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摘要:近十年來，我國遠程教育模式的研究主要集中于對參與人員的研究、運作機制的研究和管理評價的研究等方面。在參與人員方面，表現(xiàn)在對教師、學生和管理者的探討;在運作機制方面，體現(xiàn)在對教學機制、學習機制和反饋機制的探討;在管理評價方面，涉及前期、中期和后期三個階段的分析。不足之處在于:一是學術視野有待拓寬，理論方法仍需深化;二是整體把握用力不足，個案研究缺乏創(chuàng)新;三是研究視角略顯單一，學科交叉運用不夠。這些問題的逐步解決是我國遠程教育模式研究走向深入的關鍵。

關鍵詞:遠程教育;模式;電教化

遠程教育發(fā)展至今，已成為我國教育事業(yè)的重要組成部分，并為促進教育事業(yè)的進步發(fā)展做出了積極貢獻。近十年來，關于遠程教育模式的研究逐步為學界關注，并取得了諸多顯著的成果?；诖?，有必要對近十年來我國遠程教育模式的研究進行系統(tǒng)梳理，以分析不足，為以后研究提供借鑒。

一、對我國遠程教育模式參與人員的研究

遠程教育模式在中國的發(fā)展可分為函授教育模式、廣播電視教育模式和以信息技術為基礎的現(xiàn)代遠程教育模式三個階段。就現(xiàn)有的研究成果分析，學界首先著重關注了遠程教育模式的參與人員，主要表現(xiàn)在對教師、學生和管理者等方面的分析和探討。

(一)對教師的研究

龐英智的《論現(xiàn)代遠程教育模式下教師角色的轉(zhuǎn)換》指出，以計算機為基礎的遠程教育模式，要求教師實現(xiàn)“三個轉(zhuǎn)變”，即從以教師“教”為中心向以學生“學”為中心轉(zhuǎn)變、從一次性教育向終身教育轉(zhuǎn)變、從封閉教育向開放教育轉(zhuǎn)變。該文認為，教師要樹立遠程教育模式下的新的教育觀念，即系統(tǒng)的觀念、資源共享的觀念、媒體教學的觀念以及支持服務的觀念。在遠程教育模式背景下，教師教學要變書本知識的復制者為學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)者，要變整齊劃一的教育為因材施教的個性化教育，從而適應現(xiàn)代遠程教育的要求。［1］李紅燕則認為，長期以來，學生在傳統(tǒng)教學模式下，已習慣于灌輸式、聽從式教育，自主學習能力不強。而在遠程教育模式下，學生面對多方面的信息呈現(xiàn)、多層次的學習目標和多樣化的學習途徑，略顯棘手，特別是在自主學習方面，尤顯不足。為此，教師的引領作用不可忽視。教師的作用在于引導學生轉(zhuǎn)變學習觀念，逐步適應遠程教育模式，增強自主解決問題的意識和能力。［2］此外，王斌認為，在遠程教育模式下的教學過程中，教師的地位和作用不但沒有被削弱反而增強。因為在遠程教育模式中，學習者主體地位的回歸、主動學習以及對學習內(nèi)容的自主選擇，成為學生學習的一大亮點。這就要求教師必須樹立全新的教育評價理念，要善于適時地對不類別的學生的學習過程做出科學評價，并能夠及時提供有益的支持。［3］

(二)對學生的研究

姜山峰等人認為，在遠程教育模式中，學習支持模式為學生提供了多元化的支持與服務，形成了多層次、全方位的教育服務體系，最大程度上滿足了學生遠程教育的多樣化需求。學習支持模式豐富完善了教學內(nèi)容，既包含學習課件、教學內(nèi)容、課后輔導、疑難解答等傳統(tǒng)教學資源，也涵蓋了電子教學案例、多媒體課件等信息化教學資源。另外，學習支持模式還提供了數(shù)據(jù)資料庫和數(shù)字圖書館，滿足了不同學生在不同學習環(huán)境中的學習需求。［4］尹美瓔認為，實施遠程教育模式要求學生必須轉(zhuǎn)變學習觀念，這是學生在遠程教育模式背景下自主學習的保證。對此，學生要實現(xiàn)自我變革，為實施遠程教育模式提供支撐:一是學習觀念的變革，要樹立以主動學習為中心，強化體驗式學習的理念;二是自身角色的變革，要從“被教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皶W”，要善用各種學習資源，由易到難，由簡到繁，以達到核心素養(yǎng)規(guī)定的基本要求;三是學習機制的變革，要熟練掌握和運用各種教學媒介，全面系統(tǒng)地了解和精通專業(yè)知識，把遠程教育模式真正奠基于信息資源共享化之上，從而使遠程教育模式由理論走向現(xiàn)實。［5］此外，靳俊麗的《遠程教育模式下師生互動策略分析》指出，遠程教育模式下，學習者的學習模式可能造成師生之間缺乏必要的溝通和情感交流，師生互動的主動性會有所喪失。文章認為，在遠程教育模式中，師生之間、生生之間通過語言形成的感情要素及承載的文化成分將會逐漸減弱，對此學生尤應注意在遠程教育模式中情感溝通和交流的重要性。［6］

(三)對管理者的研究

唐箭等人認為，管理者在構(gòu)建遠程教育模式中的重要性不應忽視，構(gòu)建具有自身特色的遠程教育模式是一項龐大的系統(tǒng)工程。而要完成這一艱巨任務，管理者應發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性，不斷發(fā)現(xiàn)問題，總結(jié)經(jīng)驗，探索遠程教育模式的規(guī)律。同時，還應發(fā)揮管理者的協(xié)調(diào)作用，動員各方力量，依靠各部門共同努力，逐步完善遠程教育模式的實施。［7］譚靈芝的《引入英國高校開放學習項目構(gòu)建網(wǎng)絡學習新模式》指出，管理者可以嘗試通過構(gòu)建開放學習平臺，推進遠程教育模式的實施。該文認為，管理者可以從建設開放學習平臺網(wǎng)站、建立遠程學習的教學平臺、設置學習跟蹤系統(tǒng)、開辟學習交流社區(qū)等方面加強開放學習平臺的管理效應。［8］此外，何顯文在《現(xiàn)代遠程教育模式下教師職能的研究》中指出，管理者要順應遠程教育模式的要求，積極轉(zhuǎn)變自身職能。管理者不僅要熟練掌握所要求的專業(yè)知識，更需掌握有關的信息技術技能，以更好地適應遠程教育模式下教學的開展。［9］應當指出，關于對我國遠程教育模式參與人員的研究，是相對系統(tǒng)具體的。但是，關注的視角過于單一化，缺乏新的立足點和探究點，在研究深度上仍有待深化。

二、對我國遠程教育模式運作機制的研究

如何建立完善的遠程教育模式的運作機制，一直以來是學界著力研究的問題，也已取得了一些較為突出的成果，主要集中于對教學機制、學習機制和反饋機制的探討。

(一)教學機制研究

在教學機制方面，周禮良的《論我國遠程教育制度創(chuàng)新》較具代表性。文章認為，教學機制是遠程教育模式運作機制的重要內(nèi)容，關乎遠程教育模式運作機制的效率。該文指出，應當形成宏觀、中觀、微觀相結(jié)合的教學機制，為遠程教育模式的可持續(xù)發(fā)展提供保障。在目標系統(tǒng)方面，教學機制應契合教育方面的法律法規(guī);在內(nèi)容方面，要明確定位，完善認證制度和準入準出制度，進一步健全教學規(guī)范標準;在主體系統(tǒng)方面，要強化國家層面、地方層面、基層層面和教育機構(gòu)層面的責任意識，保障教學機制的落實。［10］黃艷芳的《遠程教育制度結(jié)構(gòu)研究》對教學機制做了細化研究和論述。該文認為，應當將教學機制作為一個機制系統(tǒng)，關注教學機制內(nèi)部的制度安排及其內(nèi)在聯(lián)系，以促進教學機制的高效運作。為此，該文從機制體系著眼，指出教學機制建設應涵蓋規(guī)則系統(tǒng)、組織系統(tǒng)、資源系統(tǒng)等方面。規(guī)則系統(tǒng)應明確教學活動的職責、權限、程序和資源;組織系統(tǒng)要處理好效率與公平、集權與分權、分工與協(xié)作的相互關系;而資源系統(tǒng)則要強化對場所、設施、教具、教材的規(guī)范等。［11］此外，張建設的《現(xiàn)代遠程教育制度的不足及其創(chuàng)新》，較為詳細地分析了影響教學機制運作的各種因素，并從教學機制的缺陷出發(fā)，探究新的教學機制架構(gòu)。文章提出，要從政策層面、市場層面和自身層面，加強教學機制的創(chuàng)新。通過制定健全的遠程教育模式教學指導政策，完善遠程教育模式的教學投入與管制，引入經(jīng)營型的教學機制，以促進遠程教育模式教學機制的創(chuàng)新。［12］

(二)學習機制研究

郭旭文的《論我國現(xiàn)代遠程教育發(fā)展及其走向》從素質(zhì)教育和終身教育的理念出發(fā)，強調(diào)遠程教育模式的學習機制要既能達到提高國民素質(zhì)的目的，也要能夠促使個體學習潛力得到最大釋放。該文從三個方面闡述了如何建立新型的遠程教育模式的學習機制。首先，學習機制應當依托現(xiàn)代媒體技術，實現(xiàn)學習資源與學習者的有效對接;其次，學習機制要具有交互性和多樣性，力求滿足不同層次學習者的學習需求;再次，學習機制應注重學習過程的實效性，最大程度地打破傳統(tǒng)的時空限制。［13］王衛(wèi)博等人的《遠程教育學習支持服務體系現(xiàn)狀及存在問題研究》，則通過數(shù)據(jù)分析和文獻綜述的方法，分析了遠程教育模式的學習機制現(xiàn)狀及存在的問題，并就建立新型的遠程教育模式的學習機制提出看法。文章認為，學習機制是遠程教育模式的關鍵要素，要通過完善以學習支持服務體系為中心的學習機制，為健全遠程教育模式的運作機制探索新路徑。該文從學習資源服務、學習過程服務、技術支持服務等方面加以具體說明。在學習資源服務方面，學習機制要能提供更加優(yōu)質(zhì)豐富的學習資源，加強資源庫建設;在學習過程服務方面，學習機制要更具有個性化和人文化，適應不同個體的差異性;在技術支持服務方面，學習機制應更加方便快捷，及時解決學習中的技術問題。［14］此外，張亞斌等人的《從加拿大的遠程教育制度安排看開放大學的模式建構(gòu)》，通過對比國外先進的遠程教育模式的學習機制，提出學習機制的建立應當立足于國情、地情和校情，秉持開放共享的理念，實現(xiàn)學習機制的效益最大化。文章認為，學習機制應當強化教育教學中的團隊合作意識，切實關照人本化的不同需求，強調(diào)人性化的效能學習，更加突出個性化的主體學習。唯有如此，才能建構(gòu)更為合理的遠程教育模式的學習機制。［15］

(三)反饋機制研究

黃新斌的《遠程教育制度評價的基本架構(gòu)》認為，遠程教育模式的反饋機制為其運作機制創(chuàng)新提供了極為重要的現(xiàn)實支點。該文從主客體的視角探討了遠程教育模式的反饋機制建設，提出應從價值取向、表現(xiàn)形式、制度內(nèi)容、制度執(zhí)行等四個維度構(gòu)建遠程教育模式的反饋機制，并從準備實施、組織形式、評價策略、信息處理以及工具性方法等方面，具體說明了遠程教育模式反饋機制的框架體系。該文還嘗試性探究了反饋機制的價值取向和文化建設，認為遠程教育模式的反饋機制應當彰顯民主化、科學化、創(chuàng)新性的特點及合乎目的性、現(xiàn)實性、道德性、規(guī)律性的價值特征。［16］王珠珠的《現(xiàn)代遠程教育發(fā)展的現(xiàn)實基礎分析》從加強學習者學習過程的有效性出發(fā)，分析了構(gòu)建遠程教育模式反饋機制的現(xiàn)實性基礎。文章認為，數(shù)字化資源的豐富、專業(yè)化隊伍的建設、基礎設施的完善以及社會認識的變化等是反饋機制建設實施的可行性條件。文章提出從立法入手，通過依靠專業(yè)研究和技術支持，明確定位，厘清職責，以尋求反饋機制的新突破。［17］此外，陳麗等人的《“互聯(lián)網(wǎng)+”時代中國遠程教育的機遇和挑戰(zhàn)》，立足于“互聯(lián)網(wǎng)+”的時代背景，指出應順應“互聯(lián)網(wǎng)+”的變革思路，以互聯(lián)網(wǎng)技術創(chuàng)新為要素，構(gòu)建遠程教育模式的反饋機制［18］。袁園的《現(xiàn)代遠程教育試點高校的倫理責任省察》則從倫理學角度，探討了遠程教育的反饋機制構(gòu)建模式。該文認為，現(xiàn)階段遠程教育產(chǎn)業(yè)化模式的擴張與遠程教育模式的公益性存在倫理悖論，應當從責任區(qū)分和義務明確等方面入手，加強反饋機制的建設力度。［19］可以說，關于遠程教育模式運作機制的研究，其成績是值得肯定的。但在理論架構(gòu)方面仍顯乏力，缺乏宏觀性的思想引領，而在探究方法方面略顯單一化，特別是交叉性研究有待提高。

三、對我國遠程教育模式管理評價的研究

關于對遠程教育模式管理評價的研究，也逐漸成為學界關注的熱點。就現(xiàn)有成果來看，學界主要聚焦于對遠程教育模式前期、中期和后期三個階段的管理和評價的研究。

(一)對前期管理評價的研究

代表性著述有趙明友的《遠程教育評價方法探索》和閔亞坤等人的《20世紀90年代以來國內(nèi)遠程教育評價的研究述評》。前者系統(tǒng)分析了當前有關遠程教育模式前期管理和評價的多種方法，指出應當將教育管理評價積極引入遠程教育模式，將兩者有機結(jié)合而不是相互獨立。該文提出要充分結(jié)合遠程教育模式自身的特殊屬性，把學習資源準備、學習參與范圍和學習目標動力作為對遠程教育模式前期管理和評價的基點。［20］后者較為全面地爬梳了近年來有關遠程教育模式的管理和評價研究成果，通過詳細的分類和總結(jié)，著重闡述了遠程教育模式前期管理評價的基本規(guī)律和原則，并在新的背景形勢下，對遠程教育模式前期管理和評價的發(fā)展趨勢做出預測。該文認為，應當依據(jù)遠程教育模式中心的不同，實現(xiàn)對遠程教育模式前期管理和評價的細化。具體來看，以學習主體為中心，前期評價要圍繞這一中心展開，涵蓋與其有關的各種要素，如指導教師的配備、網(wǎng)絡資源的容量、教學平臺的支撐和服務系統(tǒng)的完善等。另外，前期評價還要足夠重視影響學習主體發(fā)展的潛在因素，如機構(gòu)背景、行政管理、辦學水準和社會效益等。而以遠程教育模式自身為中心，前期評價則應看重其理論原則的構(gòu)建、教學目標的設計和教學方案的規(guī)劃等。圍繞這一中心展開的前期評價，關鍵在于要抓住遠程教育模式實施的核心本質(zhì)。［21］此外，徐影等人的《積極應對遠程教育評價所面臨的挑戰(zhàn)》，在基于對每一類型的遠程教育模式管理評價的分析上，認為前期的管理和評價要注意將遠程教育的實踐同新的教育管理評價相結(jié)合，提出從理論基礎、基本理論和技術工具等方面展開分析［22］。王權等人的《通過建構(gòu)主義學習理論對遠程教育評價的研究》則就現(xiàn)階段遠程教育模式的管理評價中存在的問題和不足做了較為細致的分析，認為前期管理評價應當以網(wǎng)絡自身特點和現(xiàn)代建構(gòu)主義學習模式為基礎，進一步完善遠程教育模式前期管理和評價的策略［23］。

(二)對中期管理評價的研究

胡蘇皓的《適用于遠程教育評價的三種評價方法》和關爽的《網(wǎng)絡教育評價方法研究》較為突出。前文立足于遠程教育模式管理評價的方法這一研究視角，著眼于探討對遠程教育模式中期管理評價行之有效的工具和手段，提出中期管理評價尤其應注意實用性和可操作性。該文認為，對遠程教育模式中期的管理評價，不應僅是關注遠程教育模式中期的成本效益的縱向聯(lián)系，還應對不同遠程教育模式之間中期的學習質(zhì)量、辦學效果和資源利用率等方面展開橫向比較。就此，文章在總結(jié)多種類型的遠程教育模式中期管理評價的基礎上，提出了層次分析法、數(shù)據(jù)包絡分析法和模糊綜合評價法等實用性較強的中期管理和評價方法。［24］后文通過全面展示近年來遠程教育模式發(fā)展和演變的歷程，系統(tǒng)介紹了各種遠程教育模式中期管理和評價體系的特點，指出中期的管理和評價既要滿足遠程教育模式完善的需要，也應能夠促進遠程教育模式的有效開展。該文具體比較了美國、英國和挪威等國對遠程教育模式中期管理和評價的有益做法，提出了三種遠程教育模式中期管理評價的建構(gòu)標準，即在線學習的認證標準、虛擬學習環(huán)境的教育評價框架和在線學習評估規(guī)則，并強調(diào)這三種中期管理和評價維度應當統(tǒng)一于遠程教育模式中期運行的具體實踐中。［25］此外，張偉遠等人的《評價模式在遠程教育中的運用之探討》認為，遠程教育模式的中期管理評價是遠程教育模式能否高效開展的質(zhì)量保證。因此，遠程教育模式中期的管理評價一定要依據(jù)本地的實際情況和遠程教育模式的具體特點，提出中期的管理和評價應從組織模式、實施模式和工具方法等方面展開。［26］任岫林的《遠程教育課程考核模式研究與實踐》從課程改革的層面，分析了遠程教育模式的中期管理和評價，文章建議建立多元化的中期管理和評價體系，特別是通過完善中期考核質(zhì)量監(jiān)控機制，以推進遠程教育模式的縱深發(fā)展［27］。

(三)關于對后期管理評價的研究

薛曉東等人的《現(xiàn)代遠程教育管理模式研究》，從不同主體的視角加以探討，就遠程教育模式后期的管理和評價提出了較為新穎的看法。該文認為，遠程教育模式的發(fā)展狀況是后期管理和評價的前提依據(jù)，而其系統(tǒng)構(gòu)成則是完善后期管理和評價的理論依托。文章立足于遠程教育模式的各個參與主體，深入分析了遠程教育模式后期的運行特點，從設計者、執(zhí)教者和受教者三個角度提出了完善遠程教育模式后期管理和評價的標準和方法。最后，該文還提出必須通過健全遠程教育模式后期的管理評價機制，加強相關的法制建設和政策引導，才能促進遠程教育模式的健康發(fā)展。［28］熊藝的《中國遠程教育系統(tǒng)管理與評價研究》創(chuàng)造性地運用管理學原理和系統(tǒng)理論，對遠程教育模式后期的發(fā)展及問題進行了深入分析，提出從遠程教育模式的目標達成、社會效應和核心競爭力等方面加強對后期的管理和評價。文章著眼于遠程教育模式的大系統(tǒng)和整體性，探討了建立遠程教育模式后期管理和評價指標體系的可行性，指出學習支持服務是強化后期管理評價的核心因素，并就如何加強學習支持服務提出了合理化建議。［29］此外，黃瑞紅的《教育公平目標下現(xiàn)代遠程教育的功過及對策》從實現(xiàn)教育公平的立場出發(fā)，較為全面地審視對遠程教育模式后期的管理和評價。文章提出應從教育質(zhì)量、教育手段和教育認同等方面探索遠程教育模式后期的管理和評價，認為必須發(fā)揮遠程教育模式的獨特優(yōu)勢，做到淡化不足，揚長避短，以使遠程教育模式在后期的管理和評價中向縱深發(fā)展。［30］錢建榮的《關于遠程教育管理創(chuàng)新與學分制的探討》認為，制度創(chuàng)新是完善遠程教育模式后期管理評價的關鍵。文章提出應當在考慮各地實際和遠程教育模式特點的基礎上，在后期管理和評價中，建立一套適合遠程教育模式的學分制管理和評價機制。在具體的操作上，可以實行靈活的彈性管理和評價機制。［31］不難看出，學界對于遠程教育模式管理和評價的研究，還是較為全面的。但是，仍然過于從縱向角度關注遠程教育模式的管理和評價，而對其橫向方面的比較研究用力不夠，特別是在創(chuàng)新性視角的分析上略顯不足。

四、評價與展望

近十年來，學界對我國遠程教育模式的研究取得的成績是較為可觀和值得肯定的。但也應該看到，相關研究還存在一些應引以重視的問題，特別是在某些方面存在不足，仍有較大的空間有待挖掘。

(一)學術視野有待拓寬，理論方法仍需深化

學界對我國遠程教育模式的研究，多關注于部分熱點問題或領域，學術視野拓寬不夠。以對我國遠程教育模式的參與人員的研究為例，多集中于對教師、學生和管理者等專業(yè)人員的探討，而對于其他非專業(yè)參與人員的研究少有涉及。對專業(yè)人員的分析多立足于參與人員的角色定位展開論述，至于遠程教育模式實際操作過程中的角色交互，特別是相對關聯(lián)的研究較為缺乏。在研究的理論方法上，現(xiàn)階段尚未形成宏觀性的理論指導，多是某一問題或領域的理論引領，理論架構(gòu)有待加強。關于研究方法，多數(shù)研究方法生硬，綜合性分析不足，比如對遠程教育模式參與人員的研究，可以引入數(shù)據(jù)分析和對比研究等，以較為透徹地說明交互關聯(lián)。

(二)整體把握用力不足，個案研究缺乏創(chuàng)新

從目前關于我國遠程教育模式的研究來看，多關注于遠程教育模式的要素性、階段性研究，從而使相關研究片段化，缺乏內(nèi)在的邏輯關聯(lián)。為此，應當加強對我國遠程教育模式研究的整體性把握，把遠程教育模式的研究放置于整體性視閾之內(nèi)，以更好地把握遠程教育模式的發(fā)展特征與規(guī)律。如對我國遠程教育模式的運作機制的研究，就應當將運作機制作為整體加以認識，但相關研究多是注重運作機制的內(nèi)在構(gòu)成，而忽視了由內(nèi)部關聯(lián)形成的有機整體。至于個案研究，也多是強調(diào)某些關鍵部分的特點和發(fā)展趨勢，創(chuàng)新性研究稍顯不夠。如對遠程教育模式的反饋機制的研究，多集中于從立法層面、操作層面、維護層面加以探討，而對于從價值取向和文化構(gòu)建層面展開的研究涉及較少，特別是在對反饋機制的創(chuàng)新性研究方面相對欠缺。

(三)研究視角略顯單一，學科交叉運用不夠

關于對我國遠程教育模式的研究視角，學界偏重于從傳統(tǒng)性視角展開闡述，該方面研究較為僵化單一，有待進一步發(fā)掘。例如，對我國遠程教育模式的管理評價的研究，目前多是從分段性的角度加以分析，或是將管理評價的統(tǒng)一體劃分為若干時期，或是就管理評價的某一要素的發(fā)展過程分段展開，或是放之于框架之內(nèi)分層論述等。此類分析均未能跳出傳統(tǒng)性的分段視角，缺乏探究的新意。反觀之，如能開拓思路，以個體的差異性為參照，通過對比個案研究的異同，或能為我國遠程教育模式管理評價方面的研究提供新的思路。關于多學科的交叉運用方面，現(xiàn)階段我國遠程教育模式的研究對此尚顯缺乏。學界關注的多是立足于遠程教育模式的專業(yè)性學科研究，而未能有效地引入同類學科或其他類學科的研究思路，學科交叉的綜合性研究明顯不足。如在探討遠程教育模式的管理評價方面，可以借鑒其他類型教育模式的管理和評價，也可以糅合相似學科的同類研究成果，或能更為準確地把握遠程教育模式的管理評價問題。綜上所述，通過對近十年來我國遠程教育模式研究的回顧，及對其研究成果的反思，可以看出學界在該領域的研究和探討是豐富和充足的，但也存在諸多問題和不足。因此，如何將我國遠程教育模式的研究進一步引向深入，是學界應當繼續(xù)思考和用力之處。

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作者:蘇明驁 單位:河南師范大學教育學院