàn)在的教育事業(yè)支出、科研事業(yè)支出、行政管理支出、后勤保障支出和離退休支出等主要的五大類，再按基本支出和項(xiàng)目支出作為經(jīng)濟(jì)分類，更加細(xì)化了核算管理。新制度雖沒(méi)有明確提出成本核算的科目，但是完善了會(huì)計(jì)核算基礎(chǔ)，擴(kuò)大了權(quán)責(zé)發(fā)生制的使用范圍，這些對(duì)完善成本核算科目設(shè)置的研究奠定了基礎(chǔ)。對(duì)高校固定資產(chǎn)計(jì)提折舊、對(duì)無(wú)形資產(chǎn)進(jìn)行攤銷，為高校教育成本核算的精確性提供了保障。另外高?；ú⑷雽W(xué)校的大賬，保證了高校教育成本核算體系的完整性。

高校教育成本可以衡量一個(gè)學(xué)校的經(jīng)營(yíng)管理水平，還有學(xué)校的辦學(xué)效益，提供教育活動(dòng)中耗費(fèi)資源的數(shù)據(jù)，以便滿足政府、社會(huì)、學(xué)生等不同主體對(duì)高校教育成本信息的需求。不同于西方國(guó)家，我國(guó)大部分高校只是作為一個(gè)非盈利性組織，其大部分資金都來(lái)源于政府撥款，用于日常運(yùn)行，會(huì)計(jì)核算基礎(chǔ)以收付實(shí)現(xiàn)制為主，也沒(méi)有專門的核算教育成本的會(huì)計(jì)科目，嚴(yán)重制約了高校教育成本的核算，長(zhǎng)期以來(lái)也沒(méi)有要求計(jì)算教育成本、計(jì)算盈虧。所以到目前為止，我國(guó)高校也沒(méi)有一套完整統(tǒng)一的教育成本核算方法和核算管理體系。

4 高等學(xué)校教育成本核算中存在的問(wèn)題

4.1 會(huì)計(jì)核算基礎(chǔ)的差異不利于成本核算

新會(huì)計(jì)制度中指明：高等學(xué)校會(huì)計(jì)核算一般采用收付實(shí)現(xiàn)制，但部分經(jīng)濟(jì)業(yè)務(wù)或者事項(xiàng)的核算應(yīng)當(dāng)按照本制度的規(guī)定采用權(quán)責(zé)發(fā)生制。因此高校的很多經(jīng)濟(jì)事項(xiàng)中，貨幣收支和經(jīng)濟(jì)業(yè)務(wù)發(fā)生的時(shí)間不一定完全一致，在收入和支出的確認(rèn)方面，兩種核算基礎(chǔ)有著較大的差異，以貨幣收支為依據(jù)核算成本造成數(shù)據(jù)的失真，并不能準(zhǔn)確、及時(shí)、完整的反應(yīng)高等學(xué)校的經(jīng)營(yíng)狀況。

4.2 目前高校教育成本的核算范圍依然不明確

高校的費(fèi)用支出種類非常之多，包括工資福利支出、商品和服務(wù)支出、對(duì)個(gè)人和家庭的補(bǔ)助支出、債務(wù)支出、基本建設(shè)支出以及其他資本性支出等等，在核算教育成本過(guò)程中，如果不加以歸類，簡(jiǎn)單地以學(xué)校所有實(shí)際支出作為成本的話，勢(shì)必會(huì)大大高估了教育成本，比如：高校的科研經(jīng)費(fèi)，高?？蒲谐晒呛饬恳粋€(gè)高校的綜合實(shí)力的重要指標(biāo)，也是老師教學(xué)的重要資料，但是如果一味地追求科研成果，將科研支出全部計(jì)入教育成本，肯定會(huì)夸大高校的教育成本，因此是否應(yīng)該計(jì)入，或者計(jì)入多少都是影響成本核算的重要指標(biāo)。還有就是離退休人員經(jīng)費(fèi)，離退休教師的工資福利支出是否應(yīng)該計(jì)入教育成本也是目前討論的重點(diǎn)之一。

4.3 長(zhǎng)期以來(lái)的外界環(huán)境不重視高校教育成本核算

在我國(guó)，大部分高等學(xué)校是不以盈利為目的的非盈利組織，在日常運(yùn)行過(guò)程中，不會(huì)對(duì)每一筆費(fèi)用的支出去計(jì)算成本、利潤(rùn)等，而更加關(guān)注的是招生情況、學(xué)校的聲望和排名等，另外學(xué)校大部分收入還是來(lái)源于財(cái)政的撥款，著重于教育設(shè)施、校園基本建設(shè)、科研和專項(xiàng)項(xiàng)目的投入，對(duì)教育成本核算的要求更加沒(méi)有那么強(qiáng)烈，最多只會(huì)考慮到收支平衡。

5 完善高等學(xué)校教育成本核算的科目設(shè)置

5.1 按照與教育成本相關(guān)性的重要程度分類設(shè)置科目

高校支出種類繁多，首先要?dú)w集和剝離與教育無(wú)關(guān)的費(fèi)用，再按照與教育成本直接、間接等重要程度設(shè)置科目。①將科研支出以及科研分?jǐn)傎M(fèi)用支出，還有其他不列入教育成本的劃分為與教育無(wú)關(guān)成本，在核算教育成本過(guò)程中應(yīng)該予以剔除。②與教育相關(guān)的直接成本，如：教育事業(yè)支出、學(xué)生經(jīng)費(fèi)支出等計(jì)入完全教育成本，教育事業(yè)支出科目是用來(lái)核算與教學(xué)工作直接相關(guān)的各項(xiàng)成本，包括：教學(xué)直接費(fèi)用、教務(wù)管理費(fèi)用等教師授課課酬、教務(wù)辦公用品、考務(wù)費(fèi)用等等。學(xué)生經(jīng)費(fèi)支出顧名思義就是與學(xué)生教育直接相關(guān)的支出，包括：學(xué)生獎(jiǎng)助學(xué)金、學(xué)生活動(dòng)費(fèi)、學(xué)生實(shí)習(xí)、實(shí)踐費(fèi)、學(xué)生管理費(fèi)、招生及分配經(jīng)費(fèi)等等。③與教育相關(guān)的間接成本，主要涉及的是公共部分的費(fèi)用支出，如：后勤公共服務(wù)支出、圖書館運(yùn)行費(fèi)用、財(cái)務(wù)費(fèi)用、行政管理費(fèi)用等等需要在期末按照一定比例進(jìn)行分配的支出，這部分費(fèi)用往往既涉及教學(xué)又涉及科研。

5.2 增加成本核算相關(guān)的功能類明細(xì)科目的設(shè)置

高校教育成本的核算難度很大，最主要的原因就是核算范圍不明確，成本核算沒(méi)有相應(yīng)的依據(jù)，論文根據(jù)高校教育成本的概念與學(xué)生教育有關(guān)的直接和間接費(fèi)用都直接計(jì)入或分配計(jì)入高校教育成本，與學(xué)生教育無(wú)關(guān)比如科研等費(fèi)用則不計(jì)入高校教育成本。由于新會(huì)計(jì)制度的支出科目無(wú)法明確核算高校教育成本，在進(jìn)行高校教育成本核算時(shí)可增設(shè)計(jì)入教育成本和不計(jì)入教育成本功能類明細(xì)科目，雖然目前經(jīng)濟(jì)分類中將各類支出劃分為基本支出和項(xiàng)目支出，但依然沒(méi)有解決支出科目與高校教育成本的核算內(nèi)容不一致的問(wèn)題[2]。例如，學(xué)校新購(gòu)入一批固定資產(chǎn)，在購(gòu)入時(shí)計(jì)入對(duì)應(yīng)的支出科目，但是不能一次性全部計(jì)入教育成本，通過(guò)每月計(jì)提折舊分期計(jì)入高校教育成本。另外，新會(huì)計(jì)制度雖然提出固定資產(chǎn)要計(jì)提折舊，無(wú)形資產(chǎn)要進(jìn)行攤銷，但目前高校對(duì)于折舊和攤銷的會(huì)計(jì)處理方法是沖減非流動(dòng)資產(chǎn)基金，并沒(méi)有計(jì)入相應(yīng)的成本費(fèi)用類科目，因此在科目設(shè)置中可以考慮以相同金額計(jì)入對(duì)應(yīng)的支出類科目的借方和貸方，用支出類科目的借方發(fā)生額作為提取高校教育成本的數(shù)據(jù)。

5.3 充分利用現(xiàn)代信息化手段，設(shè)置和細(xì)化會(huì)計(jì)科目

第8篇：高等教育的本質(zhì)范文

由于歷史、地域及經(jīng)濟(jì)水平的原因所造成的高等教育不均衡，在短時(shí)間內(nèi)是無(wú)法徹底改變的。因此，我們討論的高等教育均衡發(fā)展具有相對(duì)性，根本不存在絕對(duì)的均衡；均衡不是自發(fā)的，是依靠政策為導(dǎo)向的；均衡是一個(gè)過(guò)程，是動(dòng)態(tài)的、變化的，隨著時(shí)間的推移，又會(huì)出現(xiàn)新的不均衡?；诖耍覀兲接懭毡敬龠M(jìn)高等教育均衡發(fā)展的價(jià)值取向，考察其促進(jìn)均衡發(fā)展的過(guò)程中的政策變遷過(guò)程與路徑選擇，對(duì)于我們正確認(rèn)識(shí)和把握高等教育發(fā)展的均衡問(wèn)題會(huì)有所裨益。

一、二戰(zhàn)前日本高等教育建立：促進(jìn)教育的體系均衡。

明治初期，日本只設(shè)立了一所大學(xué)，就是由德川幕府設(shè)立的三所高等教育機(jī)構(gòu)改制合并而成的東京大學(xué)。因?yàn)槠淠繕?biāo)是培養(yǎng)國(guó)家高層次管理人才，在明治初期，東京大學(xué)就已經(jīng)成為日本資本主義近代化的中心。1890年以前，文部省為了重點(diǎn)辦好東京大學(xué)將全部學(xué)校教育經(jīng)費(fèi)的40%撥給該校，從財(cái)政上保證國(guó)家唯一的高等教育的發(fā)展需要。

但隨著日本資本主義制度的確立與發(fā)展，一所帝國(guó)大學(xué)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足社會(huì)的需要。經(jīng)議會(huì)審議通過(guò)，日本計(jì)劃在全國(guó)范圍內(nèi)增設(shè)帝國(guó)大學(xué)。以1897年在京都設(shè)立京都帝國(guó)大學(xué)為開(kāi)端，到1939年，日本相繼成立了東北、九州、北海道、大阪、名古屋在內(nèi)的七所帝國(guó)大學(xué)。[1]6從內(nèi)部結(jié)構(gòu)來(lái)看，帝國(guó)大學(xué)是由若干學(xué)部組成的綜合大學(xué)，當(dāng)時(shí)的東京帝國(guó)大學(xué)和京都帝國(guó)大學(xué)有7個(gè)學(xué)部，東北帝國(guó)大學(xué)和九州大學(xué)有四個(gè)學(xué)部，北海道帝國(guó)大學(xué)有3個(gè)學(xué)部。《大學(xué)令》中所規(guī)定的單科大學(xué)也主要以醫(yī)科大學(xué)為代表，如著名的新瀉醫(yī)科大學(xué)、岡山醫(yī)科大學(xué)、千葉醫(yī)科大學(xué)等等。這樣，日本從南到北形成了高等教育骨干學(xué)校的布局。

從學(xué)校層次來(lái)看，二戰(zhàn)前的日本?？茖哟蔚膶W(xué)校已經(jīng)有了較高水平的發(fā)展，私立高等教育也成為重要組成部分。明治初期，日本就成立了許多相當(dāng)于大學(xué)教育水平的高等專科學(xué)校，如慶應(yīng)義塾、明治法律學(xué)校、東京專門學(xué)校、英吉利法律學(xué)校等，這些高等?？茖W(xué)校后來(lái)大多升格為正規(guī)大學(xué)，并成為現(xiàn)代日本最有影響的一批高等教育機(jī)構(gòu)。截止1885年，日本各種高等專科學(xué)校已發(fā)展到102所[1]6。 其中大部分為私立高等?？茖W(xué)校，但私立?？茖W(xué)校沒(méi)有相應(yīng)的制度規(guī)范，未能形成體系，結(jié)構(gòu)、布局、類型也不盡合理，因此未得到政府承認(rèn)。為了使專科學(xué)校制度化、法制化和合理化，1905年，日本政府公布了《專科學(xué)校令》，對(duì)?？茖W(xué)校加以整頓和提高，并納入正規(guī)高等教育系統(tǒng)。辦學(xué)方面，既允許國(guó)立和公立，也允許私立，且享有同等的地位。

從專業(yè)領(lǐng)域來(lái)看，學(xué)科設(shè)置向多元化方向發(fā)展，滿足社會(huì)對(duì)多類型人才的需求。《?？茖W(xué)校令》的頒布，不僅強(qiáng)化了原有的醫(yī)學(xué)、語(yǔ)言、宗教、藝術(shù)及體育等專業(yè)，也從制度上加強(qiáng)了職業(yè)高等?？平逃慌碌睦砉た茖？茖W(xué)校相繼創(chuàng)立。除設(shè)置綜合大學(xué)外，還設(shè)置了諸如醫(yī)科大學(xué)、工科大學(xué)、農(nóng)科大學(xué)、商科大學(xué)和人文社會(huì)學(xué)科大學(xué)等單科大學(xué)，力求培養(yǎng)各種專門人才，以適應(yīng)社會(huì)形勢(shì)發(fā)展的需要。

日本大正時(shí)期的大學(xué)教育保持了明治末期的優(yōu)點(diǎn)，既有國(guó)立大學(xué)、公立大學(xué)，又有私立大學(xué)；國(guó)立大學(xué)的教育經(jīng)費(fèi)由國(guó)庫(kù)開(kāi)支；公立大學(xué)的教育經(jīng)費(fèi)由地方交付；私立大學(xué)的設(shè)備、基金和教育經(jīng)費(fèi)由財(cái)團(tuán)法人支付，這就調(diào)動(dòng)了地方政府和財(cái)界人土舉辦高等教育的積極性。

在這一時(shí)期，日本促進(jìn)高等教育均衡發(fā)展的重點(diǎn)是建立完備的高等教育體系：一是國(guó)家全力支持帝國(guó)大學(xué)的發(fā)展，建好一所，再建另一所，而不是一哄而上，這樣使得帝國(guó)大學(xué)質(zhì)量水平較高；二是七所帝國(guó)大學(xué)分布在全國(guó)主要地區(qū)，地域廣泛；三是重視發(fā)展私立高等教育；四是在專業(yè)學(xué)科發(fā)展方面，逐漸從只重視文法醫(yī)等學(xué)科向重視理工科發(fā)展，學(xué)科門類逐步齊全；五是建立從?？频奖究圃俚窖芯可逃母叩冉逃w系，逐漸豐富培養(yǎng)人才類型層次。

二、二戰(zhàn)后至經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展時(shí)期的高等教育政策與均衡理念。

與二戰(zhàn)后日本經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展相適應(yīng)，高等教育也進(jìn)入了高速發(fā)展時(shí)期?？梢哉f(shuō)這一時(shí)期高等教育發(fā)展的價(jià)值導(dǎo)向是為經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)，在高等教育政策的制定與實(shí)施上體現(xiàn)教育機(jī)會(huì)均等的實(shí)踐中，客觀上促進(jìn)高等教育在不同收入群體及性別群體中、在不同的地區(qū)間、在入學(xué)機(jī)會(huì)上、在國(guó)公私立與不同辦學(xué)層次上的發(fā)展，朝著均衡發(fā)展邁出了重要的一步。

（一）要保障有能力的人享有接受高等教育的權(quán)利。

這是美國(guó)教育使節(jié)團(tuán)的《報(bào)告書》在高等教育方面的主張，其宗旨是要實(shí)現(xiàn)教育的民主與平等。日本政府的“民主化”高等教育思想首先是指平等對(duì)待所有高等教育機(jī)構(gòu)，促進(jìn)地方公立高等院校的發(fā)展，無(wú)論其戰(zhàn)前以及戰(zhàn)爭(zhēng)期間名聲如何都要根據(jù)新的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行審批。其次，“民主化”是指接受高等教育機(jī)會(huì)均等，強(qiáng)調(diào)社會(huì)成員無(wú)論出身高低、還是貧富貴賤，一律享有平等地接受高等教育的機(jī)會(huì)。從改革的結(jié)果來(lái)看，有更多的人能夠進(jìn)入高等教育機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)，大學(xué)向群眾開(kāi)放，進(jìn)入大學(xué)之路更順暢。至1952年，新制大學(xué)已從1949年的168所發(fā)展到220所，在校學(xué)生399，513人[1]18。

教育機(jī)會(huì)均等雖然作為戰(zhàn)后的教育理念對(duì)教育的普及發(fā)揮了一定的作用，但并沒(méi)有被真正放在作為今后的教育理念的高度。1979年，日本加入聯(lián)合國(guó)“國(guó)際人權(quán)公約”，但是在“逐漸導(dǎo)入免費(fèi)高等教育”的條款上有所保留。部分原因在于，私立學(xué)校在高等教育中占較高的比例，并且征收較高的學(xué)費(fèi)，一定程度上限制了高等教育機(jī)會(huì)均等的實(shí)現(xiàn)。臨教審在1985年“關(guān)于教育改革的第一次報(bào)告”中，將擴(kuò)大入學(xué)選擇的機(jī)會(huì)作為重要的政策課題。第2次報(bào)告的特征是否定戰(zhàn)后的整齊劃一和合理化的平等，1987年的第3次報(bào)告從減輕家庭教育費(fèi)的負(fù)擔(dān)出發(fā)，積極主張教育機(jī)會(huì)均等。這也反應(yīng)在1986年的第3次高等教育計(jì)劃中，提倡消除入學(xué)機(jī)會(huì)的差別。

（二）體現(xiàn)男女平等，保障女子有接受高等教育的權(quán)利。

打破帝國(guó)大學(xué)的特權(quán)，是向女生廣開(kāi)大學(xué)門戶的重要舉措。日本在關(guān)東、關(guān)西各設(shè)一所女子大學(xué)，發(fā)展短期大學(xué)，設(shè)置很多適合女性學(xué)習(xí)的專業(yè)，為女學(xué)生提供了就學(xué)機(jī)會(huì)，為女子開(kāi)拓了進(jìn)入社會(huì)的渠道。女子短期大學(xué)中家政、文學(xué)、語(yǔ)言學(xué)類科系及教育、保健類科系約占一半以上?？梢哉f(shuō)，短期大學(xué)為日本女子高等教育的普及做出了很大貢獻(xiàn)，很好地保障了女子接受高等教育的權(quán)利。

（三）采取大學(xué)的地方分散化政策，為不同地域的學(xué)生提供均等的入學(xué)機(jī)會(huì)。

大學(xué)在地區(qū)配置上偏向于大都市，是日本高等教育的一大特征。日本戰(zhàn)后高等教育改革的目標(biāo)就是要通過(guò)大學(xué)擴(kuò)張來(lái)消除地區(qū)間的高等教育差距。高等教育機(jī)關(guān)向地方分散，在戰(zhàn)后教育改革中占有重要地位，地方分散化不僅是教育機(jī)會(huì)的問(wèn)題，也是涉及到整個(gè)國(guó)家的政策性課題。

戰(zhàn)后改革初期， 政府建立“ 大學(xué)基準(zhǔn)協(xié)會(huì)” ， 1 9 4 8 年文部省又設(shè)置“ 大學(xué)設(shè)置審議會(huì)”，負(fù)責(zé)督促和指導(dǎo)高等教育改革的實(shí)施。為了打破高等學(xué)府全部集中在大城市的現(xiàn)象，1948年文部省制定了“關(guān)于大學(xué)配置的國(guó)土計(jì)劃”、在“新制國(guó)立大學(xué)實(shí)施綱要”中體現(xiàn)“一個(gè)府縣一所大學(xué)的原則”等地方分散化政策。

同年6月，文部省對(duì)建立新的國(guó)立大學(xué)發(fā)表了11條原則，要求除特別地區(qū)（北海道、東京、愛(ài)知、大阪、京都和福岡） 外，原則上一縣設(shè)立一所國(guó)立大學(xué)，這些大學(xué)由該縣的官立學(xué)校合并而成；國(guó)立大學(xué)的學(xué)院、分校不得跨府、縣設(shè)置；大學(xué)原則上使用都、道、府、縣名，使用別的名稱要由大學(xué)和地方政府同意[2]64。

1963年中央教育審議會(huì)的“三八報(bào)告”（昭和38年）最引人注目的觀點(diǎn)是，在高等教育數(shù)量的擴(kuò)張上要采取慎重態(tài)度，要在大學(xué)的設(shè)置上引入計(jì)劃性。特別是關(guān)于避免大學(xué)集中于大都市，要求根據(jù)設(shè)置者的不同，同一專業(yè)領(lǐng)域的高等教育機(jī)關(guān)不能集中于一個(gè)地區(qū)。地方分散化不僅是大學(xué)政策，而且是更大的國(guó)土綜合開(kāi)發(fā)計(jì)劃、人力資源開(kāi)發(fā)政策的一環(huán)。在1971年的“四六報(bào)告”（昭和46年）中明確提出，徹底實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)均等理念的第一步，就是在擴(kuò)充教育機(jī)關(guān)的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)高等教育在地區(qū)間配置的均衡，使受教育機(jī)會(huì)不受定額及地理?xiàng)l件的制約。報(bào)告積極推行消除高等教育地區(qū)差異的政策，消除教育機(jī)關(guān)的設(shè)置者的差別，強(qiáng)調(diào)必須制定具體的長(zhǎng)期教育計(jì)劃。

（四）擴(kuò)大辦學(xué)的層次和學(xué)科設(shè)置，完善高等教育體系，提供更多可選擇的機(jī)會(huì)。

新制高等教育機(jī)構(gòu)雖然統(tǒng)稱單一的四年制大學(xué)，實(shí)際上由3個(gè)層次與5種類型組成。即2～3年的短期大學(xué)、4年的學(xué)部（本科）、1年的專攻科及研究生院中2年的碩士課程和5年的博士課程。[3]1949年按照新大學(xué)制度建立69所國(guó)立大學(xué)，為無(wú)法升入大學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)的在職青年設(shè)立夜大學(xué)和函授教育制度。

打破偏重專業(yè)教育的弊端，謀求教育課程的自由化，加強(qiáng)通識(shí)教育是戰(zhàn)后日本完善高等教育體系的重要舉措，但一直存在著重文法、輕理工的嚴(yán)重問(wèn)題。1957年日本理工科畢業(yè)生與全體大學(xué)畢業(yè)生之比僅為26％，遠(yuǎn)低于英美等國(guó)。因此，日本政府通過(guò)為所有高等院校提供財(cái)政補(bǔ)助來(lái)培養(yǎng)大批工程師和自然科學(xué)家。從1957年到1964年，日本理工類專業(yè)招生人數(shù)一再擴(kuò)大，學(xué)生比率上升為30.5％；從1965—1968年新設(shè)理工科院系、改組和擴(kuò)充大學(xué)20多所，1970年理工科新生人數(shù)達(dá)到新生總數(shù)的62.3％；日本還通過(guò)創(chuàng)設(shè)工科高等專門學(xué)校，按地方實(shí)際需要設(shè)立單科工業(yè)大學(xué)，加強(qiáng)基礎(chǔ)教育、專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)教育，克服畢業(yè)生的專業(yè)狹隘性、閉塞性[4]。

（五）放開(kāi)高等教育設(shè)置權(quán)限，私立高等教育成為主力軍。

在日本，不同類型的學(xué)校有著不同的社會(huì)職能：國(guó)立大學(xué)在培養(yǎng)高精尖型人才、提高教育質(zhì)量等方面發(fā)揮著龍頭作用，而私立大學(xué)則主要承擔(dān)著中高級(jí)以及應(yīng)用型人才的培養(yǎng)和提升國(guó)民素質(zhì)、滿足國(guó)民對(duì)高等教育需求的重要作用。1960年代是日本高等教育大眾化的重要階段，家庭收入的穩(wěn)步上升帶來(lái)了對(duì)高等教育的更多要求，高等教育適齡青年的增加也給高等教育造成了新的壓力。僅僅依靠援助和擴(kuò)大國(guó)公立大學(xué)的規(guī)模無(wú)法應(yīng)付這種需求。日本政府放寬了高等教育入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，允許私立大學(xué)擴(kuò)大招生定額。

私立大學(xué)趁機(jī)大量增設(shè)，大學(xué)入學(xué)生數(shù)激增，大大超出政府規(guī)定的范圍。1960年至1969年日本新建大學(xué)137所，其中私立大學(xué)134所，占新建大學(xué)總數(shù)的98%，私立四年制和兩年制大學(xué)的規(guī)模幾乎擴(kuò)展了2~3倍，私立高校生數(shù)約占日本高等院校全部學(xué)生的3/4。

高等教育迅速發(fā)展帶來(lái)了很多問(wèn)題。政府實(shí)行提高國(guó)立和公立高等院校的質(zhì)與提高私立高等院校的量的原則，導(dǎo)致兩類高等院校呈現(xiàn)不均衡現(xiàn)象。60年代末，私立高等院校的生師比是31∶1，國(guó)立大學(xué)生師比是8∶1；許多私立大學(xué)陷入了財(cái)政危機(jī)的窘境，1963年—1970年，國(guó)立和公立高等院校人均經(jīng)費(fèi)開(kāi)支增加1.7倍，私立高等院校幾乎沒(méi)有增加，可見(jiàn)其地位的下降。針對(duì)私立高等院校面臨的問(wèn)題，日本政府采用了財(cái)政補(bǔ)助的措施。l970年開(kāi)始資助私立高等院校并于1975年通過(guò)了《私立學(xué)校振興法》。該法規(guī)定，政府可向私立大學(xué)提供不超過(guò)學(xué)校經(jīng)常費(fèi)用半數(shù)的財(cái)政補(bǔ)貼。政府的財(cái)政補(bǔ)貼成為私立大學(xué)收入的重要來(lái)源，幾乎達(dá)到私立大學(xué)收入的30%。私立院校在本科大學(xué)中占到了87%，而國(guó)立大學(xué)僅占5.6%。[5]這說(shuō)明了不同的設(shè)置主體在不同學(xué)校類型中的占有率存在著較大偏差。

三、日本高等教育從計(jì)劃中尋求均衡。

據(jù)文部省《學(xué)制百年史》記載，1970年日本大學(xué)生的在校生數(shù)為1960年的2.2倍，10年當(dāng)中，日本大學(xué)的招生人數(shù)以平均每年遞增12％以上的速度增加，1971年與1953年相比，四年制大學(xué)增加1.5倍，短期大學(xué)增加了4.3倍[1]81。1970年至1980年，日本又新建了62所大學(xué)。雖然高等教育規(guī)模快速擴(kuò)張，但是數(shù)量上的大發(fā)展和宏觀管理失控，給高等教育的辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、經(jīng)營(yíng)規(guī)模、人才供需比例等方面帶來(lái)了一系列問(wèn)題。大學(xué)辦學(xué)條件得不到保證，人才的培養(yǎng)質(zhì)量下降受到日本社會(huì)的普遍非議。1975年，南關(guān)東、東海和近畿三大都市圈的大學(xué)和短大的在校生數(shù)約為155萬(wàn)余人，占全國(guó)在校生數(shù)的74%，由此可以看出，日本高等教育仍然集中于大都市，入學(xué)機(jī)會(huì)的地區(qū)間差別依然明顯，同時(shí)也造成了專業(yè)領(lǐng)域的新的不均衡。

面對(duì)這些問(wèn)題，是依然依照市場(chǎng)原則使高等教育自由發(fā)展，還是采取適當(dāng)?shù)拇胧┘右钥刂疲侨毡靖叩冉逃呙媾R的路徑選擇。經(jīng)1971年中央教育審議會(huì)討論，日本決定在高等教育管理中引入計(jì)劃管理機(jī)制，以調(diào)整布局和結(jié)構(gòu)，控制大學(xué)發(fā)展速度和規(guī)模。此后，文部省增設(shè)計(jì)劃處，著手處理高等教育計(jì)劃。為了扭轉(zhuǎn)局面，1972年4月在大學(xué)學(xué)術(shù)局設(shè)立高等教育計(jì)劃課，6月設(shè)置由大學(xué)人和各界有識(shí)者參加的高等教育懇談會(huì)，著手制定高等教育計(jì)劃。從1975年到2000年前后，日本共制定了5次高等教育計(jì)劃，計(jì)劃管理使日本高等教育開(kāi)始在布局、結(jié)構(gòu)、層次和人才的培養(yǎng)方面探索均衡發(fā)展的途徑。

（一）第1次高等教育計(jì)劃（1976年—1980年）。

早在1973年，高等教育懇談會(huì)就提出要抑制高等教育機(jī)關(guān)集中于大都市，謀求地方分散化，改善入學(xué)率、容納量、專業(yè)領(lǐng)域構(gòu)成等方面的差距和不均等。1974年進(jìn)一步提倡制定義務(wù)教育教師的特別培養(yǎng)計(jì)劃；在地方中等城市擴(kuò)充、整備、新設(shè)國(guó)立大學(xué)；消除專業(yè)領(lǐng)域的不均衡等高等教育計(jì)劃[2]66。1975年以后，日本高等教育的發(fā)展進(jìn)入抑制期，進(jìn)行高等教育體系的多樣化以及結(jié)構(gòu)改革。這是大學(xué)和短期大學(xué)入學(xué)率停滯時(shí)期。

第1次高等教育計(jì)劃一改過(guò)去明確的擴(kuò)充基調(diào)，謀求大都市圈的大學(xué)和短大的抑制政策和高等教育的質(zhì)的提高，其最大的特征就是以嚴(yán)格抑制大學(xué)的擴(kuò)充為方針，最關(guān)心的依然是消除地區(qū)間的差別。第1次高等教育計(jì)劃整備報(bào)告具有劃時(shí)代的意義，因?yàn)樗?次從真正意義上抑制大學(xué)的擴(kuò)張，從量的擴(kuò)充轉(zhuǎn)變?yōu)橘|(zhì)的提高。這一計(jì)劃以《私立學(xué)校振興助成法》為基礎(chǔ)，首先從保障私立學(xué)校的經(jīng)常費(fèi)用補(bǔ)助為開(kāi)端。1981年3月規(guī)定了私立大學(xué)的設(shè)置、學(xué)部及學(xué)科的設(shè)置、限制量的擴(kuò)大，提高私立大學(xué)的質(zhì)量。

（二）第2次高等教育計(jì)劃（1981年—1986年）。

1979年由大學(xué)設(shè)置審議會(huì)大學(xué)設(shè)置分科會(huì)制定第2次高等教育計(jì)劃，從終身學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)提倡教育向社會(huì)人提供接受高等教育的機(jī)會(huì)，而且依然將注意力集中于大學(xué)的地區(qū)配置問(wèn)題上。計(jì)劃所提倡的教育機(jī)會(huì)均等主要是通過(guò)育英獎(jiǎng)學(xué)事業(yè)為負(fù)擔(dān)較大的家庭謀求入學(xué)機(jī)會(huì)的均等。

前兩次計(jì)劃正是要糾正此前產(chǎn)生的諸多不均衡現(xiàn)象，同時(shí)促進(jìn)高等教育構(gòu)造的彈性化、可塑化，重視其質(zhì)的充實(shí)。在糾正超額招生的同時(shí)，抑制大學(xué)向大城市集中，提高地方高等教育的入學(xué)率，整備地方大學(xué)計(jì)劃。明確規(guī)定東京23區(qū)及政令指定都市原則上應(yīng)該成為控制新增設(shè)高等教育機(jī)關(guān)的地區(qū)。全部計(jì)劃的基調(diào)是抑制，如果說(shuō)有擴(kuò)充的話，原則上僅限于糾正地區(qū)間的差別、專業(yè)領(lǐng)域構(gòu)造的不均衡和必要的人才培養(yǎng)計(jì)劃。

（三）第3次高等教育計(jì)劃（1986年—1992年）。

1984年6月，大學(xué)設(shè)置審議會(huì)的大學(xué)設(shè)置計(jì)劃分科會(huì)公布了從1986年到1992年的7年高等教育計(jì)劃，也被稱為“新高等教育計(jì)劃”。計(jì)劃首先提出高等教育機(jī)會(huì)的地區(qū)間差別，為了應(yīng)對(duì)國(guó)民生活與職業(yè)上的多種需求，要謀求高等教育體系的多樣化和柔性結(jié)構(gòu)。終身學(xué)習(xí)社會(huì)應(yīng)為公民一生提供多種接受高等教育機(jī)會(huì)做好準(zhǔn)備。

這個(gè)計(jì)劃中，為了應(yīng)對(duì)18歲人口的急速增加（1992年達(dá)到205萬(wàn)），在常規(guī)定額之外，到1992年國(guó)公私立大學(xué)、短期大學(xué)及高等?？茖W(xué)校增加的入學(xué)定額總計(jì)為86000人。從1985年以后的男女入學(xué)率來(lái)看，女子入學(xué)率顯著提高，1989年男子為16.8%，女子為36.9%，大大超過(guò)了男子。

除了推進(jìn)糾正地區(qū)間差別外，在高等教育質(zhì)量的提高方面，采取了大學(xué)間學(xué)分互換、接收社會(huì)人進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)等措施。而且適應(yīng)時(shí)代要求，新增設(shè)了信息科學(xué)、信息處理，國(guó)際教養(yǎng)等今后人才培養(yǎng)需求量大的領(lǐng)域的學(xué)部學(xué)科。

（四）第4次高等教育計(jì)劃（1993年—2000年）。

1991年以后日本高等教育進(jìn)入再擴(kuò)張期，向普及階段過(guò)渡。經(jīng)濟(jì)方面，自由化論和市場(chǎng)化論或者稱為規(guī)制緩和論，對(duì)大學(xué)政策都產(chǎn)生了很大的影響。再擴(kuò)張期以1991年的大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)大綱化為開(kāi)端實(shí)行規(guī)制緩和政策，研究生院大規(guī)模擴(kuò)張。此次計(jì)劃中首都和近畿圈繼續(xù)維持抑制新增設(shè)的政策，其他政令指定市則解除抑制。雖然此次計(jì)劃涉及到了區(qū)域間大學(xué)入學(xué)機(jī)會(huì)的差別，但是只限于縮小不同收入階層間的入學(xué)機(jī)會(huì)，沒(méi)有涉及教育機(jī)會(huì)均等。

（五）第5次高等教育計(jì)劃（1997年—2004年）。

這一計(jì)劃被稱為“最后的高等教育計(jì)劃”。1997年日本對(duì)地方分散化政策進(jìn)行反思和評(píng)價(jià)，計(jì)劃從“開(kāi)辟進(jìn)入大學(xué)教育領(lǐng)域的多元渠道”出發(fā)進(jìn)行地區(qū)配置，對(duì)大都市進(jìn)行抑制的結(jié)果是消除了定額的差別，大學(xué)的布局促進(jìn)了地方都市的發(fā)展。計(jì)劃認(rèn)為，在大學(xué)的區(qū)域間配置上，鑒于定額等方面仍存在著巨大的區(qū)域間差別，教育行政有責(zé)任為確保教育機(jī)會(huì)的均等而進(jìn)行各種條件的整備。一方面控制在大都市新設(shè)立大學(xué)，另一方面在地方以教育機(jī)會(huì)的整備為中心開(kāi)展工作。此次計(jì)劃在確保地方教育機(jī)會(huì)，提高女子入學(xué)率，促進(jìn)大學(xué)改組轉(zhuǎn)型等方面有很大貢獻(xiàn)。

但是有人認(rèn)為大都市抑制政策阻礙了大學(xué)的自由發(fā)展，也出現(xiàn)了大都市學(xué)生的入學(xué)難傾向。大學(xué)的郊區(qū)化沒(méi)有伴隨著環(huán)境整備而進(jìn)行，產(chǎn)生了學(xué)生和教師的教育研究活動(dòng)與校外生活之間缺乏有機(jī)聯(lián)系的問(wèn)題。另一方面，所謂教育機(jī)會(huì)均等的理念在現(xiàn)實(shí)政策中也被限定在消除地區(qū)間差別的具體政策目標(biāo)中。

1998年的大學(xué)審議會(huì)報(bào)告“關(guān)于21世紀(jì)的大學(xué)形象和今后改革的對(duì)策”（21世紀(jì)報(bào)告）中，闡述了高等教育機(jī)關(guān)的多元化和“提供教育機(jī)會(huì)”的主題，其核心是：閃耀著個(gè)性光輝的大學(xué)。但是，2000年的大學(xué)審議會(huì)報(bào)告“全球化時(shí)代高等教育的理想”（全球化報(bào)告）在教育機(jī)會(huì)均等方面卻無(wú)新意，高等教育的教育機(jī)會(huì)均等問(wèn)題在大學(xué)審議會(huì)的討論中也失去了核心政策理念的地位。2005年的中教審報(bào)告“未來(lái)日本高等教育的形象”（遠(yuǎn)景規(guī)劃報(bào)告）中，學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)這一用語(yǔ)出現(xiàn)頻率很高，教育機(jī)會(huì)均等與國(guó)立大學(xué)的作用相關(guān)聯(lián)，要求其承擔(dān)起確保發(fā)揮全國(guó)性高等教育機(jī)會(huì)均等的政策性作用的重任，但并沒(méi)提及公立大學(xué)和私立大學(xué)在實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)均等中應(yīng)發(fā)揮的作用。

我們看到，在高等教育的發(fā)展問(wèn)題上，日本主要是通過(guò)制定法律和高等教育政策進(jìn)行調(diào)整，從國(guó)家控制到民間辦學(xué)，從自由發(fā)展與宏觀調(diào)控相結(jié)合，再到制定嚴(yán)格的高等教育計(jì)劃，從擴(kuò)充到抑制再到擴(kuò)充，將高等教育的入學(xué)機(jī)會(huì)均等理念作為實(shí)現(xiàn)高等教育均衡發(fā)展的核心內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)體系完備、層次齊全、區(qū)域間相對(duì)均衡、國(guó)公私立互補(bǔ)、質(zhì)與量協(xié)調(diào)發(fā)展的高等教育體系。盡管均衡難以實(shí)現(xiàn)，但它作為目標(biāo)，已經(jīng)起到了引領(lǐng)高等教育發(fā)展的作用。高等教育的發(fā)展在培養(yǎng)創(chuàng)新人才具有至關(guān)重要的作用，離開(kāi)人才的支撐，發(fā)展將失去動(dòng)力。[6]我們?cè)诳吹饺毡靖叩冉逃某晒εc不足之時(shí)，更應(yīng)反思我國(guó)教育的不足以及改革策略。

[ 參考文獻(xiàn)].

[1] 朱永新。當(dāng)代日本高等教育[M].太原：山西教育出版社，1992.

[2] 小林雅之。大學(xué)入學(xué)的機(jī)會(huì)均等化政策的檢證[M].東京：東京大學(xué)出版社，2009.

[3] 王智新。當(dāng)代日本教育管理[M].太原：山西教育出版社，1995：171.

[4] 王桂。日本教育史[M].長(zhǎng)春：吉林教育出版社，1987 ：336.

第9篇：高等教育的本質(zhì)范文

[關(guān)鍵詞]高等教育；認(rèn)識(shí)論；政治論

[中圖分類號(hào)]G640

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]2095-3712（2013）22-0005-03

[作者簡(jiǎn)介]何文曉（1989―），女，廣東茂名人，浙江大學(xué)教育學(xué)院2012級(jí)在讀碩士。

潘懋元先生是我國(guó)高等教育學(xué)科的奠基人，其高等教育思想對(duì)我國(guó)高等教育的發(fā)展有著深遠(yuǎn)的影響。他提出了關(guān)于高等教育“兩個(gè)規(guī)律”理論：一條是外部關(guān)系規(guī)律，即在高等教育的外部，政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技、人口、地理等等因素與高等教育相互作用的規(guī)律；一條是內(nèi)部關(guān)系規(guī)律，即在高等教育內(nèi)部，師生之間、領(lǐng)導(dǎo)干部和教師之間、各部門之間等等相互作用的規(guī)律；由此延伸出高等教育外部與內(nèi)部因素相互協(xié)調(diào)相互作用的關(guān)系。這一觀點(diǎn)把國(guó)家工業(yè)化、政治運(yùn)動(dòng)、經(jīng)濟(jì)體制改革和建設(shè)“世界一流大學(xué)”等目標(biāo)當(dāng)作高等教育的主要適應(yīng)對(duì)象，是一種突出強(qiáng)調(diào)高等教育發(fā)展必須與社會(huì)發(fā)展需求相一致的高等教育發(fā)展觀，被后來(lái)一些持不同意見(jiàn)的學(xué)者概括為高等教育“適應(yīng)論”。這些學(xué)者以北京大學(xué)教育學(xué)院教授展立新和陳學(xué)飛為代表，他們提出：“從理性分工的角度來(lái)看，高等教育本質(zhì)上是一種知識(shí)再生產(chǎn)活動(dòng)，其首先應(yīng)該符合的是認(rèn)知活動(dòng)合理化即認(rèn)知理性發(fā)展的要求?！盵1]展立新和陳學(xué)飛認(rèn)為，高等教育“適應(yīng)論”主要有兩方面的失誤：一是“適應(yīng)論”混淆認(rèn)知理性和實(shí)踐理性，試圖用功利性和政治性目標(biāo)取代高等教育最本質(zhì)的教學(xué)和科研；二是“適應(yīng)論”在選擇某種主導(dǎo)理性的時(shí)候，不能容忍其他理性居于合理地位共同發(fā)展。在反駁了潘懋元先生的“適應(yīng)論”觀點(diǎn)之后，展立新和陳學(xué)飛兩位教授從辯證唯物的角度出發(fā)，肯定了認(rèn)知理性和實(shí)踐理性是高等教育的基本矛盾，并根據(jù)高等教育的本質(zhì)和發(fā)展歷程辨清了矛盾的主要方面和次要方面，即認(rèn)知是矛盾的主要方面，實(shí)踐是立足于認(rèn)知發(fā)展起來(lái)的次要方面。認(rèn)知與實(shí)踐兩者之間有多種多樣的表現(xiàn)形式，“這就決定了高等教育發(fā)展觀的多種選擇以及高等教育發(fā)展方式的多樣性和差異性”[1]。

這兩種觀點(diǎn)的差異從根本上來(lái)看，是高等教育哲學(xué)基礎(chǔ)的差異。約翰?S.布魯貝克在《高等教育哲學(xué)》一書中指出：“在20世紀(jì)，大學(xué)確立它的地位的主要途徑有兩種，一種哲學(xué)主要是以認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)，另一種哲學(xué)則以政治論為基礎(chǔ)?！盵2]堅(jiān)持認(rèn)識(shí)論的人把“閑逸的好奇”當(dāng)作高等教育的最高層次，強(qiáng)調(diào)高等教育是對(duì)真理孜孜不倦的追求，認(rèn)為高等教育培養(yǎng)的是淡泊明志，寧?kù)o致遠(yuǎn)，一心想成為“鴻儒”的有識(shí)之士；而堅(jiān)持政治論的人則認(rèn)為，高等教育作為教育系統(tǒng)的最高層次有別于初級(jí)和中級(jí)教育，其目標(biāo)應(yīng)定位在對(duì)國(guó)家、對(duì)社會(huì)的“有用性”，高等教育的發(fā)展應(yīng)對(duì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化和社會(huì)起到積極的推動(dòng)作用。歷史上，持高等教育政治論觀點(diǎn)的人并不在少數(shù)，“所有偉大的教育哲學(xué)家都把教育作為政治的分支來(lái)看待，如柏拉圖的《理想國(guó)》、亞里士多德的《政治學(xué)》、杜威的《民主主義與教育》等都是如此”[2]。在筆者看來(lái)，潘懋元的高等教育“適應(yīng)論”是高等教育政治論的典型代表，展立新和陳學(xué)飛的認(rèn)知理性觀點(diǎn)則是高等教育認(rèn)識(shí)論的典型代表，這兩種觀念在高等教育的不同發(fā)展史上都曾經(jīng)占據(jù)過(guò)主導(dǎo)地位?？偟膩?lái)說(shuō)，潘展兩派關(guān)于高等教育理念的不同集中表現(xiàn)為以下兩個(gè)問(wèn)題：一是高等教育的本質(zhì)是學(xué)術(shù)發(fā)展還是人才培養(yǎng)，二是大學(xué)的學(xué)術(shù)研究與社會(huì)服務(wù)孰輕孰重。

一、高等教育的本質(zhì)

潘懋元先生在1984年出版了我國(guó)第一本高等教育學(xué)方面的學(xué)術(shù)專著――《高等教育學(xué)》。在該書中，潘先生把高等教育定義為“高等教育是培養(yǎng)高級(jí)專門人才的教育”[3]。當(dāng)時(shí)正值撥亂反正的高峰期，在政治上，各個(gè)部門、系統(tǒng)正擺脫的影響，努力恢復(fù)到正常軌道；在經(jīng)濟(jì)上，各行各業(yè)百?gòu)U待興。社會(huì)要求高等教育培養(yǎng)出來(lái)的人才不僅能夠適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，而且能夠?yàn)樯鐣?huì)的發(fā)展做出貢獻(xiàn)。潘先生的這種高等教育人才觀，是通過(guò)教育對(duì)象定義高等教育的本質(zhì)，與杜威的“學(xué)生中心論”有一定的傳承關(guān)系。而展立新和陳學(xué)飛為代表的“北大派”更多地傳承了中世紀(jì)時(shí)期的大學(xué)觀，認(rèn)為高等教育的宗旨?xì)w結(jié)為知識(shí)，“教學(xué)、科研和學(xué)術(shù)活動(dòng)”才是其本質(zhì)，高等教育的存在是否合理，“在于專業(yè)是否具有批判反思的性質(zhì)”。[1]

在筆者看來(lái)，高等教育的本質(zhì)是學(xué)術(shù)發(fā)展或者是人才培養(yǎng)，只是表述的角度不同而已，兩者沒(méi)有根本性的矛盾。將高等教育的本質(zhì)定義為“學(xué)術(shù)發(fā)展”則是更加看重大學(xué)的教學(xué)職能。學(xué)術(shù)的發(fā)展不同于科研，它更加側(cè)重大學(xué)的教師團(tuán)隊(duì)對(duì)于基礎(chǔ)理論知識(shí)的研究，不足之處就是忽視學(xué)生在大學(xué)中的作用，忽視了大學(xué)中的應(yīng)用性研究和應(yīng)用性學(xué)科。而將高等教育的本質(zhì)定義為“人才培養(yǎng)”，一方面是因?yàn)檫@一觀點(diǎn)提出的時(shí)間是20世紀(jì)80年代，我國(guó)正處于百?gòu)U待興的階段；另一方面這一觀點(diǎn)更是回應(yīng)了國(guó)家在不同發(fā)展時(shí)期對(duì)人才的需求。在我國(guó)，大部分的高校都是國(guó)家出資辦學(xué)的公立高校，實(shí)行的是黨委領(lǐng)導(dǎo)下的校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制，這就要求高等教育接過(guò)中小學(xué)人才教育培養(yǎng)的重任，繼續(xù)培養(yǎng)“社會(huì)主義事業(yè)的接班人”，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的人才。從某種程度來(lái)說(shuō)，高等教育的人才培養(yǎng)觀，不僅是從國(guó)家的角度去培養(yǎng)合適的人才，也從學(xué)生的角度出發(fā)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)社會(huì)變化發(fā)展的具有競(jìng)爭(zhēng)力的人才，使其實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值和社會(huì)價(jià)值。

伯頓?克拉克在他的《建立創(chuàng)業(yè)型大學(xué)：組織上轉(zhuǎn)型的途徑》一文中提出，雖然現(xiàn)在很多大學(xué)隨著時(shí)代的潮流趨勢(shì)轉(zhuǎn)型成為創(chuàng)業(yè)型大學(xué)，積極加大大學(xué)與社會(huì)外部的聯(lián)系與合作，但是“學(xué)術(shù)心臟地帶”仍然“處于圍繞新舊學(xué)科和一些跨學(xué)科學(xué)習(xí)領(lǐng)域形成的傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)之中”[4]。大學(xué)只有將基礎(chǔ)研究做穩(wěn)、做好，才能加大學(xué)科應(yīng)用性的社會(huì)實(shí)踐，才能有更廣闊的發(fā)展，才能更好地實(shí)現(xiàn)社會(huì)價(jià)值。

二、大學(xué)的學(xué)術(shù)研究與社會(huì)服務(wù)

大學(xué)的學(xué)術(shù)研究職能自中世紀(jì)大學(xué)誕生起就已具備，并一直延續(xù)至今。學(xué)術(shù)自由和學(xué)術(shù)自治是中世紀(jì)大學(xué)的遺產(chǎn)，也是現(xiàn)代大學(xué)孜孜以求的目標(biāo)。在展立新和陳學(xué)飛看來(lái)，現(xiàn)代學(xué)術(shù)活動(dòng)越來(lái)越體現(xiàn)出“規(guī)范性”和“多樣性”的特征，即學(xué)術(shù)的規(guī)范性越來(lái)越強(qiáng)，規(guī)則越來(lái)越透明；學(xué)術(shù)活動(dòng)內(nèi)在的流動(dòng)性與非規(guī)則性也得到人們?cè)絹?lái)越多的認(rèn)可。鑒于此，“學(xué)術(shù)市場(chǎng)”的概念自然而然地被提出。展立新和陳學(xué)飛認(rèn)為，“學(xué)術(shù)市場(chǎng)是促使知識(shí)生產(chǎn)要素（主要包括人才、知識(shí)和學(xué)術(shù)聲望三方面的因素）自由地進(jìn)行交換和流動(dòng)的市場(chǎng)機(jī)制，其運(yùn)行可以保障知識(shí)生產(chǎn)要素獲得最佳配置。[1]學(xué)術(shù)市場(chǎng)建立在具有共同價(jià)值的學(xué)術(shù)共同體的基礎(chǔ)之上，學(xué)術(shù)共同體的充分開(kāi)展形成了學(xué)術(shù)系統(tǒng)，學(xué)術(shù)系統(tǒng)可以容納不同的學(xué)術(shù)流派，所有的學(xué)術(shù)流派都應(yīng)該自覺(jué)地接受認(rèn)知理性價(jià)值觀的指導(dǎo)。

從中世紀(jì)大學(xué)的重視教學(xué)，到德國(guó)洪堡時(shí)期大學(xué)的重視科研，再到現(xiàn)代美國(guó)大學(xué)的重視社會(huì)服務(wù)，大學(xué)的職能一直隨著時(shí)代的發(fā)展而不斷擴(kuò)充和豐富，并且得到了世界的普遍認(rèn)可?，F(xiàn)代的大學(xué)，既不再是紐曼時(shí)代的“鄉(xiāng)村”，也不是弗萊克斯納口中的“城鎮(zhèn)”，而是克拉克?克爾口中的“一座豐富多彩的城市”。現(xiàn)代大學(xué)正向著多元化巨型大學(xué)發(fā)展。“與村莊和城鎮(zhèn)相比，城市隨著自身的發(fā)展，愈加類似于文明的整體和文明不可缺少的部分，它進(jìn)入或脫離周圍社會(huì)的速度已大大加快。如同在一座城市里，在一種法規(guī)的管轄下，有著許多互不相連的努力一樣。”[5]判斷大學(xué)的學(xué)術(shù)研究與社會(huì)服務(wù)職能哪個(gè)更為重要，關(guān)鍵取決于大學(xué)的類型和學(xué)科結(jié)構(gòu)。武書連把“類”和“型”作為我國(guó)大學(xué)的分類標(biāo)準(zhǔn)?！邦悺钡膭澐謽?biāo)準(zhǔn)是根據(jù)大學(xué)學(xué)科的類別特點(diǎn)，分為綜合、文理、理科、文科、理學(xué)、工學(xué)、農(nóng)學(xué)、醫(yī)學(xué)、法學(xué)、文學(xué)、管理、體育和藝術(shù)這13類；“型”的分類標(biāo)準(zhǔn)是大學(xué)的科研規(guī)模，可分為研究型、研究教學(xué)型、教學(xué)研究型、教學(xué)型。[6]我國(guó)根據(jù)自身的經(jīng)濟(jì)發(fā)展，高校的定位及其發(fā)展情況，實(shí)施了“985工程”和“211工程”，將高校進(jìn)行了層次劃分，對(duì)不同層次的高校實(shí)行有針對(duì)性的資金投入和人才選拔、激勵(lì)政策。毫無(wú)疑問(wèn)，處于我國(guó)高校金字塔頂尖的“985”院校是同類院校中的佼佼者。這些院校的發(fā)展在強(qiáng)調(diào)為社會(huì)服務(wù)的同時(shí)，更應(yīng)該側(cè)重學(xué)術(shù)研究，在基礎(chǔ)研究領(lǐng)域投入更多的資金和精力。這些年來(lái)，我國(guó)學(xué)者在注重基礎(chǔ)理論研究的諾貝爾獎(jiǎng)項(xiàng)中，如化學(xué)獎(jiǎng)、物理學(xué)獎(jiǎng)、生理學(xué)獎(jiǎng)、醫(yī)學(xué)獎(jiǎng)和經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)，還沒(méi)有實(shí)現(xiàn)零的突破。沖擊這些諾貝爾獎(jiǎng)項(xiàng)的厚望，只能寄托在我國(guó)首個(gè)頂尖大學(xué)聯(lián)盟，也就是“九校聯(lián)盟（C9）”。而其他類型的一般高校和職業(yè)性技術(shù)學(xué)校，其重任更多地落在為社會(huì)培養(yǎng)適合的人才上。國(guó)家可以根據(jù)大學(xué)的類型和層次投入不同的人力、物力、財(cái)力，高校也可以根據(jù)自身的定位做好相應(yīng)的學(xué)術(shù)研究和人才培養(yǎng)，在院校之間形成合理的責(zé)任分工。這既是遵循教育發(fā)展規(guī)律的必然走向，也是對(duì)社會(huì)發(fā)展需求做出的合理回應(yīng)。

三、小結(jié)

高等教育的政治論與認(rèn)識(shí)論，“適應(yīng)論”與認(rèn)知理性觀點(diǎn)并不總是對(duì)立的，我們不須做出二者必居其一的選擇。在21世紀(jì)的今天，大學(xué)的職能隨著其發(fā)展逐漸擴(kuò)充，大學(xué)本身也更加具有包容性，更加多元化?！斑m應(yīng)論”和認(rèn)知理性觀點(diǎn)都能找到它們合理存在的哲學(xué)支撐。

參考文獻(xiàn)：

[1] 展立新，陳學(xué)飛.理性的視角：走出高等教育“適應(yīng)論”的歷史誤區(qū)[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2013.

[2] 〔美〕約翰?S.布魯貝克.高等教育哲學(xué)[M].杭州：浙江教育出版社，2001.

[3] 潘懋元.高等教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1984.

[4] 〔美〕伯頓?克拉克.建立創(chuàng)業(yè)型大學(xué)：組織上轉(zhuǎn)型的途徑[M].北京：人民教育出版社，2003.