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第1篇：對(duì)外漢語對(duì)比分析范文

【關(guān)鍵詞】對(duì)外漢語 初級(jí)寫作教材 泰國 對(duì)比

寫作為四項(xiàng)基本語言技能之一，是公認(rèn)的學(xué)習(xí)者最難掌握的一項(xiàng)技能，卻也是非常重要的一項(xiàng)技能。如何才能在教學(xué)中有效地幫助學(xué)習(xí)者提高書面語言表達(dá)能力，教材的重要性不言而喻。教材是進(jìn)行課堂教學(xué)的基礎(chǔ)，也是教授者與學(xué)習(xí)者進(jìn)行教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)的主要依據(jù)?！敖虒W(xué)大綱的落實(shí)、教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)、知識(shí)的傳授、能力的養(yǎng)成，都要憑借教材來得以完成”，因此教材編寫的水平高低對(duì)教學(xué)質(zhì)量和效率的影響直接而深刻。筆者自2014年8月起在泰國清邁皇家大學(xué)任教，承擔(dān)了漢語專業(yè)大三學(xué)生兩個(gè)學(xué)期的寫作課教學(xué)任務(wù)。第一學(xué)期學(xué)校提供的教材是《留學(xué)生實(shí)用漢語寫作教程（上冊(cè)）》（以下簡(jiǎn)稱《實(shí)用》），第二學(xué)期則是《漢語綜合寫作教程》（以下簡(jiǎn)稱《綜合》）。這兩本教材都出版于2009年，編排可謂各有所長(zhǎng)。文章主要從二者的教學(xué)對(duì)象、編寫理念、教材體例、練習(xí)設(shè)計(jì)等方面進(jìn)行對(duì)比分析，同時(shí)結(jié)合筆者的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)及學(xué)生反饋情況，嘗試提出針對(duì)泰國漢語專業(yè)大學(xué)生初級(jí)寫作教材的編寫建議，以期為今后在泰的對(duì)外漢語寫作教學(xué)提供參考。

一、《實(shí)用》與《綜合》兩本教材的情況對(duì)比

1.教學(xué)對(duì)象

《實(shí)用》適合母語非漢語的、中高級(jí)水平的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)?！毒C合》的教學(xué)對(duì)象是達(dá)到中級(jí)漢語水平的外國留學(xué)生，可作為漢語言專業(yè)本科二年級(jí)寫作課主干教材，也可供其他具有中級(jí)漢語水平的留學(xué)生使用或作為HSK寫作訓(xùn)練教材。泰國清邁皇家大學(xué)漢語專業(yè)從大三才開設(shè)寫作課程，學(xué)生的漢語水平大多處于中級(jí)，因而這兩本教材都比較適用。由于寫作教學(xué)的非母語性以及寫作自身的復(fù)雜性，在中級(jí)階段開始進(jìn)行寫作教學(xué)是合理的。就學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋來看，《實(shí)用》的例文普遍偏難，學(xué)生表示生詞太多，僅看懂例文就需要花費(fèi)大量時(shí)間，模仿例文進(jìn)行寫作更是難上加難。相比之下，學(xué)生認(rèn)為《綜合》的難度比較適宜，也便于他們進(jìn)行模仿寫作。教學(xué)內(nèi)容的選取必須符合教學(xué)目標(biāo)，這是對(duì)一部合格教材的起碼要求。為了更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，教材內(nèi)容的難度應(yīng)當(dāng)充分考慮學(xué)習(xí)者的語言水平。

2.編寫理念

《實(shí)用》貫徹了任務(wù)型教學(xué)的理念，本著學(xué)以致用的原則，引導(dǎo)學(xué)生在一步一步理解教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，完成多層次、多種類的訓(xùn)練項(xiàng)目，最終達(dá)到提高寫作水平的目標(biāo)。為了符合實(shí)際和適于應(yīng)用，《實(shí)用》基本涵蓋了日常學(xué)習(xí)和生活中所能遇到的文體，尤其是應(yīng)用文部分，從最為常見的請(qǐng)假條、啟事、書信，到申請(qǐng)書、邀請(qǐng)信等，內(nèi)容可謂豐富而全面。課堂教學(xué)中，教師指導(dǎo)學(xué)生完成這些“以意義為中心、貼近真實(shí)生活”的任務(wù)，使之體驗(yàn)到寫作的樂趣，有利于提高學(xué)習(xí)者的積極性和主動(dòng)性。

《綜合》體現(xiàn)了過程教學(xué)法的理念，遵循認(rèn)知語言學(xué)的規(guī)律，以學(xué)習(xí)者為中心，從結(jié)構(gòu)入手引導(dǎo)學(xué)習(xí)者熟練掌握構(gòu)思技巧，培養(yǎng)合理構(gòu)建文章的能力?！毒C合》根據(jù)課文的具體內(nèi)容，每課都配有思路圖，用圖表的形式展示出文章的主體結(jié)構(gòu)，歸納出文章的結(jié)構(gòu)框架。思路圖是寫作準(zhǔn)備階段的重要步驟，筆者在課堂教學(xué)中也注重引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)思路圖完成文章構(gòu)思，最后學(xué)生的寫作成果普遍較好，可見《綜合》對(duì)于鍛煉學(xué)習(xí)者的寫作思維能力還是大有裨益的。

3.教材體例

《實(shí)用》分為五個(gè)部分：第一部分為漢語寫作基本知識(shí)，第二部分為應(yīng)用文，第三部分為記敘文，第四部分為說明文，第五部分議論文。第二到第五部分介紹具體文體的寫作，每個(gè)部分都包含“寫作知識(shí)”和“寫作訓(xùn)練”兩個(gè)板塊。在“寫作訓(xùn)練”中設(shè)置了寫作指導(dǎo)、例文、小詞典、常用詞句鏈接以及形式多樣的練習(xí)。此外，每部分后還專門安排了“漢語詞語知識(shí)”板塊，介紹近義詞與反義詞、漢語中的諧音等專門的語言知識(shí)。從學(xué)生的反饋來看，“寫作知識(shí)”和“漢語詞語知識(shí)”兩部分較難，筆者在教學(xué)中選擇前者的重點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)要講解，后者則作為課外學(xué)習(xí)的材料，供有興趣且學(xué)有余力的學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

《綜合》由十五篇課文組成，涵蓋記敘文、說明文、議論文三種文體，第一課專門介紹寫作格式與標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。每篇課文也分為五個(gè)部分，分別為寫作要點(diǎn)、范文展示、思路圖、寫作訓(xùn)練室和寫作修改室。在部分課文的思路圖后，用表格的形式列出范文中的常用詞語和句式（配有例句），供學(xué)生寫作時(shí)參考。這與《實(shí)用》中的“常用詞句鏈接”有異曲同工之妙，說明兩本教材都注重提高學(xué)習(xí)者書面語言表達(dá)的準(zhǔn)確性，而這與泰國學(xué)生的學(xué)習(xí)需求也是相符的。與文章的結(jié)構(gòu)相比，泰國學(xué)生往往更關(guān)注詞語、語法使用的正確性。此外，《綜合》還配有一張CD-ROM光盤，包含課文朗讀錄音、課前思考及思路圖的動(dòng)畫等，一來方便教師備課，二來便于學(xué)生自學(xué)。與《實(shí)用》相比，《綜合》的表現(xiàn)手法更為豐富與立體化。

4.練習(xí)設(shè)計(jì)

《實(shí)用》的練習(xí)安排在“寫作訓(xùn)練”板塊中，例文后都設(shè)有相應(yīng)的練習(xí)，形式主要包括縮寫、擴(kuò)寫、看圖寫、聽后寫、觀后寫、讀后寫等語篇層面的練習(xí)。因?yàn)閼?yīng)用文格式比較固定，所以這部分還專門設(shè)計(jì)了修改錯(cuò)誤一類的練習(xí)。另外還有課堂討論、分組討論等練習(xí)形式，便于教師更好地指導(dǎo)學(xué)生完成教學(xué)任務(wù)?！秾?shí)用》中的練習(xí)數(shù)量較多，可供教師根據(jù)具體情況選取適合的練習(xí)。

《綜合》的練習(xí)集中安排在“寫作訓(xùn)練室”和“寫作修改室”兩個(gè)板塊?！皩懽饔?xùn)練室”的練習(xí)內(nèi)容緊緊圍繞教學(xué)目的，主要分為限制性表達(dá)訓(xùn)練和自由表達(dá)訓(xùn)練兩大類，具體表現(xiàn)為選詞填空、連詞成句、根據(jù)所給詞語完成句子等句子、語段層面的練習(xí)?！皩懽餍薷氖摇眲t提供兩篇保留了學(xué)生常見偏誤的習(xí)作，通過修改文中的錯(cuò)誤，幫助學(xué)生進(jìn)一步鞏固所學(xué)詞語和語法知識(shí)。與《實(shí)用》中的練習(xí)相比，《綜合》更注重提高學(xué)生對(duì)句子、語段層面語言運(yùn)用的準(zhǔn)確性，這與大三學(xué)生的漢語水平更為相符。

二、針對(duì)泰國漢語專業(yè)大學(xué)生寫作教材的編寫建議

基于以上對(duì)《實(shí)用》和《綜合》兩本教材相關(guān)情況的對(duì)比分析，結(jié)合在泰國清邁皇家大學(xué)的寫作課教學(xué)實(shí)踐，筆者認(rèn)為針對(duì)泰國漢語專業(yè)大學(xué)生的初級(jí)寫作課程，在編寫教材時(shí)可以考慮下面幾點(diǎn)：

第一，教學(xué)內(nèi)容的難度應(yīng)當(dāng)與學(xué)習(xí)者的漢語水平相符。泰國漢語專業(yè)的大學(xué)生從大三開始學(xué)習(xí)寫作課，屬于寫作教學(xué)的初級(jí)階段。根據(jù)他們的實(shí)際漢語水平，教學(xué)內(nèi)容過難會(huì)使之畏難情緒更大。因此，筆者認(rèn)為，初級(jí)寫作教材應(yīng)用簡(jiǎn)明淺顯的語言簡(jiǎn)要地介紹漢語寫作基本知識(shí)。對(duì)大部分學(xué)生而言，漢語詞語知識(shí)等內(nèi)容是較大的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，在初級(jí)教材中可不介紹。此外，例文中的生詞不宜過多，語法也不宜過難，否則將不利于學(xué)生進(jìn)行模仿寫作。

由于泰語書面語中不使用標(biāo)點(diǎn)，而標(biāo)點(diǎn)符號(hào)是漢語書面語的重要組成部分，因此在寫作教學(xué)之初向泰國學(xué)生全面系統(tǒng)地講解相關(guān)基本知識(shí)是非常必要的。在教材中穿插修改標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等練習(xí)，反復(fù)強(qiáng)調(diào)其重要性，有利于學(xué)生鞏固和掌握。

第二，教材體例不必拘泥于體裁的限制，更應(yīng)當(dāng)注重教學(xué)的實(shí)用性。在寫作教學(xué)初期，學(xué)生對(duì)于具體的寫作技能和過程還不熟悉，此時(shí)若要求他們學(xué)習(xí)并區(qū)分不同的文體，無疑是難上加難。《實(shí)用》明確區(qū)分了不同的文體，并在“寫作知識(shí)板塊”介紹不同體裁和題材的寫作方法和技巧，這對(duì)學(xué)生來說難度很大。而《綜合》則不同，以課文為中心，涵蓋了記敘文、說明文和議論文，其編排方式值得借鑒，但缺少實(shí)用性強(qiáng)的應(yīng)用文，略顯不足。應(yīng)用文涉及請(qǐng)假條、啟事、書信等教學(xué)內(nèi)容，與日常生活緊密相關(guān)，且格式較為固定，比較易于學(xué)習(xí)和掌握。更重要的是，學(xué)有所用更能激發(fā)學(xué)習(xí)者的寫作學(xué)習(xí)熱情。因此筆者認(rèn)為，在初級(jí)寫作教材中，選取合適的例文，簡(jiǎn)要介紹相應(yīng)的應(yīng)用文格式和要求是有必要的。

第三，練習(xí)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)注重句子、語段層面的訓(xùn)練。對(duì)外漢語寫作教學(xué)不同于母語寫作教學(xué)，其教學(xué)目標(biāo)是提高學(xué)習(xí)者運(yùn)用漢語語言文字進(jìn)行書面表達(dá)的能力，其中包括掌握漢字的正確書寫、語句的準(zhǔn)確連接、組句成段的方法以及漢語書面表達(dá)的一般格式等等。尤其是在寫作教學(xué)初級(jí)階段，這些內(nèi)容應(yīng)該作為練習(xí)的重點(diǎn)，一來可以幫助學(xué)生提高詞語、語法使用的準(zhǔn)確性，二來也可為高級(jí)階段語篇層面的訓(xùn)練做準(zhǔn)備。

口頭表達(dá)交流活動(dòng)，對(duì)于提高學(xué)習(xí)者的書面語言運(yùn)用能力也是有幫助的。根據(jù)筆者的教學(xué)實(shí)踐，泰國學(xué)生樂于參與課堂討論、分組討論之類的活動(dòng)，初級(jí)教材中可適量安排相關(guān)練習(xí)。教材注重學(xué)習(xí)者的表達(dá)和參與，也有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性。

【參考文獻(xiàn)】

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[2]李汛.漢語綜合寫作教程[M].北京：北京大學(xué)出版社，2009.

[3]李泉.對(duì)外漢語教材研究[M].北京：商務(wù)印書館，2006.

第2篇：對(duì)外漢語對(duì)比分析范文

【關(guān)鍵詞】顏色詞；文化內(nèi)涵；對(duì)外漢語課堂教學(xué)

人類的色彩感知用自然語言表達(dá)固定下來就是自然語言中的各類色彩詞語。漢語顏色詞的起源，可以追溯到上古時(shí)期，并經(jīng)過歷朝歷代的發(fā)展，文化內(nèi)涵可謂“豐富多彩”，漢語顏色詞反映了漢民族對(duì)自然、社會(huì)的認(rèn)知特點(diǎn)；也映射出中國色彩獨(dú)特的文化意義，具有較高的研究?jī)r(jià)值。目前來說，在對(duì)外漢語課堂教學(xué)中，漢語顏色詞教學(xué)往往僅僅局限于對(duì)顏色詞的跨文化詮釋，而對(duì)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中，如何對(duì)遇到的顏色詞進(jìn)行系統(tǒng)高效的教學(xué)，讓學(xué)生在掌握詞義的基礎(chǔ)上，對(duì)中國文化也能有一定了解，此方面的研究還是比較欠缺的。所以本文旨在對(duì)顏色詞的課堂教學(xué)方法進(jìn)行探討，豐富對(duì)外漢語課堂教學(xué)研究成果，提出了具體可行的針對(duì)顏色詞教學(xué)的技巧和方法。

一、對(duì)基本顏色詞進(jìn)行跨文化對(duì)比，加深學(xué)生對(duì)顏色詞不同的感知

本篇文章，我們采取李紅印的觀點(diǎn)，認(rèn)為漢語基本顏色詞有八種，分別是：紅、黃、綠、藍(lán)、紫、灰、黑、白。這些顏色詞被廣泛地應(yīng)用于漢語語言中。其中，由于人類認(rèn)知的共性，對(duì)于某些顏色有著相同的情感傾向。例如：綠色被在大多數(shù)民族中都被認(rèn)為是生命之色。然而，在更多情況下， 由于中西方文化的差異，他們又被賦予了不同的文化含義。因此, 我們有必要對(duì)這些顏色詞進(jìn)行跨文化對(duì)比，來加深學(xué)生對(duì)漢語顏色詞的特點(diǎn)的感知。

（一）運(yùn)用圖表法，使學(xué)生對(duì)基本顏色詞的對(duì)比一目了然

圖表法，使調(diào)節(jié)和雙眼視功能數(shù)據(jù)的視覺表示簡(jiǎn)單化，是一種常用的數(shù)據(jù)分析法。我們把圖表法運(yùn)用于對(duì)外漢語顏色詞的教學(xué)中，可以使基本顏色詞的主要內(nèi)涵一目了然，方便學(xué)生觀察其跨文化對(duì)比中顏色詞文化內(nèi)涵的不同。在以下例子中，我們主要列舉中西的跨文化內(nèi)涵對(duì)比：

（二）布置作業(yè)，讓學(xué)生“自覺”列舉漢語顏色詞和母語顏色詞的異同，進(jìn)行對(duì)比分析。

對(duì)比分析作為對(duì)外漢語教學(xué)的常用方法發(fā)揮著極為重要的作用，它可以讓學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到漢語和母語的細(xì)微差別，準(zhǔn)確地習(xí)得漢語。特別是漢語顏色詞，對(duì)于不同國家的學(xué)生，文化內(nèi)涵上差異較大。每種顏色所代表的含義在每種語言中是不同的。在對(duì)外漢語教學(xué)班級(jí)中,學(xué)生往往來自不同的國家,教師對(duì)各個(gè)國家的顏色詞都與漢語顏色詞進(jìn)行對(duì)比分析也是不現(xiàn)實(shí)的, 老師本身在進(jìn)行對(duì)比的時(shí)候難免會(huì)有偏頗和顧忌不到各個(gè)國家的不同顏色詞文化差異；并且，對(duì)比分析不是對(duì)外漢語課堂的主要內(nèi)容，如果在課堂上，對(duì)顏色詞文化的對(duì)比分析講解過多，活容易讓學(xué)生感到厭倦、復(fù)雜，產(chǎn)生“畏難”心理。

所以，我們采取讓學(xué)生自覺列舉漢語和母語的異同的方法，對(duì)顏色詞進(jìn)行對(duì)比研究。對(duì)比分析應(yīng)該在老師教給學(xué)生漢語之后進(jìn)行。通過布置課后作業(yè)等方式，讓學(xué)生自己自覺對(duì)比漢語顏色詞和母語之間的差異，這使得他們不僅能夠主動(dòng)探索語言學(xué)習(xí)的異同，提高語言對(duì)比和學(xué)習(xí)的能力，還能夠讓他們更加充分地了漢語母語顏色詞文化與母語文化方面所存在的差異，增長(zhǎng)文化知識(shí)，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生通過自己尋找答案，印象也會(huì)更加深刻，并且能夠提高課堂效率，減輕老師負(fù)擔(dān)。

二、充分利用顏色詞的構(gòu)詞特點(diǎn)，使學(xué)生構(gòu)建起顏色詞的語義網(wǎng)絡(luò)

每種語言的詞匯都處于一個(gè)網(wǎng)絡(luò)中，不是單一的個(gè)體，各個(gè)詞匯中都通過這個(gè)網(wǎng)絡(luò)相互聯(lián)系，構(gòu)成一個(gè)復(fù)雜的語言系統(tǒng)。顏色詞也是如此，除了顏色詞本身的知識(shí)體系之外,還有很多與顏色詞意義相關(guān)或形似的詞語形成一個(gè)更為復(fù)雜的顏色詞語義網(wǎng)絡(luò)。例如：顏色詞中單音節(jié)成詞語素?cái)?shù)量不多，大多為基本顏色詞，如：紅、藍(lán)、白、黑、灰、紫等，但是這些顏色詞的構(gòu)詞能力極強(qiáng)，都能獨(dú)立成詞或與其他語素成詞，構(gòu)成漢語顏色詞的主體。漢語顏色詞的數(shù)量豐富，存在著豐富的引申義。如在講解“紅”這個(gè)詞的時(shí)候，我們可以充分利用漢語顏色詞的構(gòu)詞特點(diǎn)，讓學(xué)生在識(shí)記“紅”的基本表示顏色的意義以外，擴(kuò)充詞匯“紅色、紅潤(rùn)（形容人的臉色好）、紅人（象征受人寵信）、紅運(yùn)（象征順利）、（象征革命）、還有指純利潤(rùn)的紅利、分紅等。讓學(xué)生在習(xí)得基本顏色詞的同時(shí)，記住更多的詞語，構(gòu)建詞匯的語義網(wǎng)絡(luò)，幫助學(xué)生記憶。

三、進(jìn)行顏色詞文化背景的導(dǎo)入，擴(kuò)充學(xué)生漢語文化知識(shí)

在對(duì)外漢語教學(xué)中，進(jìn)行文化背景的導(dǎo)入學(xué)習(xí)可以使學(xué)生更容易理解漢語詞匯、句法的意義，不僅能夠讓學(xué)生掌握漢語詞匯的表面意思，更能“知其然，又知其所以然”，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到詞匯之所以蘊(yùn)含某種特定文化內(nèi)涵的原因或是產(chǎn)生這種文化現(xiàn)象的社會(huì)心理原因。

例如：漢語顏色詞的文化內(nèi)涵與中國的陰陽五行學(xué)說息息相關(guān)。中國五行分金、木、水、火、土；西、東、北、南、中。與之相對(duì)應(yīng)，所對(duì)應(yīng)的漢語顏色詞分別是：白、黑、青、紅、黃。如圖：

例如：位于正中，代表五行中的土，中國古代是傳統(tǒng)農(nóng)耕社會(huì)，對(duì)土地極其崇拜，認(rèn)為是萬物之源，土地為黃色，即為尊色。中國位于北半球，越往南，氣候越熱，所以火位于南方，與之相對(duì)應(yīng)，紅色也代表了溫暖的回歸，所以春節(jié)的時(shí)候家家戶戶都貼紅色的春聯(lián)，掛紅色的燈籠等。

四、進(jìn)行文化表演實(shí)踐、影視觀賞或圖片欣賞，引起學(xué)生學(xué)習(xí)顏色詞文化的學(xué)習(xí)興趣

第3篇：對(duì)外漢語對(duì)比分析范文

關(guān)鍵詞：對(duì)外漢語 教材生詞語 英文譯釋

一、引言

近二十年來，隨著對(duì)外漢語事業(yè)的蓬勃發(fā)展，對(duì)外漢語教材建設(shè)、對(duì)外漢語詞匯及詞匯教學(xué)研究在學(xué)界越來越受到重視。作為該研究組成部分的對(duì)外漢語教材生詞語英文譯釋研究也引起學(xué)者們?cè)絹碓蕉嗟年P(guān)注，相關(guān)研究成果日漸增多。總結(jié)對(duì)外漢語教材生詞語英文譯釋研究的成就和經(jīng)驗(yàn)，對(duì)提高對(duì)外漢語教材編寫和詞匯教學(xué)的質(zhì)量、推動(dòng)漢語國際推廣具有十分重要的意義。本文擬對(duì)從中國期刊數(shù)據(jù)庫中選取的有關(guān)對(duì)外漢語教材生詞語英文譯釋的期刊論文的研究情況進(jìn)行梳理，并依據(jù)其研究?jī)?nèi)容從對(duì)外漢語教材生詞語英文譯釋的目的和意義、存在問題及其負(fù)面影響、解決對(duì)策三方面對(duì)這一領(lǐng)域的研究進(jìn)行歸納和評(píng)析。

二、對(duì)外漢語教材生詞語英文譯釋的目的和意義

多年來，國內(nèi)出版的對(duì)外漢語初級(jí)教材幾乎都沿用生詞語附加英文譯釋的編寫體例，編者給教材生詞語附加英文譯釋，自有其目的。晏懋思認(rèn)為，“教材中詞語翻譯的目的是給學(xué)生提供學(xué)習(xí)的幫助。這種幫助包括兩個(gè)方面，一是幫助理解，二是指導(dǎo)運(yùn)用。其中第一方面是最基本的”。盧偉認(rèn)為，“對(duì)外漢語教材中課文詞語漢譯英的目的在于幫助以英語為母語的外國學(xué)生準(zhǔn)確地理解詞義和恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用詞語，充分利用其母語的‘正遷移’作用促進(jìn)漢語詞匯學(xué)習(xí)”。余心樂認(rèn)為，“教材提供外文注釋與說明的目的非常強(qiáng)，就是為了幫助讀者理解、指導(dǎo)讀者運(yùn)用所教授的漢語知識(shí)”。遠(yuǎn)征認(rèn)為，生詞對(duì)譯的目的在于幫助學(xué)生理解所學(xué)詞的意義及用法，提高學(xué)習(xí)效率。薛秋寧指出：“為了幫助學(xué)習(xí)者更好地理解和掌握漢語詞語，我國出版的對(duì)外漢語教材在編寫生詞時(shí)大多都附有英文翻譯或注釋。好的譯注可以幫助學(xué)習(xí)者理解詞語的意義，并提供用法方面的指導(dǎo)，提高學(xué)習(xí)效率?！标P(guān)于對(duì)外漢語教材生詞英文譯釋的重要性，張榕指出：“對(duì)外漢語教材中的詞匯和語法部分，通常都有相應(yīng)的英文注釋。對(duì)相當(dāng)數(shù)量的學(xué)習(xí)漢語的留學(xué)生來說，生詞的英文注釋以及語法的解釋，可以幫助他們以最快、最簡(jiǎn)捷的方式學(xué)習(xí)詞匯和語法?！蓖跛卦浦赋觯霸~語的英文譯注是學(xué)生理解和學(xué)習(xí)詞語的橋梁，英譯的好壞直接影響著學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯的成敗”。

從以上觀點(diǎn)可以看出，學(xué)者們對(duì)對(duì)外漢語教材生詞語附加英文譯釋的目的的看法是一致的，即為學(xué)生理解和運(yùn)用漢語詞語提供幫助，提高詞匯學(xué)習(xí)的效率。當(dāng)然，這個(gè)目的的實(shí)現(xiàn)是建立在高質(zhì)量的教材生詞語英文譯釋的基礎(chǔ)上的。高質(zhì)量的教材生詞語英文譯釋有助于學(xué)生正確地理解詞義和恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用詞語。

三、對(duì)外漢語教材生詞語英文譯釋問題及其負(fù)面影響

對(duì)外漢語教材生詞語英文譯釋方面存在的問題是學(xué)者們研究的重點(diǎn)之一，關(guān)于對(duì)外漢語教材生詞語英文譯釋存在的問題，學(xué)者們的觀點(diǎn)主要集中在以下幾個(gè)方面：

第一，譯釋處理不妥。魯健驥指出，簡(jiǎn)單化或生硬的對(duì)應(yīng)、堆砌對(duì)應(yīng)詞、釋義繁瑣容易引起詞語偏誤。劉運(yùn)同指出，教材生詞語外語譯釋的失誤之一是“當(dāng)一個(gè)生詞語第一次出現(xiàn)時(shí)，外語譯釋不是針對(duì)生詞語的某一個(gè)意義，而是將該生詞語的全部或多項(xiàng)意義一并列出”。卜佳暉指出：“教材對(duì)生詞的翻譯處理往往過于簡(jiǎn)單，求大同存小異，為便于學(xué)生理解而做的簡(jiǎn)化，導(dǎo)致了學(xué)生對(duì)詞的細(xì)節(jié)不明而誤用?！毖η飳幹赋觯骸傲吭~、介詞等虛詞的譯注使用了大量的語法術(shù)語，致使譯文冗長(zhǎng)難懂，不僅沒有起到相應(yīng)的作用，反而讓人越看越糊涂?！毙炱废阒赋觯鹤g釋方式不妥是教材生詞語英文譯釋存在的問題之一，譯釋方式不妥會(huì)導(dǎo)致詞義理解上的混亂和使用上的偏誤。

第二，譯釋不夠準(zhǔn)確。晏懋思指出：“譯詞未能準(zhǔn)確體現(xiàn)被譯詞的意義；譯詞與原詞的詞性沒有適當(dāng)對(duì)應(yīng)，不利于學(xué)生理解所學(xué)詞語的特征?！北R桂芝指出：“生詞語與英文注釋語義不對(duì)等；詞性標(biāo)注出現(xiàn)失誤?！庇嘈臉分赋觯骸白g文未能正確或準(zhǔn)確地表達(dá)被譯詞的社會(huì)與文化內(nèi)涵；譯文未體現(xiàn)被譯詞在上下文中的意義?！庇嘈臉愤€指出：“譯文不符合英語的習(xí)慣表達(dá)方式。”薛秋寧指出：“譯文不正確，不能準(zhǔn)確再現(xiàn)被譯詞的意義。”徐品香指出：“譯釋不夠準(zhǔn)確是教材生詞語英文譯釋存在的問題之一，譯釋不夠準(zhǔn)確勢(shì)必造成詞義理解出現(xiàn)偏差、錯(cuò)誤，進(jìn)而導(dǎo)致使用上的偏誤?！?/p>

第三，語義信息不足。盧桂芝指出：“不區(qū)分概念義和非概念義等。”余心樂指出：“譯文未體現(xiàn)被譯詞的語體風(fēng)格?！毖η飳幹赋觯骸白g文生硬，傳達(dá)不出詞語的文化內(nèi)涵；譯注一味堆砌概念對(duì)應(yīng)詞，忽略詞語的感情意義和語體風(fēng)格意義，結(jié)果誤導(dǎo)學(xué)生出現(xiàn)用詞不當(dāng)、不得體等偏誤”。徐品香指出，對(duì)外漢語初級(jí)教材生詞語英文譯釋存在的問題之一是“忽略生詞語的附屬義”。

第四，用法信息缺失。晏懋思指出：“譯詞沒有給出與原詞不可分割的搭配；沒有對(duì)使用范圍加以限制。”余心樂指出：“譯文未提供被譯詞用法方面的信息。”薛秋寧指出：“教材詞語的譯注忽略了用法方面的信息?！边h(yuǎn)征指出：“生詞語對(duì)譯沒有充分考慮漢語詞語的構(gòu)成特征；生詞語對(duì)譯沒有充分考慮生詞語在句中的語法意義；生詞語對(duì)譯忽視語用規(guī)則?！毙炱废阒赋觯骸昂雎陨~的附屬義和用法是教材生詞英譯普遍存在的問題。這往往會(huì)誘發(fā)英語干擾，導(dǎo)致語際負(fù)遷移，造成詞序不當(dāng)、搭配不當(dāng)、詞的缺失、詞的冗余、句式誤用等詞語使用方面的偏誤?！?/p>

綜合各位學(xué)者的觀點(diǎn)，對(duì)外漢語教材生詞語英文譯釋存在的問題主要表現(xiàn)在四個(gè)方面：譯釋處理不妥、譯釋不夠準(zhǔn)確、語義信息不足、用法信息缺失。這些問題會(huì)對(duì)學(xué)生理解詞義和運(yùn)用詞語造成干擾和誤導(dǎo)，影響其目的語詞匯的學(xué)習(xí)。

四、對(duì)外漢語教材詞語英文譯釋問題的解決對(duì)策

為避免對(duì)外漢語教材生詞語英文譯釋問題及其負(fù)面影響，學(xué)者們從不同的角度提出了解決對(duì)策。有的從詞語翻譯的角度提出了改進(jìn)教材生詞語英文譯釋的原則與方法，有的從偏誤分析的角度提出了改進(jìn)教材生詞語英文譯釋問題的建議，還有的從詞匯教學(xué)的角度提出了避免教材生詞語英文譯釋問題造成干擾和誤導(dǎo)的方法。盧偉在《對(duì)外漢語教材中課文詞語漢譯英的原則與方法》一文中首先確立了對(duì)外漢語教材中課文詞語英文譯釋的原則：必須建立在漢英語言和文化對(duì)比研究、漢英詞匯語義對(duì)比分析和預(yù)測(cè)學(xué)生在使用漢語時(shí)可能出現(xiàn)誤用的基礎(chǔ)上；必須遵循教學(xué)的階段性原則，切忌脫離課文語境而堆砌詞語其他義項(xiàng)的英文對(duì)應(yīng)詞語；應(yīng)該以闡述詞語的語義為主，簡(jiǎn)要說明詞語的用法為輔，并處理好釋義簡(jiǎn)潔與繁贅的關(guān)系——言簡(jiǎn)意賅必須以語義明晰為前提。他還進(jìn)一步探討了詞語英文譯釋的具體方法：漢英語義完全對(duì)應(yīng)的漢語詞語，翻譯時(shí)可根據(jù)課文語境給出對(duì)應(yīng)英語詞語，并盡量使兩者的詞類一致；漢英語義基本對(duì)應(yīng)的漢語詞語，翻譯時(shí)可根據(jù)課文語境給出對(duì)應(yīng)詞語，并用括號(hào)注明它們?cè)谥阜Q、褒貶和語體等方面的差別，以便幫助學(xué)生準(zhǔn)確地理解和得體地運(yùn)用這類詞語；部分語義漢英對(duì)應(yīng)的漢語詞語，翻譯時(shí)必須采取各種限制詞義的方法；語義缺乏漢英對(duì)應(yīng)的漢語詞語，翻譯時(shí)可采用音譯法、直譯法、解釋法、音譯加解釋法、直譯加解釋法，必要時(shí)還應(yīng)提供所承載的文化信息。王素云指出，“生詞表的編譯應(yīng)體現(xiàn)對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的理論和方法，以引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確理解和正確使用漢語詞匯為目的”。卜佳暉建議“編寫體例上可更靈活、更科學(xué)；生詞注釋要有效體現(xiàn)詞的辨義特征；公式法簡(jiǎn)明易用，便于說明詞的用法”。錢多、李雷著重在詞條翻譯、義項(xiàng)選擇和文化差異方面提出了教材生詞語翻譯的原則和方法。在詞條翻譯方面，要重視漢語詞語結(jié)構(gòu)及語義的相對(duì)獨(dú)立性和完整性；要重視闡釋漢語詞義和英語詞義的細(xì)微差別。在義項(xiàng)選擇方面，不能脫離上下文；注意控制義項(xiàng)的數(shù)量。在文化差異方面，明確限定詞語的所指范圍；盡量回避不潔的聯(lián)想；要準(zhǔn)確地表現(xiàn)詞語的社會(huì)與文化內(nèi)涵。遠(yuǎn)征認(rèn)為生詞語英文譯釋編寫應(yīng)遵循的原則是：準(zhǔn)確翻譯出詞語的詞義和詞性，注意構(gòu)詞語素的語義特征；比較每個(gè)漢語生詞語與英文譯釋詞的語用的異同，包括語境、感彩、語體色彩、文化內(nèi)涵等異同；在漢英語言文化對(duì)比的基礎(chǔ)上，對(duì)漢語中獨(dú)有的語法特點(diǎn)和句法關(guān)系要言簡(jiǎn)意賅地講解用法。盧桂芝關(guān)于教材生詞語英文注釋所主張的原則與方法是在保持通俗易懂、簡(jiǎn)單明了的同時(shí)，也要有助于學(xué)生更準(zhǔn)確地理解詞義，更正確地使用詞語；譯注的方法可靈活多樣。劉運(yùn)同根據(jù)漢語詞與英語詞對(duì)比的三種情形，就不同情形提出了不同的譯釋方法：漢語詞在英語中能找到唯一的對(duì)應(yīng)詞，這類詞在任何情況下都可以互譯；漢語詞在英語中找不到對(duì)應(yīng)詞，對(duì)于這類詞主要采取譯釋的方法；漢語詞與英語詞在意義上存在包含或被包含關(guān)系，對(duì)這些詞語進(jìn)行譯釋時(shí)要采取給對(duì)應(yīng)詞加上限制詞、對(duì)生詞的暗含內(nèi)容或特殊用法加以注釋、采用一個(gè)或多個(gè)同義或近義的詞或詞組來互相限制、采用詞組或句子的形式譯釋生詞語等多種方式，使生詞語的意義正確表示出來。晏懋思提出“同義詞互參法”“范疇限定法”“直譯意譯互參法”“常用義與語境義互見法”等詞語翻譯的方法。錢玉蓮在《偏誤例析與對(duì)外漢語教材編寫》一文中，從留學(xué)生的詞語和語法偏誤出發(fā)，闡述留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語產(chǎn)生的語言偏誤與現(xiàn)行教材的關(guān)系。作者結(jié)合實(shí)例說明了由于教材中生詞語英文注釋的缺陷而造成留學(xué)生不必要的語言偏誤，對(duì)偏誤進(jìn)行了分析，并指出生詞語的英文注釋不應(yīng)只釋“義”，重點(diǎn)應(yīng)在釋“用”，要揭示漢語語言應(yīng)用規(guī)則，使學(xué)生學(xué)以致用。徐品香的《教材生詞英譯問題負(fù)面影響的解決對(duì)策》一文從詞匯教學(xué)的角度提出了防止教材生詞英文譯釋問題給留學(xué)生漢語詞匯學(xué)習(xí)造成負(fù)面影響的具體辦法：運(yùn)用英譯以外的方法和手段講解生詞，運(yùn)用漢英對(duì)比的方法講解生詞。

從以上學(xué)者的觀點(diǎn)可以看出，對(duì)外漢語教材生詞語的英文譯釋應(yīng)遵循語境定位原則、對(duì)比分析原則、多維性原則、準(zhǔn)確性、易懂性、簡(jiǎn)約性原則和譯釋方式多樣化原則等等，并在這些原則的指導(dǎo)下采取科學(xué)有效的方法，準(zhǔn)確充分地傳達(dá)漢語詞語的意義和用法，以達(dá)到引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確理解和恰當(dāng)使用漢語詞語的目的。

五、對(duì)外漢語教材詞語英文譯釋研究評(píng)析

近二十年來，有關(guān)對(duì)外漢語教材生詞語英文譯釋的研究比較活躍，研究成果呈現(xiàn)出逐年增多的趨勢(shì)。已有的研究成果，從研究范圍和研究對(duì)象來看，多數(shù)都定位在對(duì)外漢語初級(jí)教材生詞語的英文譯釋上。從研究?jī)?nèi)容來看，基本上以對(duì)外漢語教材中生詞語的英文譯釋存在的問題及解決對(duì)策為核心。從研究的目的來看，學(xué)者們旨在改進(jìn)對(duì)外漢語教材生詞語英文譯釋的現(xiàn)狀，完善教材編寫。從研究視角來看，圍繞教材生詞語的英文譯釋，學(xué)者們從不同的角度切入研究，其中從詞語翻譯的角度進(jìn)行探討的文章最多，也有從教材編寫、偏誤分析和詞匯教學(xué)的角度研究該問題的。從研究方法來看，學(xué)者們大多采用了對(duì)比分析、定性研究的方法，也有個(gè)別學(xué)者采用了調(diào)查問卷、統(tǒng)計(jì)分析等定量研究的方法。從研究成果來看，學(xué)者們一致認(rèn)為，對(duì)外漢語教材生詞語的英文譯釋起著幫助學(xué)生理解和指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用漢語詞語的作用，但遺憾的是對(duì)外漢語教材生詞語的英文譯釋卻存在諸多問題，這些問題會(huì)對(duì)學(xué)生的漢語詞匯學(xué)習(xí)造成誤導(dǎo)，誘發(fā)詞語偏誤的出現(xiàn)。盡管各自對(duì)該問題的研究程度不同，但都提出了相應(yīng)的解決對(duì)策。從研究的特點(diǎn)來看，研究的論題逐漸從單一的教材生詞語英文譯釋輻射到與之相關(guān)的詞匯教學(xué)和詞匯學(xué)習(xí)，研究向橫向聯(lián)系和縱向深化發(fā)展。

對(duì)外漢語教材生詞語英文譯釋研究的這些成果對(duì)教材詞語英文譯釋和詞匯教學(xué)具有重要的借鑒價(jià)值和指導(dǎo)意義。但是也要看到，有關(guān)對(duì)外漢語教材生詞語英文譯釋的研究仍有改進(jìn)的空間。研究?jī)?nèi)容上，已有的研究對(duì)對(duì)外漢語教材生詞語英文譯釋方面的問題提示得還不夠全面、不夠深入；對(duì)問題的歸類還不夠科學(xué)、不夠系統(tǒng)；對(duì)生詞語英文譯釋問題的負(fù)面影響的描述比較零散，未充分揭示詞語偏誤的致因和規(guī)律性；所提的改進(jìn)建議原則性的較多，有些具體方法還尚待檢驗(yàn)；對(duì)教材生詞語英文譯釋問題的研究未能放入漢語作為第二語言教學(xué)的大系統(tǒng)中進(jìn)行深入的研究，忽視了它對(duì)教師及其教學(xué)的影響；語言實(shí)例、經(jīng)驗(yàn)性方法介紹較多，理論分析不夠。因此，研究的廣度和深度有待進(jìn)一步提高。研究方法上，研究方法相對(duì)比較單一，一般性的闡釋和說明較多，而充分利用實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)、調(diào)查等定量研究方法進(jìn)行分析并得出結(jié)論的研究極少；理論與實(shí)踐結(jié)合不夠。因此，有待進(jìn)一步加強(qiáng)實(shí)證研究，加強(qiáng)理論與實(shí)踐的結(jié)合。同時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，已有的研究成果在對(duì)外漢語教材編寫及教學(xué)中的應(yīng)用不夠，建議依據(jù)研究成果和實(shí)際情況，制定統(tǒng)一的對(duì)外漢語教材生詞語外文譯釋大綱，確立生詞語外文譯釋的原則，提出操作性很強(qiáng)的具體方法，提供規(guī)范的生詞語外文譯釋范例，以便編譯人員和教師效仿，把對(duì)外漢語教材和對(duì)外漢語教學(xué)中生詞語外文譯釋問題及其負(fù)面影響出現(xiàn)的幾率降到最低程度。

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第4篇：對(duì)外漢語對(duì)比分析范文

對(duì)于中小學(xué)語文教學(xué)而言，授課教師只要經(jīng)過正規(guī)的師范院校的學(xué)習(xí)，并取得相應(yīng)的教師資格證以后就可以進(jìn)行中小學(xué)的語文教學(xué)，對(duì)于教師本人的學(xué)歷水平要求并不是很高。但是，在對(duì)外漢語教師的選擇方面則對(duì)與教師的選擇提出了一個(gè)比較高的標(biāo)準(zhǔn)。因?yàn)橥鈬魧W(xué)生的母語不是漢語，所以在日常的學(xué)習(xí)與交流過程中，他們還需要借助母語的環(huán)境來進(jìn)行相關(guān)語法項(xiàng)目與語言點(diǎn)的學(xué)習(xí)。這就要求，對(duì)外漢語教師至少要通曉一門以上的外語，幫助外國留學(xué)生在某些知識(shí)點(diǎn)存在一定的認(rèn)知難度的時(shí)候，可以運(yùn)用相應(yīng)的外語知識(shí)來進(jìn)行及時(shí)的指導(dǎo)與幫助。需要指出的是，在這個(gè)過程中，對(duì)外漢語教師的協(xié)同與指導(dǎo)是具有非常重要的作用的，因?yàn)楫吘節(jié)h語對(duì)于外國留學(xué)生而言還只是第二語言。因?yàn)閷?duì)外漢語教師所面對(duì)的學(xué)生都是來自海內(nèi)外各個(gè)國家的學(xué)生，他們對(duì)于自己的漢語學(xué)習(xí)充滿了興奮與欣喜，同時(shí)也會(huì)不可避免的存在著一定的畏難情緒，這就要求對(duì)外漢語教師要從高度的職業(yè)自豪感出發(fā)，切實(shí)履行自己的使命與義務(wù)。但是在這些不同的背后，我們還可以在對(duì)外漢語教學(xué)與中小學(xué)語文教學(xué)中找到一些想通的地方。例如，兩者都需要學(xué)習(xí)漢語的基礎(chǔ)知識(shí)，從起初的拼音的識(shí)記，到漢字的認(rèn)讀與書寫。另外，兩者在教學(xué)過程中都需要對(duì)漢語的文化進(jìn)行一定的學(xué)習(xí)，因?yàn)檎Z言是文化的載體，只有建立在文化基礎(chǔ)上的語言的學(xué)習(xí)才會(huì)真正實(shí)現(xiàn)語言的交流。需要指出的是，在對(duì)外漢語的學(xué)習(xí)過程中，隨著外國留學(xué)生學(xué)習(xí)能力的不斷提高，對(duì)外漢語教師也可以引導(dǎo)其去進(jìn)行更深層次的學(xué)習(xí)，這一點(diǎn)，將會(huì)隨著外國留學(xué)生數(shù)量的增加，以及對(duì)位漢語教學(xué)水平的不斷提高而最終稱為未來對(duì)外漢語教學(xué)的一個(gè)主要方向。

二、對(duì)外漢語教學(xué)與中小學(xué)語文教學(xué)的對(duì)比意義

對(duì)外漢語教學(xué)與中小學(xué)語文教學(xué)存在著很大的區(qū)別，這一點(diǎn)是客觀存在的。但是，在最近的文獻(xiàn)研究過程中，筆者發(fā)現(xiàn)有很多學(xué)者主張對(duì)外漢語教學(xué)實(shí)施中小學(xué)語文教學(xué)模式，這一點(diǎn)是很不科學(xué)的，所以從根本上認(rèn)識(shí)對(duì)外漢語教學(xué)與中小學(xué)語文教學(xué)的區(qū)別所在，在指導(dǎo)日常的對(duì)外漢語教學(xué)過程中具有非常重要的意義。

1．因材施教，滿足外國留學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)需要。在我國古代，兩千多年前，大教育家孔子就曾經(jīng)提出要根據(jù)學(xué)生不同的特點(diǎn)來對(duì)學(xué)生實(shí)施不同的教學(xué)方法。這種因材施教的教學(xué)思路直到今天還有著非常重要的指導(dǎo)意義。一方面，在對(duì)外漢語教學(xué)過程中，外國留學(xué)生無論從認(rèn)知心理還是從知識(shí)儲(chǔ)備等方面都與中小學(xué)生相比具有很大的成熟度，雖然在漢語言的相關(guān)知識(shí)的儲(chǔ)備方面還處在一個(gè)比較初級(jí)的階段與水平。但是語言的學(xué)習(xí)能力需要對(duì)外漢語教師在此基礎(chǔ)上進(jìn)行因勢(shì)利導(dǎo)，合理化的安排教學(xué)的內(nèi)容與進(jìn)度，從而最大限度地滿足外國留學(xué)生在漢語言學(xué)習(xí)方面的成長(zhǎng)需要。就如同上文所說的一樣，外國留學(xué)生在剛剛接觸漢語的學(xué)習(xí)時(shí)，是抱有很大的興趣與信心的，可是由于語言學(xué)習(xí)本身的難度與乏味，在加之漢語與歐美語言在語言的形式及文法的規(guī)則等方面都存在著一定的差異。因此，從具體的學(xué)習(xí)問題出發(fā)來探究對(duì)外漢語學(xué)習(xí)的思路將有著非常重要的意義。

2．利用母語的正向遷移，促進(jìn)外國留學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)。外國留學(xué)生與我國的中小學(xué)生的區(qū)別，除了表現(xiàn)在年齡的層面，更大的區(qū)別體現(xiàn)在母語的不同。在當(dāng)前我國的對(duì)外漢語的教學(xué)過程中，外國留學(xué)生的數(shù)量與國家類別目前已經(jīng)超過了近幾十個(gè)國家，這些不同的國家所涉及的語言也是不同的。大體上，包括英語、法語、德語、日語、韓語、西班牙語等等，其中使用比較廣泛的應(yīng)該還是英語。很多專家曾經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，在第二語言的學(xué)習(xí)過程中，母語對(duì)其第二語言的學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生一定的影響。按照母語對(duì)第二語言影響的性質(zhì)，可以將其分為母語的正向遷移，或者是母語的負(fù)向遷移。顧名思義，在母語的正向遷移的過程中，母語會(huì)對(duì)第二語言的學(xué)習(xí)與掌握起到促進(jìn)的作用。對(duì)于很多剛剛接觸對(duì)外漢語學(xué)習(xí)的外國留學(xué)生而言，漢語的字正腔圓讓他們感受到了象形文字背后的巨大的語言魅力。但是，不可否認(rèn)的是，隨著漢語學(xué)習(xí)的不斷深入，他們會(huì)開始發(fā)現(xiàn)，漢語的學(xué)習(xí)其實(shí)沒有那么簡(jiǎn)單，除了與他們的母語不同的語法體系外，漢字的發(fā)音讓他們不知所措，很多留學(xué)生甚至失去了對(duì)漢語學(xué)習(xí)的勇氣與信心。因此，在對(duì)外漢語教學(xué)過程中，從外國留學(xué)生的具體的母語情景中出發(fā)對(duì)其語言的學(xué)習(xí)進(jìn)行正向的母語遷移是可以提高外國留學(xué)生的對(duì)外漢語的學(xué)習(xí)效果的。以我們所熟知的英語為例，在具體的拼寫與構(gòu)詞方面，英語與漢語存在很大的區(qū)別，但是從字母的發(fā)音，我們可以看到漢語的拼音與英語的音標(biāo)之間還是存在著很大的淵源與聯(lián)系的。所以，我們?cè)谶M(jìn)行漢語拼音的講解過程中，可以將兩者的相似之處進(jìn)行對(duì)比分析，讓外國留學(xué)生在原有的母語基礎(chǔ)上，進(jìn)行漢語的學(xué)習(xí)與理解，將會(huì)取得一個(gè)意想不到的學(xué)習(xí)效果。筆者在具體的教學(xué)實(shí)施過程中，就嘗試將漢語的拼音中的聲母與韻母和英語中的元音與輔音進(jìn)行一定的對(duì)比研究教學(xué)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)外國留學(xué)生的對(duì)外漢語學(xué)習(xí)無論從速度還是效果都較以前有了很大水平的提高。當(dāng)然，以此類推，漢語在具體的語言項(xiàng)目方面，例如主語、謂語、賓語、定語以及相關(guān)的詞性的界定與使用都與英語的語法項(xiàng)目存在著很大的聯(lián)系。這種建立在外國留學(xué)生原有的知識(shí)背景與語言基礎(chǔ)上的對(duì)外漢語教學(xué)，符合了前蘇聯(lián)著名的教育家維果茨基所提倡的“最近發(fā)展區(qū)”的教學(xué)理論，具有非常大的指導(dǎo)意義。

3．加強(qiáng)文化交流，促進(jìn)中西文化的交融。從目前的對(duì)外漢語的教學(xué)實(shí)踐來看。對(duì)外漢語教學(xué)已經(jīng)不僅僅是一項(xiàng)簡(jiǎn)單的教育與學(xué)術(shù)領(lǐng)域的話題。在對(duì)外漢語的教學(xué)過程中，文化的交流與融合是我們教學(xué)過程中的一個(gè)重要的發(fā)展目標(biāo)。目前，我國在世界上的影響力水平在不斷提高，特別是在亞太地區(qū)我們的發(fā)展已經(jīng)成為了很多國家學(xué)習(xí)的榜樣。前不久，國務(wù)院總理在緬甸訪問時(shí)，曾經(jīng)發(fā)表公開講話提出，在未來的時(shí)間里，中國將會(huì)在緬甸等國家招收更多的外國留學(xué)生來我國進(jìn)行學(xué)習(xí)與深造。在這個(gè)過程中，我們更需要加深彼此的了解，而外國留學(xué)生的設(shè)置則是一種非常重要的文化促進(jìn)活動(dòng)。

4．有的放矢，提高外國留學(xué)生的語言應(yīng)用水平。正如，我們?cè)谏衔牡耐鈬魧W(xué)生的對(duì)外漢語與我國的中小學(xué)語文教學(xué)的區(qū)別所描述的一樣，兩者在具體的教學(xué)目標(biāo)維度存在著很大的差異。因此，只有了解它們兩者之間的這種差異，才會(huì)在今后的對(duì)外漢語的教學(xué)過程中，有的放矢，從而提高外國留學(xué)生的語言的應(yīng)用水平。具體來說，這里的語言應(yīng)用水平主要是從外國留學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的入手。對(duì)于外國留學(xué)生而言，他們對(duì)于漢語的學(xué)習(xí)其主要的目的是為了更好的滿足在中國的生活以及未來的生活與發(fā)展需要。考慮到留學(xué)生未來的就業(yè)與發(fā)展并不是局限在中國，所以從這個(gè)層面上來看，我們要將目前的漢語具體使用方法與要求進(jìn)行梳理。針對(duì)外國留學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，在對(duì)外漢語教學(xué)過程中，我們應(yīng)該在教學(xué)內(nèi)容的安排與設(shè)計(jì)方面近可能的符合外國留學(xué)生的心理需求，也就是說在對(duì)外漢語的教學(xué)過程中以提高其漢語的應(yīng)用水平為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。但是，需要指出的是，這并不意味著在今后的對(duì)外漢語教學(xué)過程中，以為強(qiáng)調(diào)知識(shí)與技能而忽視對(duì)外國留學(xué)生綜合語言能力與素質(zhì)的引導(dǎo)與培養(yǎng)。我們比較熟悉的在我國外語學(xué)習(xí)過程中，出現(xiàn)的學(xué)生考試的分?jǐn)?shù)很高，可是在語言的實(shí)際應(yīng)用的過程中，卻出現(xiàn)了聽不懂，說不出的尷尬，因此，我們?cè)趯?duì)外漢語教學(xué)的過程中，要避免外國留學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)進(jìn)入這種不好的境地。雖然同樣是第二語言的學(xué)習(xí)，我們要將語言的應(yīng)用能力的培養(yǎng)放在整個(gè)對(duì)外漢語教學(xué)過程中的重中之重。因?yàn)?，只有培養(yǎng)出來一批具有漢語應(yīng)用能力的外國留學(xué)生，我們的文化傳播，中西交流才不會(huì)僅僅停留在口頭上。相反的，我們要避免在對(duì)外漢語教學(xué)過程中的唯教學(xué)考試論，唯證書論等等不良的教學(xué)思想。這些思想，已經(jīng)阻礙了我國中小學(xué)生在第二語言的學(xué)習(xí)，因此，外國留學(xué)生的對(duì)外漢語教學(xué)應(yīng)該在科學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步的明確教學(xué)發(fā)展的方向與思路。但是，由于時(shí)空在不斷的發(fā)展與演變，很多過往的方法并不一定能夠帶來相應(yīng)的好處或者效益，所以關(guān)于對(duì)外漢語教學(xué)我們也應(yīng)該從時(shí)代的變化中進(jìn)行梳理與變革。

三、結(jié)語

第5篇：對(duì)外漢語對(duì)比分析范文

關(guān)鍵詞：慢走；文化差異；跨文化意識(shí)；教學(xué)策略

一、向?qū)W生解釋“慢走”

該如何跟留學(xué)生解釋“慢走”？筆者在這里分三個(gè)層面去解釋：第一，先跟學(xué)生說明“慢走”并不是簡(jiǎn)單的“walk slowly”，雖然詞面的意思是走慢點(diǎn)，但是這里有個(gè)潛臺(tái)詞：“走快了容易摔跤，走慢可以確保安全?！钡诙?，它的引申義是路上小心的意思，包含著主人對(duì)客人的關(guān)心。第三，它后來逐漸成為了中國人告別時(shí)常用的禮貌用語、客套話，和本意不大相干。在解釋“慢走”的過程中蘊(yùn)含了中國人的思維方式和文化內(nèi)涵，如果單純從語言學(xué)知識(shí)方面跟外國人解釋，則很難解釋明白其中的涵義。而像“慢走”這類詞在漢語中并不屬于個(gè)別例子，漢語教師在漢語教學(xué)的過程中必須摻進(jìn)文化教學(xué)，因此對(duì)外漢語教師必須要培養(yǎng)敏感的跨文化意識(shí)。

二、“慢走”難以理解背后的原因

1、中西方交際文化與思維方式的差異

“慢走”是中國人告別時(shí)用的告別語，屬于禮貌用語中的其中一種，它是約定俗成的言語行為，不需要說話人根據(jù)說話的內(nèi)容做話語的延續(xù)或是即興的發(fā)揮，它是相對(duì)固定的。但是，也正是因?yàn)樗羌s定俗成的套話，不同文化背景下的人們所使用的告別語也是不同的。分離的時(shí)候中國人習(xí)慣“送客”，送客的時(shí)候常常會(huì)說些叮囑類的話，除了“慢走”，還有“路上小心”、“走好”等，這是中國人“熱情周到”的禮貌原則。中國深受儒家文化的影響，是千年的禮儀之邦，對(duì)客人總是以禮相待，熱情周到并且給予無微不至的關(guān)心。如“路上小心”、“慢走”等都是從客人的角度出發(fā)，很在意對(duì)方的感受。而西方人在告別的時(shí)候一般從“我”的角度來表達(dá)一種遺憾和無奈，一般與道歉同時(shí)發(fā)生。例如：“I am afraid I must be off，I have to relieve the babysitter（抱歉我不得不走了，保姆該下班了）”。①英語文化認(rèn)為，和某人見面聊天代表著說話人的個(gè)人意愿，因此不能隨性地結(jié)束談話和會(huì)面，一定是因?yàn)橛胁豢煽咕艿耐庠谇闆r發(fā)生了這個(gè)時(shí)候要表示道歉和遺憾以及表達(dá)出自己不愿離去的態(tài)度。這是中西方禮儀文化造成了漢語學(xué)習(xí)者對(duì)漢語學(xué)習(xí)造成的障礙。

2、西方文化“消極面子”與漢文化“積極面子”的差異

另外，高正在《由“慢走”談對(duì)外漢語教學(xué)中的跨文化意識(shí)》一文中，從“面子理論”的角度解釋了留學(xué)生難以理解“慢走”內(nèi)涵的原因。面子可分為積極面子和消極面子。積極面子指人們希望得到別人的贊同、喜愛、欣賞和尊重；消極面子是人們不希望別人強(qiáng)加于自己，自己的行為不受別人的干涉、阻礙，有自己選擇行動(dòng)的自由。②中國人在告別的時(shí)候說“慢走”，是提醒對(duì)方“注意安全”，表達(dá)了對(duì)聽話人的關(guān)懷和責(zé)任，在中國人聽來沒有任何的指令或命令的口吻，而是受到他人的關(guān)心自我形象得到了他人的喜愛和尊重，是積極面子的體現(xiàn)，所以得到了廣大的理解和認(rèn)同。而西方的哲學(xué)思想恰恰相反，他們重視“自由”和“個(gè)人主義”，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的權(quán)利和個(gè)人價(jià)值，對(duì)干涉?zhèn)€人行為的言行，他們會(huì)表示強(qiáng)烈的不滿。受到這種價(jià)值觀的影響，英語國家的人偏重于“消極面子”所體現(xiàn)的對(duì)獨(dú)立和自由的尊重。因此英美漢語學(xué)習(xí)者在理解“慢走”的過程中造成了文化的障礙。

三、跨文化意識(shí)在對(duì)外漢語教學(xué)中的重要性

在漢語學(xué)習(xí)中，除了“慢走”一詞的使用在東西文化上存在差異，還有很多詞語在中西文化上的理解也相差甚遠(yuǎn)。例如漢語中“老人家”一詞在漢語里表示尊稱，表示對(duì)長(zhǎng)者的尊敬。但“old people”這種稱呼在英語里卻是對(duì)人極大的不恭。因?yàn)閭鹘y(tǒng)上他們是把“老”與“衰亡、無用”聯(lián)系在一起的。類似的詞語像“走后門”、“烏紗帽”等這類文化詞匯，如果不從文化的角度跟學(xué)生解釋，他們就無法理解其真正的含義。由此可見，漢語學(xué)習(xí)者如果不了解漢語言文化，就很容易陷進(jìn)因?yàn)槲幕町惗斐傻恼Z用偏誤中。因此跨文化意識(shí)在對(duì)外漢語詞匯教學(xué)中顯得格外重要。

四、教師提高跨文化意識(shí)的教學(xué)策略

由上可知，在第二語言教學(xué)中，跨文化意識(shí)的敏感性是漢語老師必備的素質(zhì)。把跨文化知識(shí)應(yīng)用在對(duì)外漢語教學(xué)中也是對(duì)外漢語老師應(yīng)該做的的工作。首先，教師要加強(qiáng)自身跨文化能力，像“慢走”這些告別語的禮貌用語中蘊(yùn)含了豐富的文化含義，教師在組織教學(xué)的時(shí)候就要充分考慮到這類詞在跨文化交際中出現(xiàn)的種種問題。在課堂中，讓學(xué)生們說一說他們本族語中是否存在同樣含義的詞語及詞語用法，如果沒有，也說一說他們的表達(dá)方法，這樣比較起來，不同就顯而易見了。這樣一來，不但學(xué)生們明白了漢語的意思，教師也在課堂上學(xué)到了更多的語言文化知識(shí)，積累了教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。其次，在漢語教學(xué)中，學(xué)生大多來自不同的地域，有不同的文化背景和生活習(xí)慣。對(duì)相同的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生的理解程度是不盡相同的。就“慢走”一詞的講解來說，日、韓學(xué)生很容易就理解其中的文化含義了，因?yàn)樵谌照Z和韓語中有類似的說法；對(duì)英語國家的學(xué)生來說理解起來比較困難。所以在備課的時(shí)候既要備教材，也要備學(xué)生。要預(yù)設(shè)學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)可能出現(xiàn)的問題，以解決有著不同文化背景和生活習(xí)慣的學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語時(shí)所遇到的問題。

結(jié)語

簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的“慢走”背后隱藏的文化并不簡(jiǎn)單，而由于忽略文化差異引起的語用失誤屢見不鮮，因此，作為語言教師，必須提高自身的跨文化意識(shí)，在教學(xué)中將言語交際的跨文化意識(shí)傳達(dá)給學(xué)生，使學(xué)生在語言習(xí)得過程中接受文化知識(shí)，以達(dá)到正確使用漢語的目的。

參考文獻(xiàn)

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[5]顧曰國.禮貌語用與文化[J].外語教學(xué)與研究，1992年，第4期

注解：

第6篇：對(duì)外漢語對(duì)比分析范文

摘 要：現(xiàn)在對(duì)外漢語教學(xué)大部分都會(huì)用對(duì)比分析假說來預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)上可能遇到的困難，這固然是個(gè)好方法來幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，但是學(xué)習(xí)者真正有困難的并不是兩種語言中差異很大的部分，而是那些相似卻并不相同的部分。如果教師在課堂上過分強(qiáng)調(diào)差異大的部分有可能會(huì)造成學(xué)生“模板對(duì)話”，這不利于學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)。筆者認(rèn)為應(yīng)借助文化教學(xué)來幫助學(xué)生理解差異部分，并把重點(diǎn)放在同中有異的部分，從而幫助學(xué)生培養(yǎng)跨文化交際的能力。

關(guān)鍵詞：對(duì)比分析假說；跨文化交際能力；文化教學(xué)

雖然關(guān)于跨文化交際與第二語言教學(xué)之間的關(guān)系有各種各樣的討論，但是不可否認(rèn)的是第二語言教學(xué)離不開跨文化交際，而且第二語言教學(xué)的主要目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力。跨文化交際能力包括語言交際能力、非語言交際能力、語言規(guī)則和交際規(guī)則轉(zhuǎn)化能力以及文化適應(yīng)能力。其中語言交際能力是跨文化交際能力的核心和基礎(chǔ)，學(xué)生應(yīng)知道對(duì)什么人、在什么時(shí)候、在什么場(chǎng)合，說什么話、如何說以及為什么這樣說。

對(duì)外漢語教學(xué)作為第二語言教學(xué)主要目標(biāo)當(dāng)然也是培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力，但是老師應(yīng)該怎樣教，尤其是對(duì)低年級(jí)的同學(xué)來說是否該引入文化教學(xué)，都是我們現(xiàn)在值得思考的問題。筆者以哥倫比亞大學(xué)暑期中文班的二、三年級(jí)非華裔學(xué)生為調(diào)查對(duì)象做了一個(gè)調(diào)查，發(fā)現(xiàn)他們?cè)谟弥形倪M(jìn)行日常對(duì)話時(shí)，如果遇到和課文類似的交際情境，他們會(huì)遵守課文中給出的對(duì)話模板來進(jìn)行交際。這個(gè)現(xiàn)象不禁讓筆者思考，課文中的對(duì)話固然是標(biāo)準(zhǔn)漢語，但是如果在日生活的交際中一直以這種“模板對(duì)話”來進(jìn)行溝通的話，難免會(huì)造成一些交際障礙。下面筆者就來具體說明一下。

一、關(guān)于對(duì)比分析假說

對(duì)比分析假說是由美國語言學(xué)家羅伯特拉多博士于1957年提出的。他認(rèn)為當(dāng)?shù)诙Z言和第一語言不同時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)借助第一語言的一些規(guī)則，這會(huì)產(chǎn)生負(fù)遷移作用，產(chǎn)生干擾；但第二語言中那些與第一語言相類似的成分會(huì)幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二語言。這一理論一直是備受爭(zhēng)議的，但盡管這樣，無論是在在對(duì)外漢語課堂教學(xué)中，還是在教材的編寫上，都會(huì)用到對(duì)比分析來預(yù)測(cè)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的困難。所以理所當(dāng)然的兩種文化的差異點(diǎn)就會(huì)成為課堂教學(xué)的重點(diǎn)，教師為了防止學(xué)生用自己母語文化對(duì)他們的干擾，會(huì)重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)兩種語言有差異的地方，以防止學(xué)生犯錯(cuò)。但是實(shí)際的學(xué)習(xí)中就真和對(duì)比分析假說的結(jié)論相同嗎？其實(shí)也不盡然?？v使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)第二語言與第一語言的不同時(shí)會(huì)遇到一些困難，但是這些困難并不是他們最不能克服的部分，相反，那些與第一語言相似卻又不是完全等同的知識(shí)點(diǎn)是學(xué)習(xí)者認(rèn)為最難學(xué)的部分。

以詞匯的學(xué)習(xí)為例，近義詞一直是學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯時(shí)最頭疼的問題。如果學(xué)生的第一語言為英語，當(dāng)一組近義詞都可以用同一個(gè)英文單詞來表示的話，學(xué)生會(huì)百思不得其解。比如“驟然、突然、忽然”這組詞，英文都可以說成是“suddenly”，但是這三個(gè)詞在某些特定的語境下是絕對(duì)不能互換的。所以，對(duì)學(xué)習(xí)者來說，真正困難的是在第一語言中是一個(gè)意思而在第二語言有多個(gè)意義可以對(duì)應(yīng)的那些詞匯。

筆者認(rèn)為用對(duì)比分析法來預(yù)測(cè)教學(xué)中學(xué)生可能遇到的困難是非常有效的一種方法，但是如果只把對(duì)比分析的對(duì)象定義為第一語言和第二語言完全不同的那個(gè)部分，可能會(huì)造成學(xué)生在使用第二語言進(jìn)行交際時(shí)的模式化。筆者認(rèn)為在教授兩種語言的不同點(diǎn)時(shí)，尤其是涉及到文化因素時(shí)，老師應(yīng)適當(dāng)?shù)臑閷W(xué)生擴(kuò)展一些中國文化，而不是籠統(tǒng)地告訴學(xué)生一些文化傳統(tǒng)。此外，筆者也認(rèn)為，對(duì)比分析法的對(duì)象不應(yīng)只局限在兩種語言不同的地方，應(yīng)側(cè)重于兩種語言同中有異的地方，因?yàn)檫@個(gè)部分是學(xué)生容易遇到困難的部分，如果學(xué)生不理解相異的原因，那在進(jìn)行跨文化交際時(shí)可能會(huì)遇到障礙。

二、關(guān)于調(diào)查分析

筆者以哥倫比亞大學(xué)漢語暑期班的二、三年級(jí)的30為非華裔學(xué)生為對(duì)象做了一個(gè)調(diào)查，筆者和這30位同學(xué)分別做了簡(jiǎn)短的談話。在談話中，筆者對(duì)他們的中文水平、穿戴、成績(jī)等進(jìn)行稱贊，發(fā)現(xiàn)在30位同學(xué)中，有22位回應(yīng)筆者的稱贊時(shí)用了“哪里哪里”，有5位用了“謝謝”，剩下3位用了類似于“沒有”、“是嗎？”等表示謙遜類型的詞語。當(dāng)筆者再次詢問那22位同學(xué)為什么會(huì)用“哪里哪里”時(shí)，無一例外地都說了在以前的中文學(xué)習(xí)中，課本上出現(xiàn)的回應(yīng)別人稱贊的句子是“哪里哪里”。繼而，筆者又調(diào)查了30名中央民族大學(xué)的中國同學(xué)，在筆者對(duì)他們進(jìn)行稱贊時(shí)，有14名同學(xué)回答的是“沒有”、“不是”類的否定詞，有8名同學(xué)回答“謝謝”，有5名同學(xué)回答的是“是嗎？”、“還好吧。”另3名同學(xué)回應(yīng)筆者的稱贊時(shí)沒有否定也沒有肯定，而是反過來說了稱贊筆者的話。

從這個(gè)調(diào)查來看，中國人在日常生活中回應(yīng)別人對(duì)自己的稱贊時(shí)，“哪里哪里”已經(jīng)不是特別常用的一個(gè)句子。筆者調(diào)查的30名中國學(xué)生都表示在日常的交際下，面對(duì)別人的稱贊時(shí)一般不會(huì)使用“哪里哪里”，如果他們?cè)谌粘＝浑H中聽到別人回答“哪里哪里”會(huì)覺得有點(diǎn)奇怪，但相反，他們?nèi)绻牭酵鈬瑢W(xué)說“哪里哪里”卻表示可以理解。正如沃爾夫森所說：母語國家的人在與外國人交談時(shí)，對(duì)外國人語言上的錯(cuò)誤往往采取寬容的態(tài)度。這種采取寬容態(tài)度的交際雖然可以提高學(xué)生成段表達(dá)的能力，但是造成的問題可能是學(xué)生對(duì)交際規(guī)則有不全面的認(rèn)識(shí)。

基于上面的調(diào)查，筆者認(rèn)為在課本上會(huì)出現(xiàn)一些現(xiàn)在已經(jīng)不太常見的句子，但是它的作用只是給老師和學(xué)生提供一個(gè)范例，至于怎么運(yùn)用在現(xiàn)在的日常交際中就需要老師對(duì)其在課堂上加以解釋。而在課堂上，老師經(jīng)常會(huì)把兩種語言差別最大的地方進(jìn)行重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)，就拿這句“哪里哪里”來說，這句話學(xué)生都知道是中國人表示謙虛時(shí)會(huì)說的話，而且歐美文化背景的學(xué)生知道在別人對(duì)他們進(jìn)行稱贊時(shí)，不能用自己母語里的“謝謝”，因?yàn)槟菢硬环现袊说娜粘＝浑H規(guī)范，所以按照課本和老師上課時(shí)反復(fù)強(qiáng)調(diào)的中國人講究謙虛的特點(diǎn)，他們就會(huì)回答“哪里哪里”。但實(shí)際上，在現(xiàn)代中國，中國人在回應(yīng)別人對(duì)其的稱贊時(shí)也會(huì)回答“謝謝”，但這并不代表中國人自謙內(nèi)斂的民族性格已經(jīng)消失，只是在不同的時(shí)代表現(xiàn)方式不同而已，所以在什么場(chǎng)合、對(duì)什么人、說什么話，這才是學(xué)習(xí)者在課文的范例對(duì)話后應(yīng)該看到的交際規(guī)則。對(duì)外漢語教師在教授這類交際對(duì)話時(shí)，不應(yīng)只單純注意其中的生詞和語法規(guī)則，還應(yīng)該給學(xué)生講解其文化意義，即使是低年級(jí)的學(xué)生也應(yīng)如此?，F(xiàn)在有些看法認(rèn)為低年級(jí)的學(xué)生不應(yīng)過多的涉及中國文化的內(nèi)容，但筆者認(rèn)為有些涉及到學(xué)生所學(xué)知識(shí)的文化是應(yīng)該讓學(xué)生加以了解的。

此外，筆者認(rèn)為兩種語言有差別的部分如果在課堂上涉及到了，就應(yīng)把差異從開始到現(xiàn)在的變化給學(xué)生說清楚，這當(dāng)然包括差異背后所包含的文化的變化。但這部分并不是學(xué)生認(rèn)為的最困難的部分，兩種語言貌合神離的部分才應(yīng)該是課堂上的重點(diǎn)，這部分當(dāng)然包括詞匯、語法、表達(dá)、交際等等內(nèi)容，在這里筆者主要想談一下在交際規(guī)則上的體現(xiàn)。舉一個(gè)初級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的例子，大部分初級(jí)學(xué)生用的課本的第一課都會(huì)是“你好”這樣一個(gè)標(biāo)題，這時(shí)老師會(huì)告訴學(xué)生這是中國人用來打招呼的，相當(dāng)于英語中的“hello”或者“hi”?！澳愫谩焙汀癶ello”都有一樣的表示問候的意思，但是不是英文用“hello”打招呼的時(shí)候都可以替換成“你好”呢？筆者認(rèn)為不盡然。在英文中，跟朋友、熟人打招呼可以用“hello”，跟上司、長(zhǎng)輩、老師打招呼也可以用“hello”；但在中文中，“你好”不能用于和比你地位高或者年長(zhǎng)的人打招呼，而且用“你好”打招呼時(shí)，一般出現(xiàn)在一些比較正式的對(duì)話中，例如與他人第一次見面時(shí)，如果兩人已經(jīng)是熟人，但見面打招呼時(shí)用“你好”就會(huì)有種關(guān)系疏遠(yuǎn)的感覺，所以整體來說，“你好”在中文中的使用范圍不像“hello”在英文中使用的那么廣。所以如果老師在教授這個(gè)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，如果沒有給學(xué)生講清楚“你好”的適用范圍會(huì)很容易造成跨文化交際障礙。所以筆者認(rèn)為這類與學(xué)習(xí)者的母語有較多相似點(diǎn)但實(shí)際上并不相同的知識(shí)點(diǎn)應(yīng)變成對(duì)外漢語教學(xué)課堂的重點(diǎn)。

三、結(jié)語

對(duì)外漢語教學(xué)的主要目的是培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力，所以筆者認(rèn)為文化教學(xué)是必不可少的，即使是低年級(jí)的漢語教學(xué)也是需要文化教學(xué)的。尤其是在交際規(guī)則上，兩種語言中的不同很多都可以在文化上找到原因，如遇到這樣的問題教師不應(yīng)回避，應(yīng)對(duì)其中的文化原因進(jìn)行講解。而對(duì)于對(duì)于兩種語言中那些貌合神離的部分，教師在講解時(shí)應(yīng)對(duì)漢語和母語“同中有異”中“異”的那部分加以講解。

教師不應(yīng)讓學(xué)生單純地成為課本的復(fù)述者，在交際時(shí)按照課本中的“模板”進(jìn)行對(duì)話是肯定會(huì)遇到交際障礙的，教師的作用應(yīng)是引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)漢語與母語的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)，然后由教師對(duì)這些地方進(jìn)行進(jìn)一步講解，讓學(xué)生知道在在何時(shí)、在何地、與何人說什么話，這才是對(duì)外漢語教學(xué)應(yīng)該達(dá)到的主要目標(biāo)。（作者單位：四川大學(xué)文學(xué)與新聞學(xué)院）

參考文獻(xiàn)：

第7篇：對(duì)外漢語對(duì)比分析范文

關(guān)鍵詞:對(duì)外漢語詞匯教學(xué)重要性主要方法

一、對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的重要性

對(duì)外漢語教學(xué),從教學(xué)內(nèi)容上說,一般認(rèn)為包括五個(gè)方面:語音教學(xué)、詞匯教學(xué)、語法教學(xué)、文字教學(xué)和文化教學(xué)。但從語言習(xí)得的過程上講,這幾個(gè)方面并非同等重要。語音教學(xué)主要在初期,基礎(chǔ)階段,是今后漫長(zhǎng)學(xué)習(xí)的“前奏”。語法教學(xué)是一個(gè)難點(diǎn),對(duì)外國學(xué)生來說,漢語的語法規(guī)則是最難把握的,因此,在對(duì)外漢語教學(xué)過程中最好用最簡(jiǎn)單明了的目的語給外國學(xué)生講解目的語的各種語法。至于文字教學(xué),對(duì)于日韓學(xué)生和歐美學(xué)生困難程度是不同的,所以在教學(xué)中,可以采取不同的方法。而文化教學(xué)可以滲透在對(duì)外漢語教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中。

在這五個(gè)方面中,以詞匯教學(xué)最為重要,詞匯集語音、語義、語法和文化于一體。英國著名語言學(xué)家威爾金斯(Wilkins)指出:沒有語法信息傳達(dá)的很少,而沒有詞匯則什么信息也不能傳達(dá)。由此可見,任何一項(xiàng)語言技能的形成和提高都必須以詞匯為基礎(chǔ)。另外,漢語是語義型語言,語義主要體現(xiàn)在詞匯中,而且詞匯下可分解為語素,上可發(fā)展成短語、句子。因此,詞匯教學(xué)應(yīng)該是對(duì)外漢語教學(xué)的中心。

二、對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的主要方法

詞匯是語言中最富活力和具張力的部分,也是傳載文化最主要的部分。按照桂詩春等專家的論述,詞匯量和語言水平有密切的關(guān)系:詞匯量大的人不一定語言水平高,但是語言水平高的人都有較大詞匯量。一個(gè)外國學(xué)生掌握的詞匯量,在很大程度上決定了他的漢語水平,也對(duì)他漢語表達(dá)的合適度和得體度有很大影響。在對(duì)外漢語教學(xué)中,我們必須運(yùn)用各種方法讓外國學(xué)生比較容易地理解、掌握漢語詞匯,從而順暢地用漢語交流。

筆者在對(duì)現(xiàn)代漢語學(xué)習(xí)研究的基礎(chǔ)上,結(jié)合外漢語教學(xué)的實(shí)踐,談?wù)剬?duì)外漢語詞匯教學(xué)的方法。

1.整體法

整體法即對(duì)詞匯進(jìn)行整體釋義,不作內(nèi)部分析。

(1)利用實(shí)體事物、動(dòng)作手勢(shì)或圖片等來解釋詞語的意義

實(shí)體事物主要用于理解自然界或人們生活中實(shí)際存在的事物。這類詞語很多,如各種水果,不同的生活用具,學(xué)習(xí)用品等,可以直接將實(shí)物或其圖片帶入課堂,向?qū)W生展示。至于一些簡(jiǎn)單的動(dòng)詞則可以方便地用跳、搖頭、舉手等動(dòng)作、身勢(shì)及手勢(shì)向?qū)W生解釋。這種方法的主要優(yōu)點(diǎn)是形象,能讓學(xué)生直觀地掌握詞義。

(2)通過翻譯(母語和目的語的轉(zhuǎn)換)解釋詞語的意義

以英語為例,它與多數(shù)漢語詞匯并非一一對(duì)應(yīng),在語用、用法、搭配等方面有所區(qū)別。但有部分抽象詞匯,它們對(duì)應(yīng)得非常規(guī)范,可以直接翻譯成英語向?qū)W生解釋。如:“哲學(xué)”、“歷史”、“宗教”等,“雖然”、“但是”等關(guān)聯(lián)詞。

(3)利用同義詞、反義詞的詞義對(duì)比性進(jìn)行對(duì)外漢語詞匯教學(xué)

漢語中存在大量的同義詞和反義詞,利用它們的語義聯(lián)系向?qū)W生解釋新詞的意義,可以讓學(xué)生一目了然地理解詞義。如:“巾幗”指的是“婦女”;“誕辰”就是“生日”(書面語風(fēng)格);“優(yōu)異”近似于“優(yōu)良”;“高”的反義詞是“矮”,“細(xì)”的反義詞是“粗”。

(4)通過比較區(qū)別詞義的異同進(jìn)行對(duì)外漢語詞匯教學(xué)

這是一種通過詞義、詞性、用法等的對(duì)比來進(jìn)一步明確詞匯的使用范圍的詞匯教學(xué)法。如:“鼓勵(lì)”――“慫恿”、“吸引”――“勾引”,它們每組的基本理性意義接近,詞性相同,用法搭配相同,只是褒貶義不同,前者褒義,后者貶義。再如:“剛剛”和“剛才”,它們?cè)~義相同,但詞性和用法不同。前者是副詞,用于主語后動(dòng)詞前,如:我剛剛上完課。后者是表示時(shí)間的名詞,用于主語前,如:剛才,他來找過你。

2.分析法

(1)利用構(gòu)詞法進(jìn)行對(duì)外漢語詞匯教學(xué)

通過分析詞的內(nèi)部構(gòu)成來幫助學(xué)生理解詞語的意義和使用要求。筆者就漢語合成詞的三種構(gòu)詞形式(復(fù)合、重疊、派生)討論此種分析釋義的詞匯教學(xué)法。

如復(fù)合詞中“結(jié)婚”和“畢業(yè)”,它們都是動(dòng)賓型的復(fù)合詞,本身詞語可以理解為動(dòng)詞(結(jié)、畢)+賓語(婚、業(yè))的支配式合成詞。所以后面不可再帶賓語,如:結(jié)婚誰;畢業(yè)學(xué)校,這兩句就是錯(cuò)的,而應(yīng)該說:和(與)誰結(jié)婚;從學(xué)校畢業(yè)。再如:復(fù)合詞中“雪白”、“冰涼”、“筆直”等是偏正型的形容詞。前一個(gè)詞根(雪、冰、筆)修飾后一個(gè)詞根(白、涼、直),強(qiáng)調(diào)后一個(gè)詞根的程度。所以此類形容詞不可再加程度副詞,如:很(非常)雪白(冰涼、筆直),這些是錯(cuò)的。

再看重疊式的形容詞,如:“快快樂樂”、“開開心心”、“干干凈凈”、“高高興興”、“熱熱鬧鬧”、“紅紅火火”等本身就是程度或語氣的加強(qiáng),所以它們也不可再加程度副詞。還有重疊式動(dòng)詞,如:“開心開心”、“高興高興”、“熱鬧熱鬧”、“研究研究”、“想想”等表示動(dòng)作的嘗試性或反復(fù)進(jìn)行。其中一些與重疊式的形容詞很相似,只是重疊方式不同。所以可再輔以例句讓外國學(xué)生進(jìn)一步分清它們的不同用法。如:我們過了一個(gè)熱熱鬧鬧的新年(必須用形容詞的重疊);他們?cè)诟阈履昃蹠?huì);我們也去熱鬧熱鬧吧(必須用動(dòng)詞的重疊)。

漢語中還有一類詞是由詞根附加詞綴構(gòu)成,如:“零距離”、“零利潤(rùn)”、“零增長(zhǎng)”等,其中的“零”表示無、沒有。“漢語熱”、“出國熱”、“文憑熱”等,其中的“熱”表示受歡迎。“美化”、“同化”、“綠化”、“科學(xué)化”等,其中的“化”表示轉(zhuǎn)變成前面的形容詞或名詞所指的某種性質(zhì)或狀態(tài)。在對(duì)外漢語詞匯教學(xué)中,若主要向外國學(xué)生指明諸如上述的詞綴的意義和功能,就不難讓其理解整個(gè)詞語的意義。

(2)利用理據(jù)分析釋義法進(jìn)行對(duì)外漢語詞匯教學(xué)

漢語是語義型語言,不少漢語的詞匯都有其產(chǎn)生的理據(jù)。這有助于中高級(jí)階段的外國學(xué)生進(jìn)一步擴(kuò)大詞匯量,增強(qiáng)學(xué)習(xí)的趣味性,淡化詞匯的陌生感。如:“貓膩”一詞。所謂“貓膩”,指貓排泄糞便后就用碎屑或松軟的泥土覆蓋埋藏起來,現(xiàn)在用來形容一件事有水分、不真實(shí),泛指一切見不得光、偷偷摸摸、躲躲藏藏的事情。在對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的課堂上,由于這個(gè)階段的外國學(xué)生有了一定的詞匯量基礎(chǔ),因此,可以用他們已知的漢語詞匯來解釋一些新詞匯的理據(jù),從而幫助他們理解這類新詞匯。

3.虛詞教學(xué)

漢語中存在大量的虛詞,這是對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的一個(gè)難點(diǎn)。要使外國學(xué)生很好地掌握這些虛詞的用法,可以采用以下方法:

(1)利用同義虛詞的對(duì)比

漢語中有大量的虛詞,更有許多的同義虛詞。在對(duì)外漢語詞匯教學(xué)中,可以把這些同義或近義的虛詞放在一起比較辨析。如:“常?！焙汀巴?前者可用于主觀意愿,也可用于將來的事情,后者不用于主觀意愿,也不能用于將來的事情;“又”和“再”,前者表已然(已經(jīng)發(fā)生的事情),后者表未然(未發(fā)生的事情);“關(guān)于”和“對(duì)于”,作狀語時(shí),前者只用在主語前,后者用在主語前后均可;“被”、“給”和“叫”、“讓”,它們都可表示被動(dòng),例如:他被(給、叫、讓)老師批評(píng)了。但“被”和“給”后面的“老師”可省略,而“叫”和“讓”后面的“老師”不可省略。

(2)利用意義相對(duì)的虛詞的對(duì)比

把意義相對(duì)的虛詞放在一起進(jìn)行對(duì)比分析,從而讓學(xué)生掌握不同的語法意義和使用方法,如:“把”和“被”。在實(shí)際教學(xué)中,可利用例句向?qū)W生展示前者表主動(dòng),后者表被動(dòng),如:“他把玻璃杯打碎了?！薄安ＡП凰蛩榱?。”

(3)利用有無虛詞的句子的對(duì)比

把包含有這個(gè)虛詞的句子與去掉這個(gè)虛詞的句子進(jìn)行比較分析,從而讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)這個(gè)虛詞的語法意義。如:語氣詞“了”。例如:樹葉綠(了),如果去掉“了”,“樹葉綠。”這個(gè)句子僅表示樹葉的顏色。而“樹葉綠了?！边@句加上語氣詞“了”,則可以表示一種變化已經(jīng)實(shí)現(xiàn)。

三、結(jié)語

總之,詞匯教學(xué)的重要性在整個(gè)對(duì)外漢語教學(xué)中是不容忽視的。它是語言要素教學(xué)的核心,應(yīng)該始終成為對(duì)外漢語教學(xué)的重點(diǎn)。筆者作為初涉對(duì)外漢語教學(xué)領(lǐng)域的探索者,深感任重而道遠(yuǎn),僅詞匯教學(xué)就有太多有待學(xué)習(xí)和摸索的東西。今后,在漢語本體學(xué)習(xí)研究的基礎(chǔ)上,我們將不斷努力探尋更多方法來進(jìn)行對(duì)外漢語詞匯教學(xué)。

參考文獻(xiàn):

[1]黃伯榮,廖序東.現(xiàn)代漢語[M].高等教育出版社,2003.

第8篇：對(duì)外漢語對(duì)比分析范文

關(guān)鍵詞：日韓語音對(duì)比;對(duì)外漢語教學(xué);負(fù)遷移

為了掌握對(duì)外漢語語音教學(xué)方面的難點(diǎn)，更有針對(duì)性地進(jìn)行對(duì)外漢語語音教學(xué)，需要對(duì)不同語言的語音與漢語語音進(jìn)行了對(duì)比研究。筆者對(duì)日語語音進(jìn)行了調(diào)查，將其與漢語語音進(jìn)行了對(duì)比分析，找出導(dǎo)致日本學(xué)生發(fā)音困難之原因，以期對(duì)語音教學(xué)有所幫助。

語音是語言的物質(zhì)外殼，代表一定意義的聲音。語音的物理形式是聲波，包括四個(gè)聲學(xué)參數(shù)：音色（音質(zhì)）、聲調(diào)（基頻）、音長(zhǎng)（時(shí)長(zhǎng)）、響度（音強(qiáng)）。普通話里的語音系統(tǒng)包括：音素（音色）、聲調(diào)及輕重音（強(qiáng)度）等三種語音要素。本文將分別從這三個(gè)方面對(duì)兩種語言進(jìn)行比較。

一、音色方面的差別

音色指聲音的特色和本質(zhì)特征，兩種語言的最大區(qū)別在于音色。音色又可以分成：音節(jié)、音素和音位。從三者的關(guān)系上看，音節(jié)是由音素構(gòu)成的，而具有相同區(qū)別意義的音素稱為音位。由于音位發(fā)音的不同而影響了意義的理解，因此研究音位得差別更有價(jià)值。音位根據(jù)聲帶的震動(dòng)與否分成元音系統(tǒng)和輔音系統(tǒng)。

（一）元音音位的差別

元音是指發(fā)音時(shí)聲道沒有阻礙的音，主要參數(shù)是舌位高低、舌位前后和唇形圓展。漢語元音系統(tǒng)中單元音數(shù)量有兩種說法：一種是7個(gè)，另一種是10個(gè)。前者所述的七個(gè)元音分別是［a］、［o］、［］、［i］、［u］、［y］、［］，后者增加了［i］的變體［］、［］，以及［］的變體［ê］。日語元音系統(tǒng)中有五個(gè)單元音：［a］、［i］、［］、［e］、［o］。其中［］發(fā)音介于［i］和［u］之間，而［e］是［］的變體。日語中缺少了的兩個(gè)元音是［y］和［］。因此日本人在學(xué)習(xí)含有［y］和［］的音節(jié)時(shí)會(huì)出現(xiàn)發(fā)音的困難，如yu（與）、ju（居）、yuan（圓）、nü（女）、lü（呂）、er（二）等。日本學(xué)生學(xué)習(xí)漢語時(shí)，會(huì)把［i］和［u］讀成［］，比如把ci（詞）和cu（粗）說成［ts］(假名“ツ”的讀音)，把si（思）和su（蘇）說成［s］(假名“ス”的讀音)，把zi（自）和zu（租）說成［dz］(假名“ず”的讀音)。

（二）輔音音位的差別

輔音是指發(fā)音時(shí)聲道受到阻礙而形成的一類音，按照發(fā)音方法可分為塞音、擦音、塞擦音、鼻音、邊音、清音、濁音、送氣音、不送氣音等。漢語輔音系統(tǒng)共有22個(gè)輔音音位。日語輔音系統(tǒng)共有16個(gè)輔音音位。雖然漢語的輔音與日語的輔音不同，然而日語中大部分輔音都和漢語的輔音發(fā)音相似，如［p］-［b］（漢-日，以后相同）、［p'］-［p］、［m］-［m］、［f］-［F］、［t］-［d］、［t'］-［t］、［n］-［n］（［］）、［l］-［r］、［k］-［g］、［k'］-［k］、［］-［］、［x］-［h］（［］）、［t］-［dz］、［t'］-［t］、［］-［］、［s］-［s］。而漢語語音中的［t］（ch）、［t'］（zh）、［］（sh）、［］（r）、［ts］（c）、［ts'］（z）等六個(gè)輔音在日語語音中沒有，因此日本人在學(xué)習(xí)帶有ch、zh、sh、r、c、z的音節(jié)時(shí)存在困難。

另外，日語把假名“ん”稱作撥音，附在其他假名的后面使用，類似漢語中的鼻輔音（［n］、［］），他的讀音是根據(jù)下文假名中的輔音發(fā)音而發(fā)出三種不同的讀音，但意思并沒有改變。例如當(dāng)撥音位于［p］（ぱ行）、［b］（ば行）、［m］（ま行）前面時(shí)，發(fā)［m］；當(dāng)撥音位于［t］（た行）、［d］（だ行）、［r］（ら行）、［n］（な行）前面時(shí)，發(fā)［n］；當(dāng)撥音位于［k］（か行）［g］（が行）［s］（さ行）［j］（や行）［w］（わ行）前面時(shí)，發(fā)［］。因此，日本學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語時(shí)對(duì)鼻輔音的敏感度并不強(qiáng)，這樣就會(huì)出現(xiàn)混淆的現(xiàn)象，為其漢語學(xué)習(xí)帶來困難。故應(yīng)把鼻輔音的發(fā)音作為日本學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的難點(diǎn)和重點(diǎn)來看待。

二、聲調(diào)方面的差別

我們都知道，漢語的聲調(diào)（或者稱“音調(diào)”）有四種：陰平（第一聲）、陽平（第二聲）、上升（第三聲）、去聲（第四聲），依音節(jié)中的高低變化表示不同的意思，如mā媽、má麻、mǎ馬、mà罵。日語在一個(gè)音節(jié)內(nèi)沒有高低變化，是通過音節(jié)之間的高低變化來表示不同的含義，發(fā)音為高、低兩種，由此構(gòu)成日語的音調(diào)。漢語除了部分漢字外，每個(gè)漢字都由固定不變的聲調(diào)表示該字的意思，而日語聲調(diào)的主要功能為表示詞和詞的界限。

日語聲調(diào)有兩個(gè)主要規(guī)則：

1、單詞的第一個(gè)音節(jié)和第二個(gè)音節(jié)的高音一定不同。第一個(gè)音節(jié)低，則第二個(gè)音節(jié)就高；第一個(gè)音節(jié)高，第二個(gè)音節(jié)就低。例如，（／）はな（花），（＼）はる（春天）?？梢哉f，日本學(xué)生學(xué)漢語時(shí)，聲調(diào)的升降是個(gè)難點(diǎn)，不容易把握。日語名詞聲調(diào)有四種類型：平板型、頭高型、中高型和尾高型。

2、一個(gè)單詞的聲調(diào)中，或沒有下降，或只有一處下降。因此，日本人一聽到聲調(diào)下降，就感到一個(gè)單詞說完了。例如，a.（＼）もう（／）しま（＼）した。（我已經(jīng)干完了。）b.（／）もうし（＼）ました。（我說了。）a的“もう”（已經(jīng)）下降了一次，與后面的“しました”（干完了）結(jié)合，被理解為兩個(gè)詞組成的句子。而b下降的地方只有一處，被認(rèn)為是一個(gè)詞，由此可見，單詞的聲調(diào)在區(qū)別句子的意思時(shí)，發(fā)揮著重要的作用。與漢語做個(gè)比較：漢語zhōng（／）huá（／）rén（／）mín（＼）gòng（／）hé（／）guó（中華人民共和國），日語（／）ちゅうかじんみんきょう（＼）わこく（中華人民共和國）。在同樣一個(gè)詞中，日語只出現(xiàn)一次聲調(diào)的升降，而漢語卻出現(xiàn)了多次升降聲調(diào)的現(xiàn)象。

以上可以看出：日語“一個(gè)單詞的聲調(diào)中，或沒有下降，或只有一處下降”的原則，即“單峰規(guī)律”。而且，兩個(gè)以上單詞組成的復(fù)合詞只有一處下降。如，“日本語教育”這個(gè)詞是由“にほんご”和“きょういく”兩個(gè)詞組成。如果還按照原來的聲調(diào)發(fā)成（／）にほんご（／）きょういく，則被理解為兩個(gè)詞，作為一個(gè)詞必須是（／）にほんご（＼）きょういく，只下降一次。

與之不同的是，漢語聲調(diào)在一句話里可以有許多次上升和下降，可以出現(xiàn)許多次峰谷的情況。這就給日本學(xué)生帶來了困難，因?yàn)樗麄兂鯇W(xué)時(shí)很難適應(yīng)漢語中的多次升降調(diào)習(xí)慣，尤其是上聲和去聲。漢語當(dāng)中還存在這輕聲的特點(diǎn)，這也與日語的發(fā)音習(xí)慣有所不同。因此，在教日本學(xué)生漢語語音時(shí)應(yīng)該將上聲詞、去聲詞和輕聲作為教學(xué)的重點(diǎn)，及時(shí)糾正其因母語的負(fù)遷移引起的發(fā)音錯(cuò)誤。

結(jié)論

通過以上對(duì)比，可以看出日語的語音和漢語的語音在音位、聲調(diào)和音強(qiáng)三個(gè)方面均有若干差別。對(duì)外漢語教師在對(duì)日本學(xué)生進(jìn)行漢語的語音教學(xué)時(shí)，應(yīng)把這些差別之處作為教學(xué)的重點(diǎn)。語音的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)一門語言打基礎(chǔ)的階段，只有夯實(shí)基礎(chǔ)，才能更快、更好地學(xué)習(xí)后面的課程。(作者單位：沈陽師范大學(xué)文學(xué)院)

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第9篇：對(duì)外漢語對(duì)比分析范文

關(guān)鍵詞：教育心理；對(duì)外漢語；要素；成果；進(jìn)步

教育心理學(xué)顧名思義是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科，同時(shí)它也是心理學(xué)的重要分支，屬于應(yīng)用心理學(xué)的一種。它是一門研究學(xué)校教育情境中教學(xué)過程和學(xué)習(xí)的基本心理規(guī)律的學(xué)科。教育心理學(xué)不僅是一門兼有自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)性質(zhì)的交叉學(xué)科，它還是一門理論與應(yīng)用相結(jié)合的獨(dú)立學(xué)科。它有其自身獨(dú)特的研究課題，那就是學(xué)生在常態(tài)的教學(xué)中如何學(xué)、教師如何教以及教與學(xué)之間的相互作用?？梢姡逃睦韺W(xué)的研究對(duì)象是學(xué)校教育情境中正常學(xué)生群里學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的基本心理規(guī)律。但其具體的研究范疇是圍繞著教與學(xué)的相互作用過程的展開而展開的，那么，如果我們想發(fā)揮出教與學(xué)的有利相互作用就必須搞清楚這一過程包含的要素。一般來說，這一系統(tǒng)過程包括：學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境五個(gè)要素，基本上將學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評(píng)價(jià)反思這三大過程交織在一起。

再來看外語教育心理學(xué)，顯然是教育心理學(xué)中語言教育心理學(xué)的一個(gè)方面。這里我們有必要分清幾個(gè)語言教學(xué)中有關(guān)語言的基本概念。首先，是第一語言和第二語言，這是一組按人們獲得語言的先后順序來區(qū)分的兩個(gè)概念。第一語言是指人們出生后首先接觸并獲得的語言，第二語言是指人們?cè)讷@得第一語言以后首先接觸再學(xué)習(xí)和使用的另一種語言。其次，我們來區(qū)分一下母語與外語，這是一組按國家的界限來區(qū)分的兩個(gè)概念。母語指本國或本民族的語言，外語一般是指外國的語言。通過對(duì)比分析這四個(gè)概念，我們不難看出，母語不一定是第一語言，外語也不一定是第二語言，我們不能將它們互相等同。

通過以上內(nèi)容，我們?cè)賮硭伎迹疚氖窍敕治鰧?duì)外漢語教學(xué)的教育心理，首先要對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)做出明確的定義，一般來講，這里指的對(duì)外漢語教學(xué)就是對(duì)外國人進(jìn)行的漢語作為第二語言的教學(xué)，并且是一種針對(duì)外國人進(jìn)行的以培養(yǎng)語言交際能力為目標(biāo)，將語言知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能、以技能訓(xùn)練為中心，以基礎(chǔ)階段為重點(diǎn)，與文化因素緊密結(jié)合，在語言對(duì)比的基礎(chǔ)上進(jìn)行的集中、強(qiáng)化的漢語作為第二語言的教學(xué)。接下來就分別從教育心理學(xué)的教與學(xué)的系統(tǒng)過程中包含的五個(gè)重要要素來分析，它們?cè)趯?duì)外漢語教學(xué)中怎樣運(yùn)用教育心理學(xué)的知識(shí)來促進(jìn)對(duì)外漢語教學(xué)成果的進(jìn)步。

一、對(duì)外漢語教學(xué)中學(xué)生的教育心理

在對(duì)外漢語教學(xué)過程中，個(gè)人因素體現(xiàn)出來的影響教學(xué)效果的一般來說有以下幾點(diǎn)：生理、認(rèn)知、情感三大方面。下面來分別看一下它們是怎樣影響學(xué)生學(xué)習(xí)的。

(一)從生理因素角度來分析外國人學(xué)習(xí)漢語的心理

跟語言習(xí)得有關(guān)的生理因素主要就是年齡，我們都知道目前比較受學(xué)術(shù)界認(rèn)可的語言習(xí)得“關(guān)鍵期”也叫“臨界期”假說，是由倫尼伯格提出的。他的理論認(rèn)為，所謂語言習(xí)得關(guān)鍵期，就是指在青春期(12歲左右)以前，由于大腦語言功能側(cè)化尚未完成，左腦和右腦都能參與語言習(xí)得的這段時(shí)期。此時(shí)大腦靈活，可塑性大。因此比較容易習(xí)得語言。這是習(xí)得母語的最佳時(shí)期。這一假說現(xiàn)在也被廣泛運(yùn)用到第二語言學(xué)習(xí)中，所以，一般認(rèn)為，2-12歲也是第二語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期。

所以，這就啟發(fā)我們，在作為一名對(duì)外漢語教師角色的時(shí)候。我們要認(rèn)識(shí)到年齡對(duì)第二語言習(xí)得的影響是存在的，不同年齡的第二語言學(xué)習(xí)者在第二語言學(xué)習(xí)方面具有不同優(yōu)勢(shì)。但是每個(gè)學(xué)習(xí)者都存在個(gè)體差異，他們的生理、心理特點(diǎn)也都不一樣，我們不能認(rèn)為所有人的學(xué)習(xí)語言最佳年齡段是固定的，也不是學(xué)習(xí)語言越早越好，還要看后天的學(xué)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)短和努力程度。我們一定要分析教學(xué)對(duì)象，根據(jù)不同年齡的學(xué)習(xí)者特點(diǎn)，采取不同的教學(xué)方法。

(二)從認(rèn)知因素角度來分析外國人學(xué)習(xí)漢語的心理

語言學(xué)習(xí)的認(rèn)知因素一般包括智力、學(xué)能、學(xué)習(xí)策略和交際策略等。

1.智力因素

大體來說，智力是人的一種心理機(jī)能，是成功地認(rèn)識(shí)客觀事物和解決問題的各種心理因素的總和，是由觀察力、注意力、記憶力、思維能力、想象力和創(chuàng)造力組成的綜合能力。人的智力水平多用智商來表示。盡管智力因素在第二語言學(xué)習(xí)中不是決定性因素，但教師還是應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)生的這一情況有所了解，要特別鼓勵(lì)智力一般或較差的學(xué)生，培養(yǎng)他們學(xué)習(xí)漢語的自信心。

2.語言學(xué)能因素

如果教師發(fā)現(xiàn)某些學(xué)生其他科目成績(jī)都不錯(cuò)，但學(xué)習(xí)外語卻十分吃力，這就說明其缺少學(xué)習(xí)第二語言所需要的特殊認(rèn)知素質(zhì)，即語言學(xué)能，它包括對(duì)語音編碼解碼的能力、語法敏感性、強(qiáng)記能力和歸納能力等。語言學(xué)能的差異可能會(huì)影響到第二語言學(xué)習(xí)的速度，老師要了解學(xué)生哪部分的語言學(xué)能不足，具體問題具體分析，幫助學(xué)生反復(fù)練習(xí)，強(qiáng)化記憶，這樣才能使學(xué)生不斷提高。

3.學(xué)習(xí)策略因素

學(xué)習(xí)策略主要是指語言學(xué)習(xí)者為有效地掌握語言規(guī)則系統(tǒng)，發(fā)展言語技能和語言交際能力，解決學(xué)習(xí)過程中所遇到的問題而采取的各種計(jì)劃、途徑、步驟、方法、技巧和調(diào)節(jié)措施。我們可以看學(xué)習(xí)者是否有求解的意識(shí)，首先，教師一定要給學(xué)生布置任務(wù)預(yù)習(xí)課文，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)漢語知識(shí)的求知欲；其次，外國學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語時(shí)很容易自己推理，造成母語的負(fù)遷移等問題，教師要及時(shí)糾正；另外；實(shí)踐和記憶是學(xué)習(xí)語言比較重要的環(huán)節(jié)，教師一定要帶領(lǐng)大家進(jìn)行大量的練習(xí)，從模仿、重復(fù)到記憶，以達(dá)到學(xué)習(xí)效果。