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第1篇：對學前教育的建議范文

關(guān)鍵詞：母語遷移；英語語法教學；建議

中圖分類號：H319 文獻識別碼：A 文章編號：2095-9052(2016)0003-000305-01

一、母語遷移簡介

遷移通常指一種學習對于另一種學習的影響，確切地說，遷移就是在一種情境中技能、知識的理解和獲得對另一種情境中的技能、知識的理解和獲得的影響。克拉申認為，“語言遷移是在外語學習過程中，學習者對已有的母語規(guī)則加以利用的現(xiàn)象?！边w移分為正、負遷移兩種。當學習者已掌握的語言對新語言的學習起促進作用就是語言的正遷移，反之，就是語言的負遷移。

二、母語對英語語法學習的遷移作用

1.母語的正遷移

母語的正遷移作用主要表現(xiàn)在習得者對目的語的認知過程中。母語的正遷移主要體現(xiàn)在如下方面：⑴詞法上的母語正遷移在英語和漢語中詞法的劃分基本相同，教師在教學中可以根據(jù)學生對漢語詞類的理解講解英語詞類的劃分，例如可以讓學生根據(jù)單詞的漢語釋義來判斷詞性。像“pen”(鋼筆)、“run”(跑步)，學生根據(jù)其漢語意義就能準確地知道“pen”是名詞而“run”是動詞。⑵句法上的母語正遷移在英語和漢語中都包含四大句式，六種基本句子成分等。如果學生漢語的句法知識掌握的比較牢固，英語句法的習得也會輕松很多。教師在講解英語句子結(jié)構(gòu)和詞語順序時，可以借用漢語的句子結(jié)構(gòu)和語序，例如:S+V+O+O(主語+動詞+直接賓語+間接賓語)老師給我一本書。Theteachergavemeabook.

2.母語負遷移

母語負遷移就是已知母語知識對目的語的習得起到了干擾的作用。在英語語法中母語負遷移現(xiàn)象具體表現(xiàn)在如下方面：⑴形態(tài)方面的母語負遷移英語中存在很多形態(tài)變化，例如冠詞、格、數(shù)、時態(tài)、等都是我們母語中所沒有的，比如數(shù)的混淆：oneofthehandbags英語中的可數(shù)名詞有單復數(shù)之分，漢語則沒有。⑵詞匯方面的干擾詞匯選擇是中國學生在學習英語時的主要困難，學習者認為英語中的某個詞和漢語對應(yīng)詞的解釋和意義完全相同，就會選擇不恰當?shù)脑~來使用。例如Lookatme.和Icanseeyou.其中，look強調(diào)看的動作，而see強調(diào)看的結(jié)果。(3)句法方面的干擾這方面的干擾也比較普遍，比如省略、語序、被動等。以定語從句語序為例，漢語里，修飾語和中心詞之間的關(guān)系大體為“修飾語+中心詞”；但在英語中，定語出現(xiàn)在了中心詞的右邊。例如：她穿著一件(非常漂亮)的短裙。Shewearsaskirtwhichissobeautiful.

三、根據(jù)母語遷移的特點合理進行英語語法教學

1.發(fā)揮母語正遷移作用

英漢兩種語言之間是具有一定共性的，都遵循從聲音到形式、由簡到繁、從易到難等的原則。因此在英語課堂教學中，教師可以適當使用母語進行輔助教學，這樣能夠利用母語和英語語法知識所具有的共性來盡可能大的發(fā)揮正遷移的作用，促進學習者對英語語法規(guī)則的理解，提高課堂效率。

2.采取有效辦法降低負遷移作用

對于在英語語法教學中出現(xiàn)的負遷移，教師可以根據(jù)不同年齡段遷移規(guī)律的特點來靈活處理。通常高年級學生比低年級學生在語言遷移方面例如發(fā)音等受到的負遷移作用要高很多，而在理解、記憶等方面，他們克服負遷移作用的能力要更強，這就要求教師在課堂上采用適當?shù)姆椒ㄖ笇W生降低負遷移作用，可以借助計算機多媒體等進行輔助教學，易于學生理解。四、結(jié)語外語學習中母語遷移是一個無法避免的現(xiàn)象，教師在教授語法過程中，應(yīng)最大限度的發(fā)揮母語的正遷移作用，同時盡可能的規(guī)避負遷移作用，為學生創(chuàng)設(shè)一個輕松、愉悅的英語語法學習環(huán)境，使學生的語法能力得到真正意義上的提高。

參考文獻：

第2篇：對學前教育的建議范文

關(guān)鍵詞：高中英語 課堂教學 幾點建議

學好高中英語這門課，無論是從高考的角度還是從促進學生全面發(fā)展的角度來看，都是極為重要的，但是由于在實踐教學存在的一些問題，其嚴重阻礙了英語課堂教學質(zhì)量的有效提高，因此，為了解決這一實踐困境，筆者提出了一些行之有效的建議，望對各位同仁有所幫助。

一、當前高中英語教學中存在的一些問題

1.傳統(tǒng)應(yīng)試教育思想的根深蒂固。高中英語教師由于受到傳統(tǒng)應(yīng)試教育思想影響較深，因此，在實踐教學中，尤其是在高三英語的復習中，多采用題海戰(zhàn)術(shù)、死記硬背的方法，讓學生長篇大論的背誦一些英語教材，目的是為了最大程度的提高學生的英語閱讀能力以及培養(yǎng)語感，或者是對學生三天一小考，五日一大考，這樣的做法只會讓學生越來越厭煩英語。2.教學方式偏單一化。如今已是21世紀，學生接受信息的渠道也越來越豐富，對于一些新鮮的事物理解較快并且也非常有興趣，但是在教W中，英語教師依然采用傳統(tǒng)“板書+口述”的單一教學方式，沒有新鮮感又如何提起學生的學習興趣。3.學生缺乏良好的學習方法。在教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)部分學生存在缺乏正確學習方法的現(xiàn)象，由于沒有良好的學習方法作為指導，學生往往會付出的努力更多，但難以取得有效的學習成果，這也是造成學生學習英語主動性不高的重要原因。

二、對英語課堂教學提出的幾點策略性建議

1.改革教學觀念，摒除應(yīng)試思想

隨著我國經(jīng)濟和科技的不斷發(fā)展，越來越多的高中生受到了互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)和資源的沖擊，他們的思想越來越活躍，觀念更加趨于現(xiàn)代化，因此，教師若依舊采用傳統(tǒng)的教學觀念，為了提高學生的應(yīng)試能力而開展題海戰(zhàn)術(shù)顯然是不合理的，并且放在今天來說，也是與新課程改革的理念和要求相違背的，因此，為了順應(yīng)我國的教育事業(yè)的新課程改革要求，也為了提高高中生的英語綜合能力，教師很有必要摒除傳統(tǒng)應(yīng)試教育思想，改革教學觀念，確立以學生主體，充分發(fā)揮學生在學習中的主體作用，教師給予學生必要的輔教學的教學觀念，從而構(gòu)建以學生為中心的英語課堂教學氛圍，充分調(diào)動高中生的課堂學習積極性，讓學生真正成為學習中的主人。

為了促使教師改變傳統(tǒng)的應(yīng)試教育思想，校內(nèi)各級領(lǐng)導應(yīng)當積極召開英語學術(shù)研討會或教研會，重點討論在高中英語教學階段對學生開展素質(zhì)教育的重要性，讓教師擺脫傳統(tǒng)應(yīng)試教育思想的束縛，將工作的重心轉(zhuǎn)移到對學生進行英語基礎(chǔ)知識的教授，以及培養(yǎng)學生英語綜合能力上來，促使高中生成為全面發(fā)展的人。

2.活用教學方法，提高學習興趣

英語課堂是提高高中生英語學習質(zhì)量的主要場所，因此，在一定程度上來說，課堂的教學質(zhì)量就決定了學生學習水平的高低和綜合能力提升的有效性。開展具有趣味性的英語教學活動，對提高學生興趣有著很大的幫助。其原因是，在高中生的面前有一座難以逾越的大山，這座大山就是他們將要面臨的高考，因此，為了提高高中生的英語學習水平，陶冶學生情操，給學生一個減輕壓力的機會，教師有必要組織開展具有趣味性的英語教學活動，如角色扮演、英語辯論、英語繞口令等教學活動，進而讓學生得到一定程度的放松，更加利于高中英語課堂教學工作的進一步向前推進，進而增強他們學習英語的興趣。

例如，在教學人教版高中英語必修二《Unit？5？Music？》這部分的知識時，教師可以通過組織開展角色扮演的趣味教學活動，充分調(diào)動學生學習英語的積極性，進而提高高中英語的教學效率。具體來講教師可以讓一名學生扮演生活壓力的工作者，另一外扮演其朋友，進而引申出這樣的對話：工作狂：Oh，my God，I'm very tired，I was out of breath by the pressure of work。朋友：What's wrong？You look a bit worn。工作狂：I have been working since last night to this morning。朋友：Oh，maybe you should go to bed now，and you should always listen to the music to relax。工作狂：That sounds great！朋友：How often do you listen to the music？工作狂：Oh，once a month！朋友：It's too less！如此，通過創(chuàng)造這樣的角色扮演的英語對話情境，可最大程度上提高高中生學習英語的興趣，進而提高教學質(zhì)量。

3.正確學習英語，體驗收獲喜悅

筆者發(fā)現(xiàn)在實踐中部分學生存在缺少恰當?shù)膶W習方法的實踐困境，由于其缺少正確、科學的學習方法，往往在付出了很多努力后，卻依然難以取得理想中的效果，長此以往，這些高中生便逐漸失去的學習的興趣，為了避免或減少類似的事情發(fā)生，教師應(yīng)當教給學生正確的學習英語知識的方法，讓學生學會主動學習英語知識，并且體驗到學習英語的成就感和喜悅，如，教師可以教給學生科學記憶單詞的方法，讓學生高效記憶單詞，另外，教師還應(yīng)當教給學生高效的閱讀方法，學會在閱讀中多做筆跡，對于不理解的英語單詞及時查閱英語詞典，不理解的句子根據(jù)前后文理解單詞，再不理解的應(yīng)當在課堂教學中及時請教教師。

概言之，在高中英語教學中，教師應(yīng)當積極改變傳統(tǒng)教學觀念，摒除應(yīng)試教育思想，注意從培養(yǎng)高中生綜合能力的角度開展教學，另外，還要在教學過程中靈活運用多樣化的教學方法，以提高學生的學習興趣，更要教給學生正確的學習方法，讓學生逐漸依靠自己的能力獲取英語知識，體驗到成功的樂趣和喜悅，如此，方能最大限度的提高高中生學習英語的學習質(zhì)量。

參考文獻：

[1]梁艷.改善高中英語閱讀教學現(xiàn)狀的幾點建議[J].通化師范學院學報，2004，（12）.

[2]盧靜.關(guān)于高中英語詞匯教學的幾點建議[J].科教文匯（下旬刊），2007，（12）.

第3篇：對學前教育的建議范文

論文摘要：基于我國大學生畢業(yè)生就業(yè)難這一現(xiàn)實，分析當前用人單位對大學生英語應(yīng)用能力的要求以及大學英語教學存在的問題，闡釋在大學生英語教學中應(yīng)當融入市場就業(yè)觀念，通過課堂練習、社會實踐應(yīng)用，著重培養(yǎng)學生聽、說及應(yīng)用文寫作的綜合運用英語技能。

0. 前言

隨著全球金融危機對中國的影響不斷加深，大學生就業(yè)難已引起社會各界的普遍關(guān)注，同時也引發(fā)筆者，一名教學一線的英語教師，對目前大學英語教學的不斷思考：國際、國內(nèi)社會發(fā)展需要什么樣的英語人才？我國大學英語教學中還存在什么樣的問題？如何才能培養(yǎng)出能與社會接軌的、用人單位所要求的英語人才哪？或者說，如何才能提高大學生畢業(yè)生的就業(yè)競爭能力哪？筆者在下文逐一探討了這些問題。

1. 社會對英語人才的要求

隨著改革開放的不斷深化，用人單位對大學畢業(yè)生的英語提出了新的要求，不再滿足于翻譯英文資料，能聽懂外國專家的學術(shù)報告，而是要能和外國人進行直接的有關(guān)政治、經(jīng)濟、文化和科技等方面話題的口頭交流。不僅是聽外國人說，也要談自己的想法。通過磋商，求行共識。尤其是自從我加入WTO以后，這種交流更加頻繁。用人單位，尤其是外貿(mào)公司對大學畢業(yè)生英語實際應(yīng)用能力更加重視、需要能夠以口頭、書面形式進行商務(wù)洽談。用人單位在招聘時，他們不再只憑看檔案、聽介紹來尋用人才，而是通過英語交談、答辯、翻譯、寫作等多種方式來考核學生的英語實際應(yīng)用能力。無疑，這對大學英語教學提出了全新的、更高層次的要求。

2．英語教學現(xiàn)狀

2．1教學方法落后，不利于學生聽說能力的培養(yǎng)。目前多數(shù)高校在

英語教學中仍采取單一的“統(tǒng)一式”授課方式。課堂上，教師控制一切，呈現(xiàn)一種“單向交流”、“滿堂灌”的授課形式，學生“全場聽”；教師寫．學生抄。以這種方式進行大班化英語教學，大多學生的英語學習只有消極的知識輸入．很少有積極的知識運用和輸出。

2．2教學內(nèi)容陳舊，無法調(diào)動學生的英語學習興趣。通常，多數(shù)大學英語教師嚴格按照學校規(guī)定的統(tǒng)一英語教材一課挨一課講學，也不考慮所學內(nèi)容是否實用．很少給學生補充一些新鮮的、與學生密切相關(guān)的英語材料。從而導致學生學而沒勁，缺乏學習熱情和積極主動性。2．3應(yīng)用文寫作訓練太少，不能切實提高學生實際的英文寫作能力。大學里，教師很少給學生布置課后作業(yè)(包括寫作練習)．加上學生缺少對寫作練習必要性的認識和學習自覺性，當然學生就很少親手進行寫作練習。即使寫作練習，也是為四、六級考試而進行的摸板型訓練，而不是為解決實際問題進行的“模擬應(yīng)用”寫作訓練。結(jié)果，學生雖然花費了時間和精力，但也沒有提高實際英語應(yīng)用能力。

由此可見．這種重理論輕實踐，重知識輕能力的教學方式無法真正提高學生用英語參與交流的能力，很難形成崗位所需要的能力，不能很好地適應(yīng)社會對英語人才能力的要求。正如我國著名英語專家張中載先生曾說過：“學語言，只聽不說．只讀不寫，是學不好的?！?/p>

3．以就業(yè)為導向．對英語教學的思考、建議

3．1轉(zhuǎn)變教學觀念，建立“多邊互動”的教學模式，提供“口語練習機會”

建構(gòu)主義理論為當前教育所面l臨的新問題提供了解決的辦法。建構(gòu)主義認為學習者在已有的知識基礎(chǔ)上建構(gòu)新的知識，強調(diào)學而非教．倡導給學生提供通過實踐來學習新知識的機會，通過與他人的相互作用而實現(xiàn)對知識的掌握。英語是一門實踐性很強的基礎(chǔ)課程，語言應(yīng)用技能，尤其是口語能力的提高．主要依賴于學生個體參與口語練習活動的實踐，教學效果在很大程度卜取決于學生的主觀能動性和參與性。因此，教師要轉(zhuǎn)變以往的教學觀念．擔當課堂教學的新角色：課堂活動的組織者、參與者、協(xié)調(diào)者、心理支持者、評估者，建立多邊互動式課堂教學，多提出能引發(fā)全體學生參與思考、同答的開放性問題，多開展小組討論活動。有助于貫徹以學生為中心的教學理念，培養(yǎng)學生口頭語言應(yīng)用能力。

3．2以就業(yè)為導向，精選教學內(nèi)容

由于高校的教學過程有著非常典型的專業(yè)特點，為了使學生學到更加實用的英語、達到學以致用的目的。在英語教學中．教師應(yīng)當結(jié)合學生的專業(yè)特點．沒計和開發(fā)有針對性的教學內(nèi)容。在培養(yǎng)學生流利而準確地表達自己的思想的同時，也應(yīng)當培養(yǎng)學生掌握特定專業(yè)的口語知識和能力，以適應(yīng)用人單位對大學畢業(yè)生專業(yè)英語方面的要求。根據(jù)Krashen的可理解性輸入和“i+l”原則，學生所學內(nèi)容難度應(yīng)略高于實際水平，但不能過難，否則學生會失去學習的信心和動力。因此，課前教師應(yīng)根據(jù)學生的英語水平，選取學生感興趣的、與現(xiàn)實生活密切相關(guān)的，或選擇與其所從事的專業(yè)相關(guān)的材料進行學習和操練．如產(chǎn)品說明書、商品廣告、發(fā)票單據(jù)等都可成為教學補充材料．這樣既可以調(diào)動學生的學習興趣，也可以使課堂教學與社會需求很好地銜接起來。從而激發(fā)學生練習口語的主動性，提高其英語日常交際水平和專業(yè)英語的會話水平。

3．3切實提高學生英語應(yīng)用寫作能力

每學期都應(yīng)為學生安排一定學時的有關(guān)英語寫作的講解，主要講授英語寫作技巧和實際工作中英語應(yīng)用文f如求職信、感謝信、致歉信、求學申請信、英文簡歷、工作日程安排解釋說明等)的寫作特點。同時，從選詞、短語、句子結(jié)構(gòu)和語篇結(jié)構(gòu)等方面來講解如何提高文章的可欣賞性。并通過大量有針對性的訓練和實踐活動，例如筆者利用假期給學生布置調(diào)查陛的寫作任務(wù)．要求學生親自去學校附近的廠礦企業(yè)、鄉(xiāng)村就某一具體問題進行調(diào)查了解，然后寫出英文調(diào)查報告?；蚬膭?、要求學生利用暑假去兼職工作，用英語寫工作總結(jié)及心得體會。通過這些行之有效的社會實踐活動，寓“學于用，用于學”的學用相長，使學生在現(xiàn)實中受到教育，得到啟發(fā)，切實提高學生的英語寫作水平，增強事業(yè)心和責任感。

3．4把就業(yè)指導貫穿于整個英語教學．促進學生成功就業(yè)

1)了解我國國情。在英語教學中，教師在對英語教材中的文章選擇性的教、學以后，還要通過英文報紙如：China Daily，21stCentury、雜志或網(wǎng)絡(luò)等途徑節(jié)選一些時世性很強的文章來幫助學生正確了解社會經(jīng)濟的發(fā)展狀況與人才需求情況．如：東南沿海、中部地區(qū)及西部省區(qū)各自發(fā)展狀空、對畢業(yè)生的聘用需求量、對學生的整體素質(zhì)和學歷層次要求以及畢業(yè)生就業(yè)的相關(guān)方針、政策、原則等。有時還應(yīng)組織學生對不同地區(qū)就業(yè)的優(yōu)缺點開展小組討論。這樣，不但可以提高學生學習英語的積極性(因為學生一般都喜歡時世材料)，還使其了解了我國的社會發(fā)展狀空，以便提高學生就業(yè)、擇業(yè)的理性認識。

2)求職心理指導。據(jù)了解部分畢業(yè)生在求職過程中．由于受到各種主客觀因素的影響，容易產(chǎn)生焦慮不安急躁盲動、臨陣怯場等心理癥狀。針對這些問題，教師可以通過相關(guān)英文資料在課堂上向?qū)W生講解以上問題出現(xiàn)的原因以及如何克服。然后組織學生開展“模擬面試”活動，在這種近似真實的情景中進行英語應(yīng)用練習，使他們的心理素質(zhì)得到增強和提高。

第4篇：對學前教育的建議范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；任職教育；教學

中圖分類號：D64 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）14-0347-02

建構(gòu)主義理論作為國際教育改革的一種新的主流思想，已成為教育教學理論與實踐所探討的熱點問題，它在認識論、學生觀、教學觀等方面都有自己獨到的見解，對任職教育教學具有明顯的積極意義。

一、借鑒建構(gòu)主義思想，首要在于更新任職教育教學理念

傳統(tǒng)的任職教育教學是以“傳授――強化――記憶”為過程，學員被動接受、被動學習，學員的主體性被忽略。但近年來隨著學員知識水平、理論水平的不斷提高，實踐經(jīng)驗的不斷豐富，傳統(tǒng)理念已不能適應(yīng)現(xiàn)實的需要。一是樹立以人為本的觀念。建構(gòu)主義教學即以學員為教學主體，以學員為中心，把教學的主動權(quán)教給學員，讓學員在一個寬松、歡樂的環(huán)境中自己去發(fā)現(xiàn)問題、剖析問題最后解決問題，從中發(fā)現(xiàn)總結(jié)出規(guī)律。建構(gòu)主義教學的本質(zhì)是以人為本，應(yīng)該關(guān)注學員，教員是組織者、引導者，而不是教學的最重要的主體，而應(yīng)該把主體的位置轉(zhuǎn)換到學員身上。尊重學習者個體的觀點與個性，把學習者看作一個發(fā)展的、能動的個體，是對傳統(tǒng)教學個體發(fā)展觀的突破與超越，是對傳統(tǒng)個體發(fā)展遺傳決定論、環(huán)境決定論、社會決定論的一種揚棄。二是樹立自主建構(gòu)的理念。任職教育教學，歸根結(jié)底是一種幫助和促進人成長，培養(yǎng)任職能力的過程，而建構(gòu)主義教學作為一種發(fā)展性教學，適應(yīng)任職教育教學規(guī)律。任職教育教學培養(yǎng)學員能力，并非要建立這個科目的許多小型活動圖書館，而是使每一個學員自己有條理的思考，參與獲得知識的過程。建構(gòu)主義思想主張“認識是一個過程，絕不是一個結(jié)果”[1]，是把學習看作是一個不斷建構(gòu)和永恒發(fā)展的過程。主體按照自身的知識結(jié)構(gòu)同化、建構(gòu)客體，使客體內(nèi)容不斷豐富與創(chuàng)新；客觀世界的不斷發(fā)展又使主體不斷擴展自己的知識容量，提高認識能力。這種發(fā)展是人與自然和諧發(fā)展的動態(tài)發(fā)展進程。旨在促進學員學習，提倡在學員的學習發(fā)展過程中，不斷培養(yǎng)學員對知識、技能的理解、運用以及訓練學員的思維能力與品質(zhì)。三是樹立合作學習的理念。建構(gòu)主義認為，每個學習者以自己已有的知識經(jīng)驗為背景構(gòu)建的對事物的理解存在著差異性，因此，在教學過程中，教員與學習者要雙向互動，學習者之間也要相互交流，要合作學習、交互學習。這樣，學習不僅是一個認知過程，也是一個開放的交流和合作的過程。由于任職教育學員來自各級各部門的不同工作崗位，他們有著不同的文化背景和社會閱歷，他們對學習的內(nèi)容和問題的解決有著不同的見解。因此在教學過程中，要通過合作和討論的方式，教員和學員以及學員之間共享和交流對同一問題的不同看法、不同認識、不同理解，增強彼此之間的了解，彌補自己的不足，從而形成更加豐富、正確、全面的理解。

二、借鑒建構(gòu)主義思想，重點在于解決提高教育實效問題

“基于問題學習”是建構(gòu)主義所提倡的一種教學方式。它是由師生根據(jù)教學內(nèi)容，聯(lián)系生活實際提出問題，在教員的指導下通過個人、小組搜集材料、提取信息、處理信息、合作研究、探索解決問題的學習方式，為學員提供了一個交流、合作、探索、發(fā)展的平臺。學員在教員創(chuàng)設(shè)的情境下，借助已有的知識和經(jīng)驗，主動探索，積極交流，建立新的認知結(jié)構(gòu)。在教育教學實踐中，要著力解決以下五個問題：一是動之以情，解決“真”的問題。實踐證明，教員與學員之間的情感聯(lián)系促進教育實效息息相關(guān)。作為教員，要對學員施之以真情，對于學員的疑惑不是應(yīng)付或回避，而是真心幫助解答；對于學員生活學習中的困難，也應(yīng)主動靠前積極幫助解決；甚至學員結(jié)業(yè)走向工作崗位后有所請教，也應(yīng)當聯(lián)系實際用心幫助。二是曉之以理，解決“懂”的問題。教員一方面要摸清學員底數(shù)，注重掌握學員求知的需求點、理論的困惑點和思考的興奮點，以提高教學中說理講解的針對性；另一方面要精心設(shè)計教學，注重把理講透、把理講真和把理講明；再者還應(yīng)注意搞好答疑，對于不易理解或難以把握的理論點，及時有重點地給予答復。三是聯(lián)之以例，解決“會”的問題。經(jīng)典案例以其理論實踐化、說理形象化特點，在教學中發(fā)揮著舉足輕重的作用。針對學員如何會操作、會使用的問題，注重搞好調(diào)查研究，廣泛收集案例材料；并圍繞教學目標注重案例加工修改，提高案例的生動性和真實性。通過案例教學將理論知識傳授，有效轉(zhuǎn)化為學員的思考和智慧。四是授之以法，解決“明”的問題。要想幫助學員把所授理論變成工作任職的思路和方法，教員既要講清工作依據(jù)標準，還要啟發(fā)學員探索工作對策，以提高學員發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的本領(lǐng)。五是行之以實，解決“能”的問題。為克服課堂教學局限性，各有探索情景模擬、實地鍛煉和現(xiàn)場教學等辦法，使教學內(nèi)容、問題構(gòu)設(shè)、背景條件更接近任職崗位，增強教學的現(xiàn)場感和實踐性，從而培養(yǎng)學員成為理論的智者、實踐的能手。

三、借鑒建構(gòu)主義思想，關(guān)鍵在于謹防理論脫離實際現(xiàn)象

建構(gòu)主義強調(diào)學習的主動性、實踐性、創(chuàng)造性和社會性，并對學習與教學提出了許多新的見解和思想，它對教育的諸多方面都具有深遠的影響。但在教育教學實踐，建構(gòu)主義的借鑒還處于論證和探索階段，越是理論還未及指導實踐的探索階段，越要注意其可能帶來的負面影響，謹防發(fā)生理論脫離實際的現(xiàn)象。為此，要注重處理好“三個關(guān)系”：一是主動適應(yīng)不是一味迎合，要處理好投其所好與按需施教的關(guān)系。強調(diào)學員主體地位，尊重學員個性化特點，主動適應(yīng)學員崗位任職需求設(shè)計教學形式、篩選教學內(nèi)容、分配教學時間，對于提高任職教育教學效果，促進學員能力提高發(fā)揮著積極作用。但是，如果把適應(yīng)學員理論需求錯以為一味滿足興趣需要，甚至把教學課變成了小品連唱、故事會、大雜談；講花邊新聞代替了論理說事，灰色低俗小調(diào)代替了核心價值的主旋律，無厘頭的歪歪理代替了科學理論的大道理，則把教學引入誤區(qū)。因此，投其所好關(guān)鍵是投其所求、按需施教，通過調(diào)查問卷、座談會等方式搞好調(diào)查，充分了解掌握學員教學需求，指向?qū)W員任職崗位搞策劃、貼近工作實際設(shè)案例、注重問題牽引導思路，才是學員歡迎的、真正需要的。二是互動討論不是點將發(fā)言，要處理好情況誘導設(shè)置與啟發(fā)多維思考的關(guān)系。倡導互動式、共享式和協(xié)作式教學，就某一問題在教員的主導下，啟發(fā)學員在主題探討式互動、歸納問題式互動及經(jīng)典案例式互動中，不斷澄清思想認識、鞏固學習成果，利于強化教學效果。但是，如果組織實施中刻意謀求形式上的互動，而脫離問題研究的本身，則使互動討論的優(yōu)勢沒有真正發(fā)揮出來，問題也不會研究透徹，教學的目的也無法實現(xiàn)了。因此，搞好互動討論不能舍本逐末，關(guān)鍵是教員要精心準備，把握知識的思想點、問題的矛盾點以及學員思想互動的碰撞點，科學合理設(shè)置討論題目，啟發(fā)學員自主思考，構(gòu)建討論空間，努力實現(xiàn)教員與學員之間、學員與學員之間，理論與實戰(zhàn)、授受與反饋等協(xié)調(diào)統(tǒng)一起來。三是啟發(fā)自覺不是任其自由，要處理好學員自主與教員引導的關(guān)系。實踐式教學、“小班化”教學中學員現(xiàn)場角色扮演、情況模擬訓練，成為了落實“教為主導，學為主體”要求，適應(yīng)任職教育特點規(guī)律尊重個性教學的有效途徑。但是，這種教學對教員的綜合能力提出了更高要求，如果教學實施過程中，不注重加強過程控制，就容易影響教學秩序、情景演練容易失真，要么問題過于極端化，要么情節(jié)過于理想化，容易偏離教學目的和要求。因此，要積極搞好情況研究，做好角色分析，靈活運用適時嵌入、及時解答及跟蹤引導等方式進行過程控制，依據(jù)理論建構(gòu)的過程和軌跡，結(jié)合任職教育學員未來崗位需要、個人學習需求等，探索學員個性化特點和規(guī)律，有針對性地確定培養(yǎng)方向，理清建構(gòu)思路，找準主導切點，突出重點環(huán)節(jié)，不斷強化任職教育教學質(zhì)量。

參考文獻：

[1]王錦化，孟慶華，等.社會建構(gòu)主義學習觀對我國教師繼續(xù)教育教學改革的啟示[J].外國教育研究，2003，（1）.

[2]薛國鳳，王亞暉.當代西方建構(gòu)主義教學理論評析[J].高等教育研究，2003，（1）.

第5篇：對學前教育的建議范文

論文摘 要：通過分析建筑學專業(yè)的“建筑設(shè)計”課程教學中所存在的問題，探討了相應(yīng)的改進方法和思路：在題目設(shè)置上，變“類型設(shè)計”為“空間設(shè)計”；在內(nèi)容要求上，引導學生關(guān)注社會、基于現(xiàn)實問題進行思考；在評價模式上，變“結(jié)果控制”為“過程控制”；在日常訓練中，注意多學科的融合；在設(shè)計手段上，處理好手繪和計算機繪圖的關(guān)系；在畢業(yè)設(shè)計指導方面，采用和設(shè)計部門合作的“雙師制”。

建筑設(shè)計課程是建筑學專業(yè)的主干課程，是培養(yǎng)建筑設(shè)計能力的最主要途徑。

目前，各高校建筑設(shè)計課程的設(shè)置，基本采用按照建筑類型進行訓練的模式，題目由易到難，規(guī)模由小到大，漸次深入。通過這種方式，學生對于各種常見的建筑類型一一嘗試，在對比之下，對于把握不同類型建筑的設(shè)計重點非常有效。但是，隨著現(xiàn)代生活對建筑功能的要求越來越多樣化，建筑類型的界限也越來越模糊，單純依托類型的設(shè)計訓練方法暴露出許多局限性，如學生思維易受限制，設(shè)計手法靈活性、適應(yīng)性差等。

因此，我們需要對課程設(shè)計的訓練思路進行調(diào)整改進，取長補短，使建筑設(shè)計課程的設(shè)置更加合理化。

第一，在題目的設(shè)置上，變現(xiàn)行“類型設(shè)計”為“空間設(shè)計”。

強調(diào)“空間”是建筑的主角，將空間設(shè)計作為課程設(shè)計訓練的主線，具體建筑類型作為輔線。從單一空間、復合空間到組合空間，訓練學生對空間的感知與創(chuàng)造能力；建筑類型作為題目載體，起著輔助的作用。

同時，具體進行題目設(shè)置時，應(yīng)真題、假題結(jié)合設(shè)置。

真題具有真實的基地環(huán)境，便于學生結(jié)合具體情況找尋設(shè)計切入點，獲得構(gòu)思靈感。對訓練學生的空間感知、把握空間尺度等也大有裨益。但實際項目往往條件限制較多，不利于充分發(fā)揮學生的創(chuàng)造力，進行全面的設(shè)計訓練。假題的設(shè)置往往可根據(jù)訓練目標“量身定做”，能夠系統(tǒng)地、有針對性地展開訓練。但易失之于空泛。因此，應(yīng)二者結(jié)合，揚長避短，以達到最優(yōu)的訓練效果。

第二，在內(nèi)容要求和評價模式上，變“結(jié)果控制”為“過程控制”。

傳統(tǒng)的設(shè)計課程的內(nèi)容要求多是以最終成果要求的形式出現(xiàn)，基本上就是最終正圖的版塊內(nèi)容，于是設(shè)計課程成績就基本依據(jù)成圖所傳達的設(shè)計水平來進行判定。這直接導致學生重視設(shè)計結(jié)果，而忽視設(shè)計過程，往往設(shè)計周期內(nèi)幾番推倒重來，設(shè)計變成“撞運氣”，運氣好抓住靈感就發(fā)揮好，運氣差沒想法就一塌糊涂，非常不利于設(shè)計方法的掌握。

基于這種情況，我們應(yīng)該在教學中充分發(fā)揮指導教師的能動性，將設(shè)計過程掌控好，引導學生循序漸進、逐步深化方案。過程的控制需要具體體現(xiàn)在每一階段的詳細要求中，教師引導學生明確各階段應(yīng)解決的問題、理解步步深入的重要性，并將各階段的表現(xiàn)納入到整個評價體系中，促使學生體會到完整的設(shè)計過程，逐漸掌握系統(tǒng)的設(shè)計方法。

在整個設(shè)計過程中，教師對學生的指導應(yīng)達到“掌控全局”和“把握個體”的效果。

在大的方面，發(fā)揮群體的帶動、激勵作用，通過設(shè)計組、討論組掌控整個設(shè)計的進度。將全班劃分為若干設(shè)計或討論小組，引導小組內(nèi)進行交流和互評，發(fā)揮群體內(nèi)各成員的相互激發(fā)、激勵作用，帶動整個小組深化設(shè)計。在條件允許的情況下，應(yīng)設(shè)置專門的、開放的討論空間，以滿足小組討論和個人深化方案的不同要求。指導教師聆聽、參與小組討論，適時提出問題、引導方向并作出評價，使討論避開彎路、沿著可發(fā)展的方向進行。

在細節(jié)方面，教師要適時進行一對一的輔導，標準細化到個人。針對每位同學的具體情況，提出切合實際的要求，使其在自身水平上獲得提高并多加鼓勵，更利于學生獲得自信心與成就感，激發(fā)學習興趣和動力。

在設(shè)計內(nèi)容和主題選擇上，引導學生關(guān)注社會、反映現(xiàn)實，引發(fā)其對現(xiàn)實問題的思考，鼓勵其從點滴細節(jié)嘗試解決之道，以此培養(yǎng)學生的社會責任感與務(wù)實精神。一名合格的建筑師，不僅要有處理建筑功能與形體的能力，也要有關(guān)注社會的責任心與職業(yè)道德感。這需要教師有意識地滲透在設(shè)計指導中，好的設(shè)計離不開對現(xiàn)實中人的處境、行為的研究與關(guān)注。歐洲一個教授來國內(nèi)游訪，有感于天橋下露宿的打工者，遂于歸國后擬出設(shè)計題目，要求學生設(shè)計適用于此類人群的輕便、易裝拆的臨時建筑。這啟示我們，基于現(xiàn)實思考進行的設(shè)計訓練才真正體現(xiàn)了設(shè)計的本質(zhì)：以人為本，為人服務(wù)。

第三，需要加強快速構(gòu)思能力的訓練。

一個設(shè)計周期內(nèi)，雖然有進度的控制與要求，但學生往往感覺“前松后緊”：入手慢，進度滯后，后期深化時間緊張、不夠用，最后熬夜、拖圖，又影響到下一個設(shè)計，如此形成惡性循環(huán)。因此，以訓練快速構(gòu)思能力為主要目的的快速建筑設(shè)計（快題）不可或缺，是建筑設(shè)計課程重要的組成部分，需要貫穿在課程設(shè)計中?？祛}訓練鍛煉學生提出問題、分析問題的能力，使學生便于快速找到設(shè)計的切入點，對于創(chuàng)新思維的培養(yǎng)非常有幫助。

第四、融會各專業(yè)基礎(chǔ)課程，為設(shè)計課程所用。

如果說低年級階段的建筑設(shè)計主要強調(diào)功能合理、形式美觀，滿足“適用、美觀”的話，隨著年級漸高，“堅固”也將成為設(shè)計要求的一部分，即，我們要將建筑結(jié)構(gòu)、構(gòu)造、材料等納入設(shè)計范圍，關(guān)注到可操作的細節(jié)，使設(shè)計深度更進一步，為業(yè)務(wù)實踐及就業(yè)鋪平道路。

低碳、節(jié)能是當今社會發(fā)展的新要求，反映在建筑行業(yè)就是對節(jié)能建筑的倡導。建筑的節(jié)能設(shè)計是一個系統(tǒng)工程，不僅反映在建造過程中的節(jié)地、節(jié)材，更重要的是為使用過程中的低炭、節(jié)能提供支持、打下基礎(chǔ)。建筑方案設(shè)計階段雖然不可能有很具體的體現(xiàn)，但卻需要建立概念、綜合考慮。這就需要很多建筑技術(shù)方面的知識作支撐，甚至是一種從技術(shù)出發(fā)的全新的設(shè)計思路。

同時，注冊建筑師考試制度的施行，也為建筑學專業(yè)課程訓練指引了方向。與建筑師職業(yè)資格考試相結(jié)合的訓練應(yīng)該引入、貫穿到設(shè)計課程之中。

《中國建筑史》、《外國建筑史》等看似理論的課程，也要激發(fā)起學生們的思考，聽聞歷史，思之當下，由此及彼，探究不同歷史文化下的建筑反映對于今時今日的建筑設(shè)計的啟示。不僅要有腳踏實地的務(wù)實精神，也要有仰望星空、思慮文化的眼界與胸懷。

第五、計算機輔助設(shè)計對設(shè)計課程的影響。

身處數(shù)字化時代，我們無時無刻不在享受電腦和網(wǎng)絡(luò)帶來的便利，建筑設(shè)計領(lǐng)域也毫不例外。隨著電腦的普及，計算機輔助設(shè)計已經(jīng)成為建筑設(shè)計的重要手段，繪制圖紙、計算日照和節(jié)能等指標、建立三維模型等，大大地提高了效率，基本已取代傳統(tǒng)的手繪、手算方式。

建筑學高年級的學生需要學習《計算機輔助設(shè)計》課程，并在設(shè)計課程中運用，進行計算機繪圖的實踐。這也是在為設(shè)計院實習和就業(yè)作準備工作。計算機繪圖的準確、直觀與高效是毋庸置疑的，但需要強調(diào)的是，設(shè)計前期尤其是一草階段的構(gòu)思最好手繪表達，這是由它們各自的特點決定的。手繪手段，靈活、方便，表達起來速度快，利于激發(fā)、捕捉靈感，適合于充滿變數(shù)的前期構(gòu)思階段；計算機手段，嚴謹、準確、快捷、高效，適合于基本定稿的后期繪圖階段。學生往往易沉浸于計算機的各種便利，忽略手繪表達的必要性，這是需要警惕的，尤其是低年級學生，手繪草圖進行構(gòu)思是掌握設(shè)計方法的重要途徑，絕不可忽視。計算機輔助設(shè)計是把雙刃劍，需要我們針對不同年級的學生和設(shè)計的不同階段，區(qū)別對待，合理引導，揚長避短，充分發(fā)揮其積極作用。

第六、畢業(yè)設(shè)計指導“雙師制”。

畢業(yè)設(shè)計的時間安排往往是緊隨設(shè)計院業(yè)務(wù)實踐之后的，為了增加實踐機會，許多學生愿意選擇一邊在設(shè)計院繼續(xù)實習，一邊進行畢業(yè)設(shè)計。這種局面下，教師和學生面對面的機會減少，畢業(yè)設(shè)計的質(zhì)量難免受到影響，因此大部分學校持謹慎態(tài)度，造成“畢業(yè)設(shè)計”和“提前就業(yè)”之間的矛盾。學生出于增強就業(yè)競爭力等因素的考慮，往往會千方百計來應(yīng)對，甚至“舍棄”畢業(yè)設(shè)計，即只求及格、順利畢業(yè)，而選擇“提前就業(yè)”。

為應(yīng)對這種越來越突出的矛盾，我們不妨換個角度思考：與其“堵”，不如“導”。既然學生愿意選擇設(shè)計院的環(huán)境來完成畢業(yè)設(shè)計，那就把實踐部門的優(yōu)勢發(fā)揮出來，學?？梢云刚堅O(shè)計院中具有一定職稱或資歷的建筑師（如高級工程師、一級注冊建筑師等）擔任相應(yīng)學生的第二指導老師，配合學校的指導老師，共同參與到畢業(yè)設(shè)計指導工作中。學校通過開題報告、調(diào)研報告、中期成果檢查、畢業(yè)答辯等不同階段的要求，對畢業(yè)設(shè)計進行進度控制和成果檢驗。

這種雙師制的模式非常適合于和實踐緊密聯(lián)系的建筑學專業(yè)。它能夠充分發(fā)揮不同環(huán)境的優(yōu)勢，使畢業(yè)設(shè)計系統(tǒng)、規(guī)范、有序，同時立足現(xiàn)實可行性，深入、全面。

以上種種思考，都是基于建筑學專業(yè)課程設(shè)計教學的特殊性而引發(fā)的，是在教學實踐中的切身體會，希望能夠?qū)V大建筑學專業(yè)師生有所啟發(fā)，大家共同思考，促進建筑學課程設(shè)計教學的更好發(fā)展。

［參考文獻］

第6篇：對學前教育的建議范文

論文摘要：目前，我國高職教育迅速發(fā)展，建構(gòu)主義學習理論對高職院校教學有重大啟示。本文首先闡述建構(gòu)主義理論的發(fā)展概述及建構(gòu)主義學習理論的主要觀點，建構(gòu)主義學習理論對高職院校教學的重大啟示，最后說明高職院校如何在建構(gòu)主義學習理論模式下進行教學設(shè)計與應(yīng)用。

隨著中國教育改革的順利進行，中國高校教學質(zhì)量的不斷提高，高職院校也蓬勃發(fā)展起來，而合理的高職生教學模式的探討也逐漸受到重視。作為西方重要的認知學習理論的建構(gòu)主義也在我國引起了足夠的重視，并在理論研究和教學實踐中取得了很多成果，建構(gòu)主義對目前高職院校教學改革也具有十分重要的啟發(fā)作用。

一、建構(gòu)主義理論及建構(gòu)主義學習理論概述

(一)建構(gòu)主義及建構(gòu)主義學習理論的發(fā)展概述

建構(gòu)主義是一種結(jié)構(gòu)主義理念，最早由瑞士著名的兒童心理學家皮亞杰(J．Piaget)提出。皮亞杰的建構(gòu)主義基于他有關(guān)兒童的心理發(fā)展的觀點，他提出了發(fā)生認識論，堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。他認為人的認知是不斷建構(gòu)的產(chǎn)物，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自己認知結(jié)構(gòu)從一個較初級的結(jié)構(gòu)過渡到一個不那么初級(或比較復雜的)結(jié)構(gòu)進而得到發(fā)展。學習方面皮亞杰認為學習最基本的原理就是發(fā)現(xiàn)。學習的知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構(gòu)起來的。新經(jīng)驗要獲得意義需要以原來的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，同時新經(jīng)驗的獲得又會使原有的經(jīng)驗發(fā)生一定的改變，豐富、調(diào)整或改造拉原有的經(jīng)驗，這就是雙向的建構(gòu)過程。建構(gòu)主義學習理論從認識論的角度揭示了認識活動的建構(gòu)性原則，認為學習的本質(zhì)是主體通過活動對經(jīng)驗內(nèi)化、知識意義主動生成的過程，教學不是將知識以成品的方式傳授給學生，而是學生通過自己與外界環(huán)境交互作用主動獲取的過程。這就是學習的本質(zhì)，即學習是主客體雙向建構(gòu)的過程。

在皮亞杰這一理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格（O·Kernberg）在認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格(R·J·sternberg)和卡茨(D·Katz)等人則強調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性做了認真的探索。

后來維果斯基(vogotstgy)提出了“文化歷史發(fā)展理論”，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的概念。他認為個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發(fā)展起到重要的支持和促進作用。維果斯基區(qū)分了個體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平?，F(xiàn)實的發(fā)展水平即個體獨立活動所能達到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平，這兩種水平之間的區(qū)域即為“最近發(fā)展區(qū)”。最近發(fā)展區(qū)理論揭示了學習的本質(zhì)特征不在于“訓練、強化”已形成的心理機能，而在于激發(fā)、形成尚未成熟的心理機能。所有這此研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應(yīng)用于教學過程創(chuàng)造了條件。

建構(gòu)主義關(guān)注學習者如何在原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念基礎(chǔ)上建構(gòu)自己獨特的精神世界。建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，流派眾多，且有不同的理論傾向，但都堅信知識是由認知主體主動建構(gòu)的結(jié)果，學習是一個意義建構(gòu)的過程。

(二)建構(gòu)主義學習理論的主要觀點

1．建構(gòu)主義學習理論的知識觀。

建構(gòu)主義學習理論認為知識并不是對現(xiàn)實的準確表征或純粹客觀的反映。任何一種傳授知識的符號系統(tǒng)都不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋或假設(shè)，它不是問題的答案，它必將隨著人們認知程度的深入而不斷變化、升華和改寫，出現(xiàn)新的假設(shè)，在具體的問題解決中，知識具有情境性，在具體的問題解決中，需要針對具體問題的情境進行再加工和再創(chuàng)造；真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學習活動過程。

知識是情境化、個體化的產(chǎn)物。知識是認知主體的一個意義建構(gòu)的過程，具有相對的正確性，沒有哪一種人類知識的客觀性是絕對、純粹而不需要進一步質(zhì)疑的，任何一個時代的人們都需要對前人獲得的知識進行新的審視、修正或揚棄，并發(fā)展出適合于自己這個時代需要的新知識。科學知識包含真理性，但它只是對現(xiàn)實的一種更接近正確的解釋，建構(gòu)主義學習理論強調(diào)從相對正確的意義上去理解科學知識和書本知識。

2．建構(gòu)主義學習理論的師生觀

20世紀早期的行為主義學習理論只強調(diào)行為，把人們的思維看成是“刺激一反應(yīng)”聯(lián)結(jié)形成的。把教師放在教學活動的主體地位，進行知識傳授，認為學生的主要任務(wù)就是消化理解教師傳授的內(nèi)容，把學生當作灌輸?shù)膶ο?，外部刺激的接受器，前人知識的儲存器，忽視了學生的主觀能動性、創(chuàng)造性。

建構(gòu)主義學習理論認為學習不是教師占主導向?qū)W生的傳遞知識，而是學生占主導地位建構(gòu)自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構(gòu)信息的意義。

(1)學生的角色

學生是教學活動的積極參與者、信息加工的主體和知識意義的積極主動構(gòu)建者。學生需要形成自己的學習風格、認識加工策略和心理模式。學生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義。在建構(gòu)意義的過程中要求學生主動去搜集和分析有關(guān)的信息資料，對所學的問題提出各種假設(shè)并努力加以驗證。要善于把當前學習內(nèi)容盡量與自己已有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認真思考。

(2)教師的角色

教師的角色是成為學生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導者。教師通過給學生提供復雜、真實的問題情境，啟發(fā)學生思考這些問題情境，激發(fā)學生的學習興趣，引發(fā)和保持學生的學習動機，激勵學生對問題解決的多重觀點。通過創(chuàng)設(shè)符合教學內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義。教師可以通過實驗、獨立探究、協(xié)助學習等方式展開討論和交流，為學生創(chuàng)設(shè)一種良好便于學生學習的學習環(huán)境，引導學生向有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。教師給學生提供元認知工具和心理測量工具，培養(yǎng)學生在評判性方面的認知加工策略，鼓勵學生建構(gòu)知識和理解的心理模式。教師平衡學生的學習活動和學習內(nèi)容，增加學生自我控制學習的過程。

3．建構(gòu)主義的學習環(huán)境論

建構(gòu)主義認為學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。因此，情境對建構(gòu)主義的學習有重要的作用。建構(gòu)主義認為理想的學習環(huán)境應(yīng)當包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。

(1)情境，學習環(huán)境中的情境必須有利于學習者對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。

(2)協(xié)作，應(yīng)該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協(xié)作，對學習資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結(jié)果的評價以及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。

(3)交流，是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關(guān)重要的手段。只有通過交流學習小組成員之間才能協(xié)作如何完成規(guī)定的學習任務(wù)以便達到意義建構(gòu)的目標和獲得教師或他人的指導和幫助等等。

(4)意義建構(gòu)，是教學過程的最終目標。在學習過程中幫助學生建構(gòu)意義就是要幫助學生對當前學習的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。建構(gòu)主義的學習理論可以用一句話概括那就是“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的”。

4．建構(gòu)主義的教學原則

(1)設(shè)計支持和激發(fā)學生思維的學習環(huán)境，把學生的學習任務(wù)都置于為了能夠更有效地適應(yīng)世界的學習中，設(shè)計真實的教學任務(wù)和與學生的學習環(huán)境中的目標相符的教學目標，鼓勵學生在課堂教學中使用真實的任務(wù)和日常的活動或?qū)嵺`來整合自己多重的內(nèi)容或技能。設(shè)計能夠反映學生在學習結(jié)束后就能從事有效行動的復雜環(huán)境。鼓勵學生在社會背景中檢測自己的觀點。

(2)給予學生解決問題的自主權(quán)。教師應(yīng)該刺激學生的思維，激發(fā)他們自己解決問題。支持學生對所學內(nèi)容與學習過程的反思，發(fā)展學生的自我控制的技能，成為獨立的學習者。

(三)基于建構(gòu)主義學習理論的教學啟發(fā)

建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心、注重“情境”對意義的建構(gòu)、提倡合作學習、關(guān)注對學習環(huán)境的設(shè)計、鼓勵運用各種信息資源進行教學從而達到學習的最終目的——完成意義的建構(gòu)。這需要教師改變角色、轉(zhuǎn)變思想，將傳統(tǒng)的教授觀念變?yōu)殚_放式教學。

二、建構(gòu)主義學習理論對高職院校教學的重大啟示

目前，我國高職教育發(fā)展迅猛，在校學生已達781萬人，占整個中國高等教育人數(shù)的53％，其規(guī)模已是我國高等教育的半壁江山，成為我國高等教育一支重要的生力軍。高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標是為我國和地方經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)服務(wù)等一線急需的應(yīng)用型高素質(zhì)人才?！秶鴦?wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中用了相當重的篇幅闡述關(guān)于“堅持以就業(yè)為導向，深化職業(yè)教育教學改革”的問題，提出加強職業(yè)院校學生實踐能力和職業(yè)技能的培養(yǎng)。從這個觀點出發(fā)，可以說，高職教育是以社會需求為導向的就業(yè)教育，即培養(yǎng)出來的學生應(yīng)該是市場上需要的、搶手的、有一技之長的高素質(zhì)勞動者或技術(shù)應(yīng)用性專門人才。然而，不可否認，受大環(huán)境和傳統(tǒng)觀念的影響，部分高職院校在定位問題上仍比較模糊，他們自覺不自覺地把高職教育引向了普通本科教育的“壓縮版”方向，在課程設(shè)置上照搬某些本科院校的課程：體現(xiàn)不出高職教育以技術(shù)應(yīng)用能力和技能培養(yǎng)為目標的特色教育。這種作法顯然不利于高等職業(yè)教育的健康發(fā)展。

目前職業(yè)教育的課程設(shè)置基本上是先理論后實踐或填鴨式的教學模式，這種模式下的學生在學習上缺乏必要的原始經(jīng)驗、心理準備等，缺乏學習動機和學習的主動性、積極性。合理的教學模式應(yīng)該是把理論與實踐的順序合理融合，建立雙元制教學，在具體課程內(nèi)容的安排上避免采用傳統(tǒng)型教學中的公式推導結(jié)論的程序，而是專業(yè)理論與實踐相匹配、協(xié)調(diào)，從而激發(fā)學習者的學習動機。職業(yè)院校的教師更應(yīng)該體會到了先理論后實踐的課程設(shè)置的不合理之處。從建構(gòu)主義學習觀上看，沒有實踐為先導，我們根本無法真正激發(fā)學生的學習動機，因此我們可以借鑒建構(gòu)主義學習理論對現(xiàn)實教學做相應(yīng)調(diào)整。倡導“教師指導下的以學生為中心的教學模式”。

首先，在高職生的課程設(shè)置上，采取更靈活的方式。分為正常教學預設(shè)設(shè)置和教學過程自動生成兩種方式。教師在基礎(chǔ)理論過程中，根據(jù)學生的知識基礎(chǔ)、經(jīng)驗、個性差異、興趣、動機等特點安排恰當?shù)膶嵺`環(huán)節(jié)，使學生在課堂上獲得的理論知識與自己的情感、信念和價值觀等融會貫通，促使學生在師生互動、生生互動中獲取更多的心靈碰撞，激發(fā)學生的主動學習和創(chuàng)造的思想。

其次，在高職生課堂教學中，教師的角色需要轉(zhuǎn)變，建構(gòu)主要學習理論倡導“教師指導下的以學生為中心的學習”。這就需要我們建立一種開放式的教學模式，教師在整個過程中扮演組織者、指導者、幫助者和促進者的角色。這要求教師開放教學觀念，相信學生、尊重學生把主動權(quán)放給學生，創(chuàng)設(shè)靈活的學習情境，讓學生在自己經(jīng)驗的基礎(chǔ)上主動參與、探索鉆研、調(diào)查研究，是學習推向研究的更高一層。

最后，在課堂教學情境的設(shè)置上，構(gòu)建生動的激發(fā)學生思維和學習動機的教學情境，讓學生認為教學中的情境就是學生在生活中自己遇到情境，從而更加積極主導去構(gòu)建學習。就學習內(nèi)容設(shè)計問題，或由學生提出問題，讓學習者通過解決問題來獲得相應(yīng)的問題圖式以及相關(guān)的觀念性理解。問題解決活動有可能使學習者更主動、更廣泛、更深入地激活自己的原有經(jīng)驗，理解分析當前的問題情境，通過積極的分析、推論活動生成新理解、新假設(shè)，而這些觀念的合理性和有效性又在問題解決活動中自然地得以檢驗，其結(jié)果可能是對原有知識經(jīng)驗的豐富、充實，也可能是對原有知識經(jīng)驗的調(diào)整、重構(gòu)。在學習中，讓學生組成小組，避免教師的獨自，增加交流與對話，共同合作。設(shè)計能夠反映學生在學習結(jié)束后就能從事有效行動的復雜環(huán)境。鼓勵學生在社會背景中檢測自己的觀點。

三、基于建構(gòu)主義學習理論模式下的教學設(shè)計與應(yīng)用

(一)制定教學目標

根據(jù)教材內(nèi)容、課程的實際標準和要求，社會需要以及學生的水平確定教學目標，達到具體性、可操作性，使學生的動機、需要、興趣、態(tài)度及價值觀得到發(fā)展和體現(xiàn)。

(二)制定教學策略和方法

精心選擇教學內(nèi)容、創(chuàng)設(shè)有利于學習的良好情境，教學結(jié)合，使學生的主動性得以發(fā)揮，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，提高學生主動學習的能力。

(三)制定評價學習效果的評價機制

根據(jù)學生學習所達到的程度，對學習效果進行反饋，積極彌補和改進教學策略，是學習過程達到更高水平。

(四)建構(gòu)主義學習理論對教學設(shè)計的意義

第7篇：對學前教育的建議范文

關(guān)鍵詞: 時間空間相對性

時間和空間是哲學中的一對重要范疇。在回答什么是時間和空間時,哲學把它們同物質(zhì)范疇緊密聯(lián)系在一起。物質(zhì)是獨立于人們意識之外的一種客觀實在,它不依賴于人的感覺而存在,時間和空間便是這種客觀實在的存在形式。物質(zhì)運動過程的持續(xù)性便是時間,而運動著的物質(zhì)的廣延性便是空間。時間和空間同物質(zhì)是不可分割的,就像物質(zhì)同時間、空間不可分割一樣,這清楚地表明了時間、空間的客觀實在性,它同物質(zhì)一樣是不依賴于人們的感覺而獨立存在的,正如列寧所說:“唯物主義既然承認客觀實在即運動著的物質(zhì)不依賴于我們意識而存在,也就必然要承認時間和空間的客觀實在性?！盵1]

時間和空間的客觀實在性說明:地球上出現(xiàn)人類以前,時間和空間就作為物質(zhì)的存在形式而存在著,并不像有些唯心主義者所認為的那樣僅僅是人們用以整理感覺材料的主觀形式;人類出現(xiàn)以后,人的意識并不能改變時間和空間的特征,而只能反映這些特征。由此可以得出這樣的結(jié)論:作為物質(zhì)的持續(xù)性和廣延性是人們的認識對象并規(guī)定其量度,這與它們作為一種客觀實在而獨立于人們的意識之外并不是一回事。當人們用一把尺子度量物體時,這把尺子作為量度是人們規(guī)定的,由于種種原因尺子的長度是會變化的,但這和被測量空間本身的變化不是一回事。換句話說,就是對時間、空間測量的變化并不能說明時間、空間本身的變化。

當我們說一物體的空間變短或時間變慢時,必然會涉及這樣兩個問題:是時間和空間本身變慢或變短了呢?還是由于測量使時間和空間顯得慢些或短些,這是不容混淆的兩個問題。否則,就會把測量等同于測量對象,把測量的變化等同于時間、空間的變化。

愛因斯坦創(chuàng)立的狹義相對論,對于相對不同參照系的時間、空間的測量有了新的解釋。原來以為時間和空間相對于任意參照系來講其量度都是一樣的。如A為一運動物體,B為一靜止參照系。當B觀察A時,A上的尺子、時鐘與B上的尺子、時鐘在長度和快慢上是一樣的。但狹義相對論改變了這一看法,結(jié)果是A上的尺子變短,時鐘變慢。反過來當A觀察B時,也會產(chǎn)生同樣的效果。對此,現(xiàn)行哲學教科書普遍認為:時間和空間本身是隨物質(zhì)運動的變化而變化的,因而具有相對性。如中國人民大學出版社出版的《辯證唯物主義和歷史唯物主義》一書中就寫道:“時間和空間的具體形態(tài),具體特性是可變的,有條件的,因而是相對的?！薄翱臻g的廣延性或伸張性是隨著物質(zhì)運動的變化而變化的?！薄皶r間的間隔性是隨著物質(zhì)運動的變化而變化的?！庇秩鐚幭娜嗣癯霭嫔绯霭娴摹墩軐W概論》一書中也持同樣的看法:“狹義相對論也證明時間和空間并不是絕對不變的,它們隨著物體運動速度的變化而變化”,因而是相對的。

狹義相對論中的“尺短鐘慢”作為觀測效應(yīng)是無可辯駁的,但能否用來說明時間、空間的相對性呢?對此有幾點疑問。其一,A、B參照系中到底哪一個尺子變短了,哪一個時鐘變慢了?對此可以這樣回答:兩者都短,兩者都不短;兩者都慢。其二,根據(jù)狹義相對論原理,如果物體的運動速度接近光速,處于靜止參照系的觀察者就會發(fā)現(xiàn),它在運動方向上的長度將變?yōu)榱?時間就完全停止不動了。如果我們仔細地思考這兩個問題,必然會得出這樣的結(jié)論:“尺短鐘慢”乃是一種觀測效應(yīng)。長和短,快和慢是由于采用了不同的參照系而造成的,因而沒有任何理由說是時間和空間本身發(fā)生了什么變化。

因為物體的速度都不是相對的,它取決于參照物,參照物不同速度就不同,你要問某個物體的速度到底有多大,這在物理學中是一個不該問的問題。但如果我們這樣來提問:我們承認獨立于意識,獨立于測量之外有一物質(zhì)系統(tǒng),這一系統(tǒng)不會受到意識、測量的干擾,那么你測量的結(jié)果是不是和這一系統(tǒng)本身相符合呢?我認為這并不是沒有意義的。因為這既堅持了唯物主義的基本前提,又對物質(zhì)及其存在形式和對它們的認識給予了區(qū)別。

無論是在經(jīng)典物理學中,還是在現(xiàn)代物理學中,所測量的時間和空間都是相對的。所不同的是,前者假設(shè)有一絕對參照系,即絕對時間、空間的存在;而后者則拋棄了這一不必要的假設(shè),只要選擇一個“參照系”,將宇宙中的種種事件與它聯(lián)系起來就行了。任何一個參照系都同樣有效,我們可以選擇其中最方便的一個,因而測量都只具有相對的意義,而不具有絕對性。哲學教科書混淆了時間、空間的相對性和對它們進行測量的相對性,把測量的相對性等同于時間、空間本身的相對性,這顯然是不正確的。在此,我們要強調(diào)的是,既然承認時間、空間是獨立于意識之外的客觀實在,是不依賴于意識而存在的,那么就要承認對時間、空間的觀測效應(yīng)與時間、空間本身的變化并不是一回事。要將唯物主義貫徹到底,就要徹底堅持唯物主義的基本前提,否則就很難自圓其說,很難保持理論的一貫性。

參考文獻:

[1]列寧選集(第二卷).人民出版社.

第8篇：對學前教育的建議范文

繼續(xù)醫(yī)學教育作為一個以學習新理論、新知識、新技術(shù)、新方法為主的終身性醫(yī)學教育，已受到人們的廣泛重視。在現(xiàn)代醫(yī)學技術(shù)快速發(fā)展，先進實驗技術(shù)和自動化儀器在臨床實驗室逐步普及的今天，繼續(xù)醫(yī)學教育對于提高檢驗人員綜合素質(zhì)和檢驗醫(yī)學的可持續(xù)發(fā)展具有重要意義。多年來，中華醫(yī)學會和各級臨床檢驗中心通過多種形式，加強對檢驗人員繼續(xù)醫(yī)學教育培訓，取得了可喜的成績。但是，由于經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)在繼續(xù)醫(yī)學教育資源供給、經(jīng)費投入等方面與發(fā)達地區(qū)相比存在較大的差距，檢驗人員的繼續(xù)醫(yī)學教育狀況并不十分樂觀。

一、欠發(fā)達地區(qū)檢驗人員繼續(xù)教育現(xiàn)狀

1.繼續(xù)醫(yī)學教育資源供給不足和經(jīng)費投入少

在欠發(fā)達地區(qū)具備提供省級以上繼續(xù)醫(yī)學教育項目資質(zhì)和能力的機構(gòu)屈指可數(shù)，每年可開展的I類繼續(xù)醫(yī)學教育項目遠遠不能滿足當?shù)蒯t(yī)療機構(gòu)檢驗人員的需求，而且項目培訓的覆蓋面也多集中在市級以上的醫(yī)療機構(gòu)［1］。這些地區(qū)雖然設(shè)有一些醫(yī)療機構(gòu)和醫(yī)學院校，但檢驗專業(yè)高級人才的缺乏，影響開展相應(yīng)項目的繼續(xù)醫(yī)學教育培訓，繼續(xù)醫(yī)學教育資源不足，成為制約繼續(xù)醫(yī)學教育的瓶頸。資金投入少，是欠發(fā)達地區(qū)檢驗人員繼續(xù)醫(yī)學教育的又一突出問題。按照目前外出學習費用每人2000～3000元標準計算，許多醫(yī)院檢驗科每年只有極少數(shù)的人員外出學習，也就是說，每年除了科主任、少數(shù)技術(shù)骨干外，其他人員外出學習培訓的機會甚少，因此，欠發(fā)達地區(qū)的檢驗人員大多數(shù)人每年都無法按要求完成繼續(xù)醫(yī)學教育學分，尤其是I類學分。筆者對幾所二、三級醫(yī)院97名中級和中級以上檢驗人員2008年繼續(xù)醫(yī)學教育學分調(diào)查結(jié)果顯示，當年完成繼續(xù)教育學分者僅為33%（32/97）。

2.檢驗人員的繼續(xù)醫(yī)學教育未得到足夠重視

雖然自1992年國家繼續(xù)教育委員會頒布《繼續(xù)醫(yī)學教育管理規(guī)定》以來，各省、自治區(qū)相繼制定了繼續(xù)醫(yī)學教育管理辦法和學分授予規(guī)定，建立了繼續(xù)醫(yī)學教育管理機構(gòu)。醫(yī)療機構(gòu)也加強了對醫(yī)務(wù)人員的繼續(xù)醫(yī)學教育管理，特別是醫(yī)療、護理專業(yè)人員的繼續(xù)醫(yī)學教育得到了廣泛重視［1］。相形之下，檢驗人員的繼續(xù)醫(yī)學教育管理薄弱，表現(xiàn)為完整的規(guī)劃和年度計劃，或者缺乏有效的監(jiān)控機制，對未能完成學分的原因無分析和處理措施。繼續(xù)醫(yī)學教育學分似乎除了對晉升專業(yè)技術(shù)職稱有影響外，再無其他作用。因此，檢驗人員中普遍存在著“晉升時抓學分，晉升后無所謂”的現(xiàn)象，有的檢驗人員認為“職稱已經(jīng)到頭”或“申報職稱的年限未到”， 而滿足于“完成工作，不出事”，對新理論、新技術(shù)、新知識、新方法的學習不重視；科研工作滯后甚至不能開展，或只是作為配角參加臨床醫(yī)生的科研，科研論文也成了“晉升文章”。

3.現(xiàn)代遠程醫(yī)學教育尚未得到普及

現(xiàn)代遠程教育作為一種新的教育模式，具有開放性、自主性、交互性、教育性等特點，它打破了傳統(tǒng)教育的時空局限，學習者可以隨時隨地通過網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)進行自主地學習，有效解決了在職人員工學矛盾；其學習內(nèi)容的自主性滿足了人們按需學習的愿望；其開放性特點使有限的教育資源得到充分的利用，為實現(xiàn)教育公平，形成全民學習、終身學習的學習型社會提供了條件。但是，目前在一些地方遠程醫(yī)學教育并未得到很好地應(yīng)用，分析其主要原因是宣傳培訓不到位，一些檢驗人員對遠程教育不了解，大部分繼續(xù)醫(yī)學教育學分主要還是通過外出進修、短期培訓、學術(shù)會議等途徑獲得。

二、思考與建議

21世紀是知識經(jīng)濟的時代，知識的快速更新使學習不再是簡單的一勞永逸的行為，而是貫穿于學習者的整個人生。檢驗醫(yī)學的快速發(fā)展，對檢驗人員綜合素質(zhì)、專業(yè)工作能力和理論水平提出了更高的要求。醫(yī)學檢驗向檢驗醫(yī)學的轉(zhuǎn)變，使得檢驗人員繼續(xù)醫(yī)學教育開展的好壞，不僅直接影響到檢驗科的生存與發(fā)展，而且影響醫(yī)院的整體水平和綜合實力。因此，檢驗人員的繼續(xù)醫(yī)學教育理應(yīng)得到足夠的重視。

1.加強監(jiān)督管理，統(tǒng)籌兼顧、協(xié)調(diào)各學科的發(fā)展

醫(yī)療機構(gòu)應(yīng)該重視檢驗人員的繼續(xù)醫(yī)學教育，避免重臨床，輕醫(yī)技的思想，全面落實員工繼續(xù)醫(yī)學教育培訓制度，依據(jù)各學科專業(yè)特點建立科學合理的繼續(xù)醫(yī)學教育評估體系。堅持“學以致用”的原則，制定切合實際的繼續(xù)教育評估指標，對不同級別、職稱人員，繼續(xù)醫(yī)學教育學分內(nèi)容的重點應(yīng)有不同要求，中級職稱人員應(yīng)該重基礎(chǔ)理論、基礎(chǔ)知識、基本技能的培訓，重視技術(shù)人員實際工作能力的考核，而不是僅僅滿足于流于形式的理論考試。根據(jù)醫(yī)院發(fā)展需要，有計劃地派送中青年技術(shù)人員外出進修，鼓勵中級職稱技術(shù)人員參加科學研究，撰寫科研論文；對于高級職稱人員，則應(yīng)強調(diào)開展科學研究，撰寫論文，業(yè)務(wù)講課，培養(yǎng)下級技術(shù)人員［2］。醫(yī)療機構(gòu)主管部門定期對本單位的繼續(xù)醫(yī)學教育工作進行評價，定期進行統(tǒng)計驗證員工繼續(xù)醫(yī)學教育學分，對不完成繼續(xù)醫(yī)學教育的原因進行分析，及時發(fā)現(xiàn)問題并加以改進。嚴格執(zhí)行衛(wèi)生部關(guān)于繼續(xù)醫(yī)學教育學分與衛(wèi)生技術(shù)人員年度考核、職務(wù)聘任、職稱晉升、執(zhí)業(yè)注冊的規(guī)定，促進衛(wèi)生技術(shù)人員積極參加繼續(xù)醫(yī)學教育。鼓勵科室開展內(nèi)容豐富、形式多樣的繼續(xù)教育培訓。加強外出學習、進修人員的管理，對外出參加學習、進修的檢驗人員，規(guī)定其義務(wù)對內(nèi)進行業(yè)務(wù)講課，介紹新知識、新方法、新理論、新技術(shù)，避免把外出學習當作“公費旅游”，杜絕“開幕式上現(xiàn)一現(xiàn)，開幕式后人不見”的現(xiàn)象。幾年來，我們利用醫(yī)院網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，開設(shè)檢驗園地，定期將外出進修、學習人員講課的課件放到園地中，這不僅有利于檢驗人員學習提高，而且對臨床醫(yī)務(wù)人員及時了解檢驗醫(yī)學發(fā)展，加強了檢驗與臨床之間的交流起到一定作用。

2.加強現(xiàn)代遠程教育的宣傳和管理，拓寬新途徑

隨著計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，現(xiàn)代遠程教育這一新的教育模式，在繼續(xù)醫(yī)學教育中發(fā)揮越來越重要的作用，其豐富的信息來源，知識的快速更新，使學習者能夠及時了解最新的醫(yī)學動態(tài)；靈活性和開發(fā)性的特點，不僅有效解決了在職人員工學矛盾，使學習者不受時間、空間限制，進行自主學習，而且還解決了僅依靠外出參加學術(shù)會議、學習班獲取Ⅰ類繼續(xù)醫(yī)學教育學分的難題，這在目前繼續(xù)醫(yī)學教育資源和經(jīng)費投入有限的經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)，不失為開展繼續(xù)醫(yī)學教育的有效途徑。目前衛(wèi)生部批準的多家繼續(xù)醫(yī)學教育網(wǎng)站，為衛(wèi)生技術(shù)人員參加繼續(xù)醫(yī)學教育提供了很好的平臺。因此，醫(yī)院主管部門應(yīng)根據(jù)醫(yī)院實際，制定相關(guān)的管理措施，積極宣傳、引導和鼓勵檢驗人員通過遠程教育進行學習。對衛(wèi)生技術(shù)人員進行必要的學習培訓，提高他們對現(xiàn)代遠程教育的認知和應(yīng)用能力，使遠程教育成為衛(wèi)生技術(shù)人員進行繼續(xù)醫(yī)學教育的重要途徑。

總之，檢驗人員的繼續(xù)醫(yī)學教育關(guān)系到檢驗隊伍人才培養(yǎng)和人員素質(zhì)的提高，欠發(fā)達地區(qū)檢驗人員繼續(xù)醫(yī)學教育的管理有待進一步完善。

參考文獻

第9篇：對學前教育的建議范文

【論文摘要】當前教育技術(shù)學主流研究范式存在單維不合理性，對其分析思考后，提出教育技術(shù)學有必要采用跨學科研究范式，以順應(yīng)學科多元化發(fā)展的實踐和學術(shù)需求，不斷挖掘和實現(xiàn)教育技術(shù)的內(nèi)在價值。

長期以來，教育技術(shù)學研究中不注重方法論，研究方法單一，定性研究傳統(tǒng)仍然占主導地位，這己成了以應(yīng)用為取向的教育技術(shù)學發(fā)展的梗桔。近年來，我國教育技術(shù)研究者充分認識到方法論的重要性。社會科學領(lǐng)域中的各種研究方法不斷引入教育技術(shù)學研究中來，行動研究、教育敘事研究、混合研究、基于設(shè)計的研究等新型研究方法在教育技術(shù)學領(lǐng)域逐漸興起。有學者(張斌、張文蘭等，2009)認為“多元化研究范式是教育技術(shù)學研究的必然走向，我們需要打破單元的思維，放棄尋求普遍的萬能的教育技術(shù)學研究模式，走向教育技術(shù)學研究范式的多元化”。的確，教育技術(shù)學基礎(chǔ)理論的多元性、研究對象和應(yīng)用領(lǐng)域的多樣性以及當前教育技術(shù)研究方法上的迷亂困境等都要求多元化的研究范式。本文在庫恩范式論對研究范式界定的基礎(chǔ)上，通過對當前教育技術(shù)學研究范式的思考，提出教育技術(shù)研究領(lǐng)域應(yīng)當采用跨學科研究范式，并對其必要性進行了論證。

一、庫恩范式論及其對教育技術(shù)研究范式發(fā)展的啟發(fā)

范式一詞是由美國當代科學哲學家托馬斯渾恩(thomass.kuhn)在其經(jīng)典之作《科學革命的結(jié)構(gòu)》(thestructureofscientificrevolution)一書中提出的。庫恩認為“范式是常規(guī)科學所賴以運作的理論基礎(chǔ)和實踐規(guī)范，是從事某一科學的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式”fzl“研究范式”概念的核心要義是科學共同體共同具有的信念、學科的理論體系以及科學研究的框架結(jié)構(gòu)等。然而，隨著研究的深入和發(fā)展，不少學者對研究范式的理解已經(jīng)超過了庫恩賦予研究范式的意義，正如有些學者(蔡建東等，2006)所認為的那樣，我們也認為與庫恩范式的“替代性”和“不可通約性”相反，教育技術(shù)學不同研究范式之間是“共存”的，而且是“可通約”的，是交替互補的關(guān)系。教育技術(shù)學基礎(chǔ)理論的多元性和研究對象的多樣性決定了教育技術(shù)研究必須采用多元化的研究范式，就像日常生活中使用勞動工具一樣，不同勞動工具的功用和效率是不一樣的，也沒有最好的工具，只有最適合某種勞動的工具一樣。因此，教育技術(shù)學需要嘗試、引入和發(fā)現(xiàn)多種研究范式及其應(yīng)用領(lǐng)域和使用范圍。在進行教育技術(shù)學采用跨學科研究范式的必要性論證之前，有必要對當前教育技術(shù)學所使用的各種研究范式進行梳理和思考。

二、當前教育技術(shù)學研究范式簡述與思考

我國教育技術(shù)學正處于蓬勃發(fā)展的歷史時期，學術(shù)研究一片繁榮、理論觀點不斷推陳出新，學科體系也不斷完善，論文和著作也是與日俱增。然而，教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)ψ陨硌芯糠妒降奶接懖⒉欢嘁?，并且研究結(jié)論也不清晰一致。就從目前發(fā)表的論文來看，教育技術(shù)研究者對研究范式的分類及所持觀點大致有以下幾種;1、學科的研究范式可劃分為理論研究范式和實踐研究范式兩種基本類型。2、實證主義和人文主義是己經(jīng)形成的教育技術(shù)學研究范式。3、在教育技術(shù)研究中主要存在“實證主義”與“解釋/建構(gòu)主義”兩大基本研究范式。4、黃榮懷教授認為，教育技術(shù)學領(lǐng)域研究范式的演變經(jīng)歷了“經(jīng)驗總結(jié)一對比實驗一系統(tǒng)整合”三個主要階段。5、近年來也有學者(張斌、張文蘭等，2009)提出教育技術(shù)學應(yīng)當采用多元化的研究范式。從以上分類和觀點可以看出，教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)ζ溲芯糠妒讲]有形成一致性認識，各種觀點處于離散狀態(tài)。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因主要有兩點:一是受研究傳統(tǒng)的限制，先前教育技術(shù)研究不注重方法論，研究方法單一，很少有人對研究范式進行深入的研究。二是教育技術(shù)本身的復雜性決定了研究范式難得統(tǒng)一。好在這種現(xiàn)象也表明了教育技術(shù)領(lǐng)域正在日益重視研究范式研究，這應(yīng)該是一種好兆頭。

對當前教育技術(shù)學研究范式進行分析思考后，我們認為當前教育技術(shù)學研究范式存在單維不合理性，應(yīng)當突破單維的思維模式，引入并嘗試使用多元化的研究范式。至于從其他學科領(lǐng)域引入的研究范式是不是適合教育技術(shù)研究需要，這需要理論思辨的支持，更需要實踐的檢驗。

三、教育技術(shù)學也要使用跨學科研究范式

1什么是跨學科研究范式

“跨學科”一詞較早出現(xiàn)在20世紀20年代的美國，但獨立的、自成體系的、有組織管理和規(guī)劃的跨學科研究始于20世紀50年代。隨著科學研究的發(fā)展和深入，許多學者對跨學科及跨學科研究提出了自己的見解，盡管對跨學科研究的概念表述不盡相同，但其本質(zhì)和要義是明確的。我們認為跨學科研究是以問題解決的實際需要為出發(fā)點，通過協(xié)商合作以及個人探索等方式，采用一切有利于問題解決的方法、技術(shù)、手段和策略來解決問題，進而形成靈活且融合的研究方法體系的研究策略?？鐚W科研究的方法和關(guān)注點都是多元的。它可以由科學的求知欲驅(qū)動，也可以由實際的需求促發(fā);可以由單個研究者來進行，也可以通過組建團隊來實施。真正的跨學科研究不是簡單地把幾個學科拼湊在一起，而是追求各個學科在思想和方法上的融合，通過學科間的商討與合作，建構(gòu)一個共同的研究框架，獲取一個整體的或系統(tǒng)的研究成果。這種研究方法賴以運作的理論基礎(chǔ)和實踐規(guī)范，以及研究者群體在運用這種方法解決問題時所共同遵從的世界觀和行為方式就構(gòu)成了跨學科研究范式。根據(jù)對跨學科研究及其范式的理解，我們認為教育技術(shù)學作為一門交叉學科更有必要采用跨學科研究范式，使得各相關(guān)學科的方法、思想等有機融合，更好的為學科發(fā)展服務(wù)。

2教育技術(shù)學采用跨學科研究范式的必要性

首先，科學研究的大環(huán)境呼吁跨學科研究范式。人們越來越多地認識到，許多社會現(xiàn)象和問題(包括教育)不是一門學科的學者能單獨解決的，而需要會同相關(guān)學科的學者，并以此為基礎(chǔ)才能發(fā)展出相關(guān)學科間共同的工作假設(shè)、共同的理論模型、共同的研究方法和共同的語言。也只有相互協(xié)作共同探索才能解決研究和實踐中不斷涌現(xiàn)的、涉及多學科的、復雜的理論和現(xiàn)實問題。事實證明，這些問題往往不是某一個學科能夠單獨解決得了的。鑒于此，許多學者撰文呼吁跨學科研究，并論證跨學科研究是當今科學發(fā)展的顯著特征和趨勢。對跨學科研究的高度重視和深入研究以及在實踐中的不斷嘗試，對消除學科之間的隔閡、重構(gòu)綜合整體的觀念、促進學科的融合都起到了積極的推動作用口各學科所謂的研究領(lǐng)域并不是它獨斷的專有領(lǐng)域，并沒有絕對的界限?？鐚W科研究是促進學科融合、解決復雜問題的必要手段，己經(jīng)成為科學研究的發(fā)展趨勢。教育技術(shù)學作為科學研究隊伍中的一支，有必要采用跨學科研究范式，為促進學科融合、解決多學科復雜問題做出應(yīng)有的貢獻。

其次，教育技術(shù)學的學科性質(zhì)和復雜的研究對象要求使用跨學科研究范式。教育技術(shù)學是教育科學領(lǐng)域新興的一門交叉學科，是具有方法論性質(zhì)的技術(shù)學層次的學科，并且明顯具有應(yīng)用性學科和綜合性學科的特點。教育技術(shù)學所研究的問題不是純教育學的，也不是純心理學的，也不是純技術(shù)學的，而是多學科綜合性的問題。例如，遠程教育不僅要遵從教育教學規(guī)律，也要關(guān)注師生分離狀態(tài)下的學生學習態(tài)度和心理問題，并且要采用恰當?shù)募夹g(shù)來實現(xiàn)教學過程、達成教學目標，其中管理學知識的運用也是影響遠程教育成敗的關(guān)鍵因素。再如，學科主題網(wǎng)站的開發(fā)、多媒體課件的制作、交流互動平臺的建立等等，都不僅僅是技術(shù)實現(xiàn)的問題，而更重要的是在教育理念和學習方式上的突破。課堂教學設(shè)計是教學設(shè)計理論和教育心理學應(yīng)用理論的杰出典范。教育技術(shù)學的這種包融的學科性質(zhì)和復雜的研究對象就決定了教育技術(shù)學研究必然采用跨學科研究范式。也只有這樣，教育技術(shù)學才會取得長足的發(fā)展。

第三，采用跨學科研究范式有利于促進教育技術(shù)學開闊創(chuàng)新視野。控制論的創(chuàng)始人維納說:“在科學的發(fā)展上，可以得到最大收獲的領(lǐng)域是各種己經(jīng)建立起來的部門(學科)之間的被忽視的無人區(qū)[[8]n。教育技術(shù)學己經(jīng)沖破了“被忽視的無人區(qū)”，但是教育技術(shù)學還沒有成為“得到最大收獲的領(lǐng)域”，其根本原因在于缺乏創(chuàng)新，尤其是缺乏突破性的創(chuàng)新。而跨學科研究范式給教育技術(shù)學科研創(chuàng)新帶來了新的希望和動力。跨學科研究范式突破了以往教育技術(shù)學單維的思維方式與研究方法，這種突破不是對原有思維方式和研究方法的斷然擯棄，而是在吸取和完善原有思維方式和研究方法的基礎(chǔ)上形成更加科學的研究方法。教育技術(shù)的跨學科研究可以消除相關(guān)學科之間界限隔閡所造成的壁壘和視野遮蔽，強調(diào)以研究主題為中心的有機協(xié)調(diào)與合作，增加學科間的交流，有助于正確理解和有效解決教育技術(shù)活動中出現(xiàn)的各種現(xiàn)象和復雜問題，有助于促進相關(guān)學科的滲透和融合、有助于形成完善的教育技術(shù)學科體系，進而推動教育技術(shù)的學術(shù)觀點創(chuàng)新、研究方法創(chuàng)新、學科體系創(chuàng)新。