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第1篇：社會學(xué)知識論文范文

關(guān)鍵詞： 社會文化知識 跨文化交際能力 中職英語教學(xué)

外語交際與母語交際不同，用母語進(jìn)行交際的人屬于同一文化背景，而外語交際的雙方來自于不同的文化背景。因此，外語交際能力實(shí)際上是一種跨文化的交際能力。要培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力，就必須把傳授社會文化知識作為外語教學(xué)的重要內(nèi)容。

一、語言與社會文化知識之間的關(guān)系

“文化”一詞含義非常廣泛，它包括社會信仰、傳統(tǒng)觀念、風(fēng)土人情、文學(xué)藝術(shù)、衣食住行等，因此可稱為“社會文化”。社會文化與交際密切相關(guān)，是一整套約定俗成的社會生活方式的體系。就語言與社會文化之間的關(guān)系來講，語言有以下幾種功能：（1）交際功能。語言是人們交際中傳遞信息的工具，而交際是語言最基本、最重要的功能。（2）載體功能。語言在人類發(fā)展的各個(gè)階段反映著社會文化，并將其一層層地積淀下來，世代相傳，所以語言是社會文化的載體。（3）指導(dǎo)功能。人們可以通過語言對別人施加影響，也可以從語言中得到知識，接受教育。因此，語言與文化不可脫離或單獨(dú)存在。

東西方人由于生活環(huán)境和文化背景不同，因此在思想、信仰、風(fēng)俗習(xí)慣、生活方式等方面差異很大。這些差異反映在語言中，則涉及詞匯、句法、禮貌用語、禁忌語等方面。

比如，漢語中表示親屬的詞特別多，而英語中這方面的詞語卻很少。如漢語中的伯父、叔父、舅父、姑父、姨父在英語中只有一個(gè)對應(yīng)詞uncle，伯母、嬸母、姑母、舅母、舅媽、姨媽在英語中只有一個(gè)對應(yīng)詞aunt，而“嫂子”、“弟妹”等詞在英語中找不到對應(yīng)的稱謂。這種差異的原因在于漢民族封建文化非常重視家庭結(jié)構(gòu)特征，無論哪一方面的社會關(guān)系，都必須按親屬稱謂進(jìn)行規(guī)定。英語中沒有類似的文化背景，因而缺少與漢語稱謂一一對應(yīng)的詞匯。

二、在中職英語教學(xué)中講授社會文化知識的必要性

由于受傳統(tǒng)思維方式的影響及追求升學(xué)率或考試過關(guān)率，中職英語教學(xué)往往也過分注重詞匯和語法的講解，不太重視社會文化知識的傳授。結(jié)果不少學(xué)生雖學(xué)了幾年英語，卻仍難以進(jìn)行較自然、有效的交流。既然語言不能脫離文化單獨(dú)存在，那么在英語教學(xué)中，教師就應(yīng)該重視相關(guān)社會文化知識的講授，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識，提高他們的跨文化交際能力。

三、社會文化知識的教學(xué)原則

加強(qiáng)英語社會文化知識的講授，培養(yǎng)學(xué)生的社會文化意識。

教學(xué)內(nèi)容必須與時(shí)俱進(jìn)。社會文化知識不僅應(yīng)包括歷史事實(shí)，更應(yīng)注重研究當(dāng)代社會中的文化現(xiàn)象。

在比較兩種文化時(shí)，應(yīng)重視各民族文化的特點(diǎn)，對任何文化都不帶有歧視或偏見的態(tài)度。

四、社會文化知識的教學(xué)內(nèi)容

行為方面——包括衣食住行、購物、文化活動等；社會生活方面——包括工作場所規(guī)定、婚姻與主要社交禮節(jié)等；體勢語言如面部表情、手勢等。

五、社會文化知識的講授方法

（一）實(shí)物與圖片

講授社會文化知識如僅依靠書面教材，學(xué)生聽起來會感到比較抽象。因此，在教學(xué)中，教師可使用郵票、明信片、報(bào)紙雜志的插圖等實(shí)物和圖片輔助教學(xué)。由于中職生英語詞匯有限，聽力水平一般，教師可用英語和母語結(jié)合起來講解和表述，以便學(xué)生理解。

（二）多媒體教學(xué)設(shè)備和網(wǎng)絡(luò)

電腦、投影儀、電子白板、播放機(jī)等多媒體教學(xué)設(shè)備與網(wǎng)絡(luò)能生動、自然地反映社會各階層人民的思想和生活，有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生更深刻地理解英語文化的內(nèi)涵。在運(yùn)用此教學(xué)方法時(shí)，應(yīng)注意處理好影像與文字、英語與母語的關(guān)系，使教學(xué)內(nèi)容與教材一致。為強(qiáng)化教學(xué)效果，教師可事先提出問題，在學(xué)生看完視頻或聽過相關(guān)材料后，進(jìn)行口頭問答或討論。

（三）常用課堂練習(xí)的類型

1.多項(xiàng)選擇

在多項(xiàng)選擇中，可創(chuàng)設(shè)一個(gè)情境，選擇項(xiàng)為回答，以下是一個(gè)關(guān)于禮節(jié)的練習(xí)：

You have been having a headache for a week and have just started to feel better.One of the parents of your friends says：“How are you？”，What would you do？

A.Start talking about your problem.

B.Say：“Not bad，thanks.”

C.Say：“Thank you，how are you？”

D.Say：“Thank you，and you？”

（答案是B）

2.填空

填空是創(chuàng)設(shè)情境后讓學(xué)生回答，不同之處在于它要求學(xué)生寫出答案，其難度略高。如：

Situation：You have been invited to dinner at an American friend’s home.

You are about to sit down to eat，but you want to use the toilet before dinner？

Question：Could/Can I use the bathroom？

Your friend’s answer：Sure.

（注意：這類練習(xí)的主要目的是練習(xí)運(yùn)用社會文化知識。）

3.模仿

模仿相對而言難度較大，但如選題適中，往往更能活躍課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生參與的熱情。如：

Situation：At a restaurant.

Student A has ordered food but the server brought him a different dish because she has forgotten what was originally ordered.

本練習(xí)要求學(xué)生扮演飯店顧客與服務(wù)員的角色，練習(xí)用“澄清事實(shí)”與“爭議”這兩項(xiàng)語言功能，由于情景設(shè)在飯館，爭議的內(nèi)容具體，因此難度并不太大。需注意的是，中職生詞匯量較少。為使活動較順利地進(jìn)行，教師不僅應(yīng)選擇合適的學(xué)生，而且應(yīng)補(bǔ)充一些相關(guān)的詞匯和短語。

4.對比

對比是講授社會文化知識的有效方法。

（1）利用教材內(nèi)容與本國文化進(jìn)行對比。

如中職英語教材中一般都有關(guān)于節(jié)假日的文章，教師可要求學(xué)生將中外節(jié)假日（如圣誕節(jié)、春節(jié)等）作比較，并讓學(xué)生區(qū)分出這兩個(gè)節(jié)日期間常用的不同祝愿語。

（2）選擇一些社會文化差異的練習(xí)，比較中外文化的特點(diǎn)。

You are visiting an American friend in her new apartment.You like the apartment and you want your friend to know .What would you do？

A.Say：“Your apartment is nice.How much is the rent？”

B.Say：“The place is really nice，I like it a lot.”

C.Say：“I like your apartment”.Then pick up some things.

D.Say nothing，but walk around and look at everything in the apartment.

（答案是B）

中國人詢問同學(xué)或朋友物件的價(jià)格是常見的事，但在西方，這是一種禁忌。教師對這類文化差異可能已講過多次，但在與外國人交談時(shí)，不少中國學(xué)生仍會下意識地提出這樣的問題，通過練習(xí)可以避免犯類似錯(cuò)誤。

六、結(jié)語

外國文化不可能自然習(xí)得，它必須通過學(xué)習(xí)才能獲得。因此，在教學(xué)中講授英語社會文化知識就十分必要，它有助于培養(yǎng)學(xué)生的文化意識，提升學(xué)生的英語交際能力。在英語教學(xué)中進(jìn)行社會文化知識的講授目前已取得一些成效，但由于這方面的教學(xué)歷史還較短，有待我們進(jìn)一步努力和創(chuàng)新。

參考文獻(xiàn)：

[1]邢福義.文化語言學(xué)增訂本[M].武漢：湖北教育出版社，2000（1）.

第2篇：社會學(xué)知識論文范文

1.1社會實(shí)踐內(nèi)容缺乏特色

目前大多數(shù)高職院校社會實(shí)踐活動存在嚴(yán)重的“形式化”問題，院校的實(shí)踐形式單一，內(nèi)容缺乏新意，沒有切實(shí)提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，不能滿足學(xué)生未來可持續(xù)職業(yè)發(fā)展的需要。有些實(shí)踐活動存在著可操作性不強(qiáng)的問題，在制定實(shí)踐計(jì)劃時(shí)對社會缺乏足夠認(rèn)識，學(xué)生參與社會實(shí)踐初始滿腔熱情，一旦面對困難與挫折，即灰心喪氣、喪失斗志，導(dǎo)致實(shí)踐活動匆忙結(jié)束，在一定程度上也大大挫傷了大學(xué)生參與社會實(shí)踐的積極性。

1.2高職學(xué)生社會實(shí)踐評價(jià)體系的缺失

目前，大多數(shù)高職院校還沒有制定專門的社會實(shí)踐教育考核辦法和考核標(biāo)準(zhǔn)。如通過社會實(shí)踐活動，學(xué)生在綜合素質(zhì)、專業(yè)技能、社會適應(yīng)能力等方面應(yīng)達(dá)到具體什么要求；學(xué)校如何依據(jù)社會需求調(diào)整課程設(shè)置、授課內(nèi)容、授課方式，逐步健全科學(xué)的評價(jià)考核機(jī)制。同時(shí)，如何通過社會實(shí)踐活動提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力。目前，社會實(shí)踐活動的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)機(jī)制及督導(dǎo)檢查的缺失，使得部分院校的實(shí)踐活動效果僅局限于學(xué)生對社會的感知，內(nèi)容較為膚淺，實(shí)踐大多停留在初級形式。

2高職院校大學(xué)生社會實(shí)踐的幾點(diǎn)建議

2.1突出專業(yè)實(shí)踐技能，注重學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)

高職院校主要是為社會培養(yǎng)高技能應(yīng)用型人才，注重學(xué)生專業(yè)技能的培養(yǎng)，這就要求學(xué)生能夠通過社會實(shí)踐接觸行業(yè)實(shí)際，這樣既可有針對性地進(jìn)行后續(xù)的專業(yè)課程的學(xué)習(xí)，又能提高專業(yè)實(shí)踐技能，使學(xué)生畢業(yè)后迅速適應(yīng)工作崗位。高職院校的社會實(shí)踐教育活動要與專業(yè)實(shí)踐密切聯(lián)系結(jié)合起來，讓學(xué)生了解本專業(yè)的最新發(fā)展動態(tài)，這樣既有利于促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的提高、專業(yè)實(shí)踐技能的培養(yǎng)，又促進(jìn)了高等職業(yè)教育的發(fā)展，滿足社會對高技能應(yīng)用型人才的需求。

2.2構(gòu)建社會實(shí)踐長效機(jī)制，營造社會實(shí)踐氛圍

高職院校要根據(jù)人才培養(yǎng)的要求，構(gòu)建大學(xué)生社會實(shí)踐長效機(jī)制。確保實(shí)踐活動有章可循，要協(xié)同各部門共同參與，分工合作，層層落實(shí)，為大學(xué)生社會實(shí)踐活動構(gòu)建良好的組織和保障體制。此外，各級政府部門要積極在宏觀的大環(huán)境下對大學(xué)生社會實(shí)踐教育活動給予支持，提高社會大眾對社會實(shí)踐活動的認(rèn)可，為活動的開展創(chuàng)造良好的社會條件?？山柚喾N媒體途徑（報(bào)紙、電視、網(wǎng)絡(luò)等）對大學(xué)生社會實(shí)踐活動進(jìn)行廣泛宣傳，對實(shí)踐活動進(jìn)行深入追蹤報(bào)道，擴(kuò)大影響力，從而提高社會各界對大學(xué)生社會實(shí)踐活動的重視，努力形成良好的社會實(shí)踐教育的發(fā)展氛圍。

2.3建立和完善科學(xué)的考核評價(jià)機(jī)制

首先，確定社會實(shí)踐活動的內(nèi)容和具體要求。學(xué)生實(shí)踐活動要以綜合素質(zhì)和專業(yè)能力提高涉及的范圍為依據(jù)，要主題明確，內(nèi)容具體，效果明顯。其次，確定實(shí)踐活動的形式。社會實(shí)踐活動要結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)采取靈活的方式進(jìn)行，讓學(xué)生充分發(fā)揮自身的聰明才智，培養(yǎng)學(xué)生的自立精神及綜合素質(zhì)。最后，制定考核評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。從實(shí)踐活動主題、內(nèi)容和計(jì)劃、實(shí)踐態(tài)度及能力、實(shí)踐效果等方面進(jìn)行綜合性評價(jià)，促進(jìn)大學(xué)生社會實(shí)踐教育活動工作的良性循環(huán)。

3結(jié)語

第3篇：社會學(xué)知識論文范文

論文關(guān)鍵詞：科學(xué)心理學(xué)；知識社會學(xué)；背景

1879年，德國心理學(xué)家馮特在萊比錫大學(xué)建立了世界上第一個(gè)專門的心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，標(biāo)志著科學(xué)心理學(xué)的誕生。本文試圖在國內(nèi)外研究成果的基礎(chǔ)上，從知識社會學(xué)的角度考察科學(xué)心理學(xué)誕生的背景。

一、實(shí)證自然科學(xué)的發(fā)展對傳統(tǒng)哲學(xué)的沖擊

19世紀(jì)下半葉興起于德國的科學(xué)心理學(xué)思潮，既是對傳統(tǒng)的哲學(xué)心理學(xué)思想的直接繼承，又是對當(dāng)時(shí)德國哲學(xué)狀況的一種富有建設(shè)性意義的直接反應(yīng)。因此，馮特心理學(xué)的理論性質(zhì)，不可避免地直接或間接地決定于當(dāng)時(shí)的德國哲學(xué)狀況。馮特作為心理學(xué)家和哲學(xué)家．成長于是19世紀(jì)中葉，成名于19世紀(jì)末和20世紀(jì)初。而19世紀(jì)中葉，正是西方哲學(xué)從它的近代形式向它的現(xiàn)代形式的過渡期，因而在理論上處于極度的貧乏和混亂的狀態(tài)，這就使得當(dāng)時(shí)的哲學(xué)家們的首要任務(wù)，是以各種不同的方式尋求和探索哲學(xué)的出路。馮特的科學(xué)心理學(xué)事業(yè)，就是這種探索的特殊形式。

19世紀(jì)中葉德國所面臨的哲學(xué)狀況，在很大程度上與黑格爾于1931年的去世相關(guān)，黑格爾的去世意味著整個(gè)傳統(tǒng)哲學(xué)的終結(jié)，因?yàn)樗恼軐W(xué)體系“以最宏偉的形式概括了哲學(xué)的全部發(fā)展”。在他的“博大”體系中，以往哲學(xué)的全部雛雞都終于到家棲息了。如果不拋棄黑格爾哲學(xué)由之孕育而成的，由笛卡兒的“我思主體”所確立的近代哲學(xué)的“第一原理”，如果不突破傳統(tǒng)哲學(xué)的思維方式，那么哲學(xué)要想還有所作為是不可能的。

19世紀(jì)中葉，實(shí)證自然科學(xué)已經(jīng)得到充分發(fā)展，對傳統(tǒng)哲學(xué)產(chǎn)生著強(qiáng)烈的沖擊。首先，在自然哲學(xué)最終被清除的意義上，實(shí)證自然科學(xué)的發(fā)展使傳統(tǒng)哲學(xué)不斷喪失它的“世襲領(lǐng)地”，正如恩格斯所指出的那樣：“如果世界模式不是從頭腦中，而僅僅是通過頭腦從現(xiàn)實(shí)世界中得來的，如果存在的基本原則是從實(shí)際存在的事物中得來的，那么為此所需要的就不是哲學(xué)，而是關(guān)于世界以及關(guān)于世界中所發(fā)生的事情的實(shí)證知識，由此產(chǎn)生的也不是哲學(xué)，而是實(shí)證科學(xué)?！逼浯?，就哲學(xué)和自然科學(xué)作為知識體系而言，實(shí)證自然科學(xué)的發(fā)展，使二者無論是在世俗生活世界還是在理智生活世界，在人們心目中的社會地位以及人們對它們的社會情感發(fā)生逆轉(zhuǎn)：自然科學(xué)的基本特征，是研究對象的素樸客觀性、理論體系的感受性、精確性和社會實(shí)踐的直接可感性。因此，實(shí)證自然科學(xué)的充分發(fā)展，一方面使其自身受到人們的普遍青睞，另一方面又普遍地使人們對任何形式的思辨的哲學(xué)形而上學(xué)體系發(fā)生懷疑，并導(dǎo)致曾經(jīng)令世人嘆服的、在邏輯上極為精致的古典哲學(xué)體系在德國理智生活界的地位和聲譽(yù)El漸衰微。為了適應(yīng)歷史條件的變更并拯救哲學(xué)的命運(yùn)，有一大批學(xué)者，包括一些哲學(xué)家自己，采用了自然科學(xué)的實(shí)證態(tài)度，并試圖利用自然科學(xué)的經(jīng)驗(yàn)和方法來研究或“治療”哲學(xué)，以把哲學(xué)建設(shè)成為一門像自然科學(xué)那樣精密的知識體系。此時(shí)，剛剛興起的實(shí)驗(yàn)心理學(xué)，特別是科學(xué)心理學(xué)思潮，既是這種理論沖動的表現(xiàn)，又是這種理論努力或嘗試在學(xué)術(shù)實(shí)踐上的主要形式，并被它的倡導(dǎo)者們認(rèn)為是為所有的哲學(xué)問題提供基礎(chǔ)的一項(xiàng)真正的哲學(xué)事業(yè)。這就是哲學(xué)思維中的對后世哲學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響的“自然主義”態(tài)度和“心理主義”思潮興起的歷史根源。

二、生理學(xué)的發(fā)展及其哲學(xué)意蘊(yùn)

生理學(xué)本身純粹是自然科學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科，屬于生物學(xué)范疇，是在解剖學(xué)的基礎(chǔ)上理解以物質(zhì)形態(tài)而存在的人類有機(jī)體及其結(jié)構(gòu)的功能活動。它與哲學(xué)的“聯(lián)嫻”產(chǎn)生了實(shí)驗(yàn)心理學(xué)。這是因?yàn)?，在傳統(tǒng)上，人的意識或人類精神活動現(xiàn)象屬于哲學(xué)的問題領(lǐng)域。但是，意識作為人類社會實(shí)踐活動的產(chǎn)物，最終只能在作為個(gè)體組織而存在的人身上得到實(shí)現(xiàn)。因此。一旦生理學(xué)萌芽，便會在理論上構(gòu)成一個(gè)素樸的信念，即將人的各種心理活動或精神活動如感覺、運(yùn)動、思維等，理解為就是人的物質(zhì)的神經(jīng)組織的功能活動，從而將意識或精神納入生理學(xué)的研究領(lǐng)域。這就是無論歷史上還是現(xiàn)實(shí)中在接受過嚴(yán)格的自然科學(xué)傳統(tǒng)訓(xùn)練的生理學(xué)家之間普遍流行并被堅(jiān)持的一個(gè)理論構(gòu)思。這一構(gòu)思在理論上的成熟化，就意識或精神這一實(shí)質(zhì)上構(gòu)成了哲學(xué)前提的論題而言，必將否定哲學(xué)的權(quán)威性并取而代之。

在自然科學(xué)體系中，生理學(xué)經(jīng)歷了艱難曲折的發(fā)展過程，波林曾對此進(jìn)行過廣泛的考察，到19世紀(jì)三四十年代，生理學(xué)已經(jīng)發(fā)展成為一門較為成熟的實(shí)驗(yàn)科學(xué)，而且德國在這一領(lǐng)域處于世界的領(lǐng)先地位。從某種意義上說，實(shí)驗(yàn)生理學(xué)在19世紀(jì)上半葉的漸趨成熟，特別是有關(guān)神經(jīng)生理學(xué)、腦的結(jié)構(gòu)與機(jī)能和感官生理學(xué)的研究及其發(fā)展，直接導(dǎo)致了科學(xué)心理學(xué)亦即實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的誕生。關(guān)于實(shí)驗(yàn)生理學(xué)和實(shí)驗(yàn)心理學(xué)之間的這種過渡關(guān)系，波林曾提出了一個(gè)隱含重大理論意義的歷史事實(shí)。19世紀(jì)上半葉的生理學(xué)多以動物實(shí)驗(yàn)為主要手段，這就決定了運(yùn)動生理學(xué)先于感覺生理學(xué)。這個(gè)時(shí)期關(guān)于感覺現(xiàn)象的研究，多以感覺器的物理學(xué)為對象。與此同時(shí)，雖然生理學(xué)家不易處理感覺的問題，因?yàn)檫@一時(shí)期的研究沒有機(jī)械的記錄器可以構(gòu)筑一個(gè)動物的感覺神經(jīng)的終端，但他們在自己身內(nèi)卻有可以接觸到的直接經(jīng)驗(yàn)，因而此類研究與心理學(xué)的關(guān)系更加密切的部分便采用了一種非正式的內(nèi)省法。這種缺乏批判性的內(nèi)省法若能產(chǎn)生任何其他科學(xué)家都易于證明的結(jié)果，我們便不必將此法精益求精。也不必子此法以一名稱，更不必提出現(xiàn)代行為學(xué)所提出的唯我主義的問題，盡管學(xué)者完成了這些種種觀察。可卻沒有對于其中一個(gè)因素即經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)作批判性的討論。

正是因?yàn)楫?dāng)時(shí)的生理學(xué)家們沒有批判性地討論他們在自己身內(nèi)可以接觸到直接經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)，才使他們得以僭越自己的研究領(lǐng)域而進(jìn)入心理學(xué)和哲學(xué)領(lǐng)域，從而直接推動科學(xué)心理學(xué)的誕生。這就是前述生理學(xué)家們的意識問題上的理論素樸性。后來的“純”哲學(xué)家們，特別是現(xiàn)象學(xué)傳統(tǒng)的哲學(xué)家們，堅(jiān)定而強(qiáng)有力地掀起一場運(yùn)動，以驅(qū)逐哲學(xué)思維中的“心理主義”并取得成功，正是以對我們每個(gè)人所擁有的這種直接經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)進(jìn)行自覺的批判性反思為基礎(chǔ)的。而在心理學(xué)領(lǐng)域，甚至直到現(xiàn)在，對經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)的這種批判性反思卻令人遺憾地未達(dá)到這種自覺程度。例如，赫爾姆霍茨關(guān)于神經(jīng)沖動傳導(dǎo)速率的研究，就其自身的性質(zhì)而言，是純粹生理學(xué)的范圍，因而他很自然地就并未考慮其對心理學(xué)的影響。雖然就事實(shí)而言，歷史證明，這種影響對實(shí)驗(yàn)心理學(xué)或稱科學(xué)心理學(xué)的誕生起到了至關(guān)重要的作用，但是，如果我們僅僅在以下意義上來理解這種影響的意義，即認(rèn)為其研究的重大意義在于，對一種心理過程是可以進(jìn)行實(shí)驗(yàn)和測量的，過去無法形容的“靈魂”居然可以時(shí)間化了，從而增強(qiáng)了19世紀(jì)生物科學(xué)中的唯物主義傾向，那么，這種理解就以上述理論素樸性為前提的。

第4篇：社會學(xué)知識論文范文

論文關(guān)鍵詞：中等職業(yè)語文教學(xué) 人才培養(yǎng) 教學(xué)改革 主導(dǎo)地位

在市場經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的今天，社會對人才需求的結(jié)構(gòu)、規(guī)格也發(fā)生了明顯的變化，這就要求中等職業(yè)教育結(jié)合實(shí)際在教學(xué)思想及教學(xué)模式方面進(jìn)行全面改革。語文具有人文性、知識性、基礎(chǔ)性和工具性的特點(diǎn)，中職語文教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)具有必要的理論知識和一定的實(shí)踐能力，面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理第一線的應(yīng)用型專門人才，因此中等職業(yè)在培養(yǎng)數(shù)量和質(zhì)量上必須堅(jiān)持以就業(yè)為導(dǎo)向，培養(yǎng)“下得去，留得住，用得上”，實(shí)踐能力強(qiáng)具有良好職業(yè)道德的技能應(yīng)用型人才。

現(xiàn)階段我國的中職教育課程結(jié)構(gòu)設(shè)置并不合理，由于社會產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的迅速調(diào)整和職業(yè)崗位的不斷變化，許多課程的內(nèi)容顯得相對陳舊，知識的更新與教材內(nèi)容滯后的矛盾日漸顯現(xiàn)，課程設(shè)置和教材改革滯后于現(xiàn)實(shí)需求，專業(yè)課程偏重學(xué)科建設(shè)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科的系統(tǒng)性，忽視學(xué)生綜合能力有培養(yǎng)。這個(gè)問題在中職語文教學(xué)中表現(xiàn)尤為突出，中職教育的培養(yǎng)目標(biāo)與傳統(tǒng)教育模式、教育手段、教育方法之間的矛盾仍很突出，教師仍然是“一支粉筆，一本教案，”一張嘴”，傳統(tǒng)的語文教學(xué)模式仍在沿用。教師大都只注重對知識的傳授和簡單的模仿練習(xí)，偏重于理論型、知識型邏輯思維訓(xùn)練，因而學(xué)生難以獲得事物具體表象的支撐，語法概念、人文倫理、文體表達(dá)方式、語體風(fēng)格、語文結(jié)構(gòu)在不少學(xué)生的頭腦里只是干巴巴的知識條文，缺乏活靈活現(xiàn)的具體形象，更缺乏日后工作中的實(shí)際運(yùn)用能力。由于語文教學(xué)的欠缺，使學(xué)生對抽象概念出現(xiàn)較多的文言文和一些科技文的理解產(chǎn)生困難，影響了學(xué)生全面思維的發(fā)展，認(rèn)知和實(shí)踐能力較差。用這種方法培養(yǎng)的學(xué)生顯然是“下不去，留不住，用不上”。這不僅造成教育資源的浪費(fèi)，也嚴(yán)重制約了國民經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。語文教學(xué)是一種融知識與能力為一體的工具操作性很強(qiáng)的教學(xué)，是科學(xué)教學(xué)的基礎(chǔ)。弱化了這方面的培養(yǎng)，就會導(dǎo)致學(xué)生只強(qiáng)調(diào)學(xué)技能的職業(yè)特點(diǎn)，而忽視個(gè)人發(fā)展的文化內(nèi)涵，使他們在掌握從事某種崗位技能的同時(shí)卻無法達(dá)到與崗位要求相適應(yīng)的文化程度，在走向工作崗位時(shí)，因其專業(yè)技能低，文化素質(zhì)較差，而難以滿足企業(yè)和社會的需求。

中等職業(yè)教育的質(zhì)量主要是指其服務(wù)于適應(yīng)職業(yè)社會需要的教育教學(xué)質(zhì)量，即培養(yǎng)具有通專多能實(shí)用型、適用型、適需對路的中等職業(yè)技術(shù)人才，其核心是教育與經(jīng)濟(jì)的結(jié)合度，是畢業(yè)生的認(rèn)可程度。在市場經(jīng)濟(jì)條件下，特別是中等職業(yè)教育走向市場后給社會帶來的物質(zhì)與精神利益的多少，則會成為中等職教生存與發(fā)展的制約因素，因而要把全部的精力用于研究提高教學(xué)質(zhì)量的措施上來，使其適應(yīng)經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展的需求，促使人才規(guī)格質(zhì)量培養(yǎng)與勞動市場的流向趨于一致。為此，中等職業(yè)語文教育尤其重要，作為科學(xué)文化學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)學(xué)科，與有效提高學(xué)生專業(yè)知識學(xué)習(xí)、職業(yè)素養(yǎng)、自學(xué)能力、心理素質(zhì)等有著密切聯(lián)系，在教學(xué)中具有“牽一發(fā)而動全局”的主導(dǎo)地位和事半功倍的效能。

創(chuàng)新教學(xué)模式，為提升學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)提供平臺。在學(xué)生技能的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生自身的各種情感、態(tài)度、意志、興趣對技能的養(yǎng)成有著不可忽視的影響，職業(yè)教育中作為具有工具性和人文性雙重特點(diǎn)的語文教學(xué)，應(yīng)在選文和教學(xué)形式上下功夫，有針對性地提高學(xué)生在職業(yè)方面的審美情趣、思想境界和品德修養(yǎng)，針對學(xué)生普遍存在的“讀職校當(dāng)工人低人一等”的思想在語文教學(xué)中選取一些歌頌當(dāng)代勞動者的詩歌、散文。通過聲情并茂的朗讀、角色互換扮演等形式讓學(xué)生經(jīng)歷審美和情感體驗(yàn)，正確認(rèn)識到勞動者的光榮和偉大，找回自信；組織學(xué)生聽取有突出貢獻(xiàn)的勞動模范做典型報(bào)告，寫出感想認(rèn)識，語文課上進(jìn)行評講，使學(xué)生了解成功者背后的付出；以語文教學(xué)為平臺，培養(yǎng)學(xué)生良好的表達(dá)能力、理解能力，良好的理性思維和分析判斷能力，從而提高學(xué)生的經(jīng)營能力、社交能力和團(tuán)隊(duì)合作精神，以及社會責(zé)任感和敬業(yè)精神。

語文教學(xué)由于自身的特點(diǎn)，其人文性在解決學(xué)生各種非智力因素對專業(yè)技能形成影響的問題上有著獨(dú)特的優(yōu)勢。一個(gè)人的道德和品行的體現(xiàn)，如對人的接納、容忍、理解、尊重關(guān)懷和愛護(hù)、為人處世的態(tài)度和行為，體現(xiàn)出極大的社會性和人生價(jià)值追尋。作為職業(yè)學(xué)校的語文課教師，要更多地關(guān)注學(xué)生在專業(yè)課學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，與專業(yè)課教師溝通，互相配合，結(jié)合學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的具體問題，積極探索語文教學(xué)的各種新途徑、新方法。通過語文教學(xué)不斷地轉(zhuǎn)變學(xué)生的觀念，增強(qiáng)學(xué)生的信心，提高學(xué)生的興趣，激發(fā)學(xué)生的動力，強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)和練就專業(yè)技能的主動性和積極性，對學(xué)生進(jìn)行職業(yè)道德和職業(yè)精神的教育，使學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間獲得適應(yīng)將來就業(yè)所必需的專業(yè)技能。

實(shí)行靈活模塊的教學(xué)策略，體現(xiàn)語文的綜合性和實(shí)踐性。教學(xué)中把語文課編為文選預(yù)讀訓(xùn)練、寫作訓(xùn)練、口語交際訓(xùn)練、文刊板報(bào)編輯與排版訓(xùn)練四個(gè)能力模塊。每個(gè)模塊分為基礎(chǔ)語文能力訓(xùn)練和職業(yè)語文能力訓(xùn)練，既重視語文教學(xué)過程中學(xué)生基礎(chǔ)知識的提高，又適應(yīng)和滿足技術(shù)專業(yè)的需要，從而強(qiáng)化學(xué)生今后崗位實(shí)踐活動的語文素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生崗位工作需要的“聽、說、讀、寫”的基本能力。廣泛的語文實(shí)踐活動是提高語文教學(xué)時(shí)效、培養(yǎng)學(xué)生把握語文的能力和提高職業(yè)能力的重要途徑。

把教材變?yōu)閷W(xué)材，提高以專業(yè)為本的教學(xué)程度。語文教學(xué)不能做簡單的課本執(zhí)行者，應(yīng)該做教學(xué)方案的編輯，做教學(xué)實(shí)踐的導(dǎo)演，根據(jù)不同專業(yè)和不同的學(xué)生需求把學(xué)校選定的教材改變?yōu)椤皩W(xué)材”，如針對機(jī)電類專業(yè)，增設(shè)或加強(qiáng)說明文、產(chǎn)品說明書等應(yīng)用文方面的教學(xué)訓(xùn)練內(nèi)容；針對土木建筑專業(yè)，就增設(shè)或加強(qiáng)古今建筑物詩詞、散文和專業(yè)技術(shù)性文體結(jié)構(gòu)的講解。教學(xué)中盡可能地把教學(xué)課程內(nèi)容貼近學(xué)生的專業(yè)需要，提高以專業(yè)為本的教學(xué)程度。增強(qiáng)語文教學(xué)實(shí)踐的專業(yè)性和有效性，教師自身具備的知識不能僅僅停留在語文課教學(xué)范疇內(nèi)，需要不斷學(xué)習(xí)開設(shè)的所有專業(yè)的相關(guān)知識，引導(dǎo)學(xué)生帶著“任務(wù)”進(jìn)入學(xué)習(xí)情景，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更好地將語文教學(xué)與學(xué)生今后崗位實(shí)踐活動結(jié)合起來。

第5篇：社會學(xué)知識論文范文

理論界對職業(yè)教育學(xué)科基本理論問題的研究成為進(jìn)入新世紀(jì)以來我國職業(yè)教育研究的亮點(diǎn)．但隨著研究的深入．目前這一研究似乎步入了一種困境．期刊投稿喋喋不休的爭論之后。我們收獲甚微，且近來對這一問題的研究也有偃旗息鼓的跡象．我們亟需尋找對于職業(yè)教育學(xué)科基本理論問題研究的突破口。

本文嘗試對職業(yè)教育知識進(jìn)行初步探討．以期從知識論的角度為目前職業(yè)教育學(xué)論研究打開“缺口”。誠如沃爾夫?qū)剂袣J卡所言．“為了把教育學(xué)從令人不快的境遇中解放出來．我們需要對教育學(xué)知識進(jìn)行批判性檢驗(yàn)。竹fI】事實(shí)上，對職業(yè)教育知識的認(rèn)識關(guān)系到職業(yè)教育學(xué)科一系列基本問題的解決。

一、職業(yè)教育知識的內(nèi)涵(一)職業(yè)教育知識是什么從目前情況看．理論界對“職業(yè)教育知識”的研究并不多見．即便如此卻已出現(xiàn)了語義的歧亂。以“職業(yè)教育知識”為檢索詞在“中國知網(wǎng)”相關(guān)數(shù)據(jù)庫中進(jìn)行檢索．僅發(fā)現(xiàn)相關(guān)學(xué)術(shù)論文三篇：張成玉的《技術(shù)知識——職業(yè)教育知識論基礎(chǔ)》(載《高等職業(yè)教育(天津職業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào))》，2009年第3期)、李根東的《技工學(xué)校職業(yè)教育知識與創(chuàng)新能力培養(yǎng)相結(jié)合》(載《現(xiàn)代企業(yè)教育》，2008年第8期)和楊艷的《論普通教育知識和職業(yè)教育知識的區(qū)別與聯(lián)系》(載《職教通訊》，2005年第2期)。

從這三篇論文的內(nèi)容看．很明顯，相關(guān)論者混淆了“教育”與“課程”兩個(gè)基本概念．他們所論述的實(shí)際內(nèi)容是職業(yè)教育教學(xué)過程中傳授給學(xué)生的知識．即職業(yè)教育課程知識，而非“職業(yè)教育知識”。那么。職業(yè)教育知識到底是什么呢?從詞義分析看．簡單地講，“職業(yè)教育知識”即有關(guān)職業(yè)教育的知識．在表達(dá)方式上近似于“職業(yè)教育理論”的說法。職業(yè)教育作為人類社會的一種實(shí)踐活動．其知識是一種實(shí)踐的智慧。它主要是職業(yè)教育者實(shí)施教育的方式和方法的知識．它具有很強(qiáng)的實(shí)踐性和人文取向的品性。從職業(yè)教育知識生產(chǎn)的主體看．既有專業(yè)的①職業(yè)教育知識生產(chǎn)者．又有兼職的職業(yè)教育知識生產(chǎn)者。前者主要指官方的職業(yè)教育研究機(jī)構(gòu)、高校的職業(yè)教育研究機(jī)構(gòu)以及民間職業(yè)教育學(xué)術(shù)團(tuán)體為主的職業(yè)教育知識生產(chǎn)者：后者則主要包括教育行政部門的部分管理人員、職業(yè)院校以及職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院的教師等為主體的職業(yè)教育知識生產(chǎn)者。

需要明確的是，在提倡校本研究、行動研究、敘事研究以及大力促進(jìn)職業(yè)院校教師專業(yè)化發(fā)展的今天．職業(yè)院校的教師已經(jīng)成為職業(yè)教育知識生產(chǎn)者隊(duì)伍中不可缺少的力量。從職業(yè)教育知識的生產(chǎn)過程看．它首先是專業(yè)職業(yè)教育生產(chǎn)主體進(jìn)行嚴(yán)格科學(xué)研究的過程．這一過程可能是科學(xué)實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)與實(shí)施，也可能是嚴(yán)密的邏輯推理：而對職業(yè)院校的教師而言．職業(yè)教育知識生產(chǎn)的過程既可能是有意識的以個(gè)體為主的行動研究或以群體進(jìn)行的校本研究等．也可能是純粹的無意識的“頓悟”。知識成果的呈現(xiàn)可能僅是～種經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)。從不同的職業(yè)教育知識生產(chǎn)者各自知識生產(chǎn)的過程中可以概括出職業(yè)教育知識的基本內(nèi)涵．這一界定包括兩層涵義：第一層涵義指職業(yè)教育教師(包括行政人員)在職業(yè)教育實(shí)踐中獲得的有關(guān)職業(yè)教育的經(jīng)驗(yàn)和行為能力：第二層涵義指人們在職業(yè)教育活動和職業(yè)教育研究中．運(yùn)用科學(xué)思維和相關(guān)研究方法獲得的對職業(yè)教育的規(guī)律性認(rèn)識。此外，從發(fā)展的觀點(diǎn)看，隨著研究的深入，還將存在一部分以職業(yè)教育知識或理論為研究對象的知識．它從邏輯和方法論的角度對職業(yè)教育知識進(jìn)行考察．可以稱為元職業(yè)教育知識．這町以作為職業(yè)教育知識的第三層涵義。以上三層涵義構(gòu)成了對職業(yè)教育知識的完整理解．可以認(rèn)為這是對職業(yè)知識內(nèi)涵的廣義界定。而根據(jù)哲學(xué)知識論對“知識”的認(rèn)識和理解②．以及職業(yè)教育知識研究的現(xiàn)狀．我們應(yīng)對職業(yè)教育進(jìn)行狹義的理解．即僅從第二層涵義上對職業(yè)教育知識進(jìn)行理解。(二)職業(yè)教育知識與職業(yè)教育學(xué)科廣義上講．學(xué)科包含兩層涵義：一是指學(xué)科知識內(nèi)部的“規(guī)范體系”：二是指學(xué)科為構(gòu)筑內(nèi)部知識體系，界定研究邊界而進(jìn)行的外部“制度建設(shè)”． 核心期刊征稿或稱為“學(xué)科建制”。狹義上的學(xué)科。僅指其第一層涵義，即學(xué)科是學(xué)問、知識的分科。狹義上講的學(xué)科與知識有著天然的聯(lián)系，如《新牛津英漢詞典》中對“Discipline”的解釋是“A branch of knowledge．typically one studied in higher education”121 f知識的分支，尤其指高等教育中學(xué)習(xí)的知識分支)?！冬F(xiàn)代漢語詞典》(修訂版)對“學(xué)科”的解釋均是與知識相關(guān)的：“1．按照學(xué)問的性質(zhì)而劃分的門類：2．學(xué)校教學(xué)的科目：3．軍事訓(xùn)練或體育訓(xùn)練中的各種知識性的科目(區(qū)別于‘術(shù)科’)”。

131當(dāng)然．學(xué)科與知識也有著根本的區(qū)別?！皩W(xué)科是主體為了教育或發(fā)展的需要．通過自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)與客觀結(jié)構(gòu)的互動而形成的一種具有一定知識范疇的邏輯體系。它具有創(chuàng)造知識、系統(tǒng)管理和全面育人的功能和價(jià)值。?14t‘從發(fā)生學(xué)的角度看．任何一門學(xué)科領(lǐng)域形成的初始原因并不是建立學(xué)科體系的需要”四．學(xué)科的產(chǎn)生是為了滿足知識生產(chǎn)和教育的需要。一門學(xué)科是在該學(xué)科知識足夠豐富的基礎(chǔ)上．為了管理和發(fā)展的需要對其進(jìn)行系統(tǒng)化的結(jié)果．狹義的職業(yè)教育學(xué)科指涉職業(yè)教育的知識領(lǐng)域，它是在職業(yè)教育知識不斷豐富的基礎(chǔ)上．為了使人們有序和整體地把握職業(yè)教育知識．對其進(jìn)行系統(tǒng)化、符號化和社會化的結(jié)果?；蛘吆唵蔚刂v．職業(yè)教育學(xué)是學(xué)科化的職業(yè)教育知識。根據(jù)職業(yè)教育知識的成熟狀態(tài)．其需要經(jīng)歷無形的職業(yè)教育思想、有形的個(gè)人理論和有形的職業(yè)教育學(xué)科理論三種狀態(tài)。職業(yè)教育學(xué)從無到有是一個(gè)“自在”到“自LILUN JINGWEI理論經(jīng)緯為”的過程．一旦職業(yè)教育學(xué)可以以一門學(xué)科的身份進(jìn)入人類知識總庫的殿堂．職業(yè)教育知識的生產(chǎn)便逐步進(jìn)入到了規(guī)范化、學(xué)科化和自覺化時(shí)期。而后．隨著學(xué)科意識的不斷增強(qiáng)．還會出現(xiàn)對職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展的元研究．這種元研究是有關(guān)職業(yè)教育學(xué)科的知識。其不斷系統(tǒng)化和邏輯化．最終發(fā)展成為元職業(yè)教育學(xué)，即反思的職業(yè)教育學(xué)，而元職業(yè)教育學(xué)的形成．可以認(rèn)為是職業(yè)教育學(xué)科成熟的重要標(biāo)志。二、職業(yè)教育知識的分類職業(yè)教育知識的分類是與職業(yè)教育知識的內(nèi)涵緊密相關(guān)的問題。其實(shí)質(zhì)是解決職業(yè)教育知識這一概念的外延問題．即通過對職業(yè)教育知識的分類回答職業(yè)教育知識包括哪些內(nèi)容。(一)個(gè)體職業(yè)教育知識與公共職業(yè)教育知識根據(jù)社會化或公共化的程度．可以把職業(yè)教育知識劃分為個(gè)體職業(yè)教育知識和公共職業(yè)教育知識。個(gè)體職業(yè)教育知識是未社會化的，處于個(gè)體世界之中的職業(yè)教育知識。個(gè)體職業(yè)教育知識是個(gè)性與共性的統(tǒng)一：一方面，不同的職業(yè)教育研究者或工作者因其面對的對象及個(gè)人的經(jīng)歷不同而使他們所產(chǎn)生的個(gè)體職業(yè)教育知識具有獨(dú)特性：但另一方面又因?yàn)槊總€(gè)個(gè)體生活在同一個(gè)時(shí)代和同一個(gè)社會中。生存條件、生存環(huán)境的相似性以及個(gè)體之間的相互交往．使個(gè)體職業(yè)教育知識又具有很強(qiáng)的相似性。個(gè)體職業(yè)教育知識的相似性是職業(yè)教育工作者及研究者可以相互交流、協(xié)同工作的前提。公共職業(yè)教育知識是相對于個(gè)體職業(yè)教育知識而畜的．從個(gè)體知識向公共知識的轉(zhuǎn)化需要經(jīng)過“社會化之篩”和“科學(xué)化之篩”的篩選．嘲個(gè)體職業(yè)教育知識通過社會化和科學(xué)化的層層檢驗(yàn)而處于公共狀態(tài)．這時(shí)個(gè)體職業(yè)教育知識便轉(zhuǎn)化為公共職業(yè)教育知識．公共職業(yè)教育知識是職業(yè)教育工作者及研究者全體成員智慧的結(jié)晶．它的物化形式表現(xiàn)為各種職業(yè)教育類教材、專著。以及各種職業(yè)教育學(xué)術(shù)期刊上的學(xué)術(shù)論文。處于職業(yè)教育教科書及辭書中的公共知識．很大一部分已經(jīng)作為職業(yè)教育“公理”而沉淀下來．在一定時(shí)期內(nèi)是相對正確的和可接受程度比較高的．它們可以被看作是高級層次的公共知識。

低層次的公共職業(yè)教育知識主要是指職業(yè)教育學(xué)術(shù)期刊中的學(xué)術(shù)論文以及職業(yè)教育專著中的知識。各類職業(yè)教育研究的學(xué)術(shù)期刊是職業(yè)教育思想交流的平臺．其中的學(xué)術(shù)論文是公共職業(yè)教育知識的增長點(diǎn)．職業(yè)教育專著是職業(yè)教育研究者個(gè)人或研究團(tuán)體職業(yè)教育思想或研究成果的系統(tǒng)化、書面化的表達(dá)。之所以把這兩者作為較低層次的公共職業(yè)教育知識，是因?yàn)檫@些知識的通用性、可接受性、對職業(yè)教育實(shí)踐的指導(dǎo)意義和解釋的有效性有待于職業(yè)教育實(shí)踐的進(jìn)一步檢驗(yàn)。低層次的公共職業(yè)教育知識并不意味著較低的有效性或較低的應(yīng)用價(jià)值。而只是說這種知識的公共化程度相對較低而已。(二)經(jīng)驗(yàn)的職業(yè)教育知識與理論的職業(yè)教育知識按照理論化和系統(tǒng)化的程度．可以把職業(yè)教育知識分為經(jīng)驗(yàn)的職業(yè)教育知識和理論的職業(yè)教育知識。(D經(jīng)驗(yàn)的職業(yè)教育知識是指存在于職業(yè)教育實(shí)踐中的非正式的、未經(jīng)理論建構(gòu)的職業(yè)教育知識。理論的職業(yè)教育知識即職業(yè)教育理論，是用概念、范疇和原理構(gòu)成的職業(yè)教育知識體系。④根據(jù)經(jīng)驗(yàn)的特征．又可把經(jīng)驗(yàn)的職業(yè)教育知識分為兩類：一類是職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)：另一類是職業(yè)教育常識。職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)以職業(yè)教育工作者個(gè)體的經(jīng)歷、體驗(yàn)為前提。是從職業(yè)教育實(shí)踐中得來的知識和技術(shù)。職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)是初級形態(tài)的職業(yè)教育知識．由于其不能挖掘職業(yè)教育現(xiàn)象背后深層次的本質(zhì)與規(guī)律．缺乏系統(tǒng)性和有力的邏輯論證和說明。

其普適性是較差的。職業(yè)教育常識是職業(yè)教育工作者在實(shí)踐中積淀下來的樸素的共同經(jīng)驗(yàn)。這些經(jīng)驗(yàn)是普通的、平常的，但可以持久地、經(jīng)常地對職業(yè)教育工作者起“指導(dǎo)”作用。未被職業(yè)教育理論占有的職業(yè)教育工作者往往生活在職業(yè)教育常識之中．他們運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)水平的職業(yè)教育概念和現(xiàn)象層次的職業(yè)教育原理對職業(yè)教育發(fā)展進(jìn)行描述、解釋和評價(jià)．職業(yè)教育常識是大多數(shù)職業(yè)教育工作者“可靠的”認(rèn)識工具．理論的職業(yè)教育知識是經(jīng)驗(yàn)的職業(yè)教育知識科學(xué)抽象的結(jié)果．或者是一般哲學(xué)、科學(xué)與技術(shù)哲學(xué)以及教育哲學(xué)等理論思辨、演繹的結(jié)果。借鑒布列欽卡的觀點(diǎn)@．理論的職業(yè)教育知識主要可以劃分為三種類型：職業(yè)教育科學(xué)理論知識、職業(yè)教育哲學(xué)理論知識和職業(yè)教育實(shí)踐理論知識。職業(yè)教育科學(xué)理論知識主要采用描述性的命題體系對職業(yè)教育事實(shí)進(jìn)行客觀描述和闡釋．回答“職業(yè)教育是什么”的問題：職業(yè)教育哲學(xué)理論知識采用規(guī)范性命題體系闡述與職業(yè)教育活動有關(guān)的價(jià)值和規(guī)范問題，回答“職業(yè)教育應(yīng)該是什么。為什么”的問題；職業(yè)教育實(shí)踐理論知識采用規(guī)范性、描述性和程序性命題相結(jié)合的體系指導(dǎo)職業(yè)教育實(shí)踐．回答“職6職教論壇12010．16業(yè)教育怎樣辦”的問題。但是．對于“描述的、批判的和規(guī)范的”關(guān)于職業(yè)教育的“陳述系統(tǒng)”的理論知識，即元職業(yè)教育知識，本文認(rèn)為其應(yīng)歸入理論的職業(yè)教育知識。由此，可以構(gòu)建起職業(yè)教育知識的基本分類結(jié)構(gòu)圖(見圖1)。圈墨哩雯塑圇{篆等嘉翥圖1 職業(yè)教育知識分類結(jié)構(gòu)圖三、職業(yè)教育知識的性質(zhì)(一)學(xué)科分類與知識性質(zhì)知識的性質(zhì)與知識領(lǐng)域的分類(即學(xué)科)有著天然的聯(lián)系。不同的學(xué)科分類體系，往往是從不同的角度．依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)把知識劃分為不同的類型領(lǐng)域以表征其特征的。因此借助一些科學(xué)、合理的學(xué)科分類工具．正確定位學(xué)科。以澄清不同學(xué)科的知識性質(zhì)特征是一種有益的探索。需要明確的一點(diǎn)是。職業(yè)教育知識的種類不同，其性質(zhì)也存在差異，這里僅就職業(yè)教育知識的主體．即狹義職業(yè)教育知識的性質(zhì)進(jìn)行探討。比格蘭(A．Big|an)和科爾布(D．A．Kolb)采用現(xiàn)象學(xué)的分析方法。

把學(xué)科種類分為硬科學(xué)／軟科學(xué)、純科學(xué)／應(yīng)用科學(xué)。硬科學(xué)與軟科學(xué)的區(qū)分表明了嚴(yán)密知識領(lǐng)域和非嚴(yán)密知識領(lǐng)域的對立．其分類的依據(jù)是“范式存在的程度”。而純科學(xué)與應(yīng)用科學(xué)的分類標(biāo)準(zhǔn)則是依“對應(yīng)用的關(guān)注程度”確立的。這種學(xué)科分類所對應(yīng)的知識特征詳見表1。④托尼．比徹(T．Beeher)認(rèn)為。這種劃分比較細(xì)致，而且簡單易行．并且能夠把關(guān)注點(diǎn)引向?qū)W術(shù)領(lǐng)域的認(rèn)識特征以及學(xué)術(shù)領(lǐng)域和研究群體的社會特征。比徹結(jié)合這麗個(gè)范疇。提出了包含四個(gè)領(lǐng)域的知識(學(xué)科)分類框架：I純硬科學(xué)、Ⅱ應(yīng)用硬科學(xué)、Ⅲ應(yīng)用軟科學(xué)、Ⅳ純軟科學(xué)r如圖2所示)。在此基礎(chǔ)上．比徹總結(jié)出了每個(gè)學(xué)科類別的基本知識特征(見表2)。廠，，‘、＼ 網(wǎng)引幽網(wǎng)引幽萬方數(shù)據(jù)表1 科爾布、比格蘭的學(xué)科種類與知識特征比較表學(xué)科種類知識特征屬干嚴(yán)密知識，知識范圍比較清晰，研究問題比較確定和狹窄：注重定量研究；知識逐硬科學(xué)步積累，呈線性發(fā)展：在提出新見解時(shí)一般不需要大量解釋性導(dǎo)言；在方法論上．往往(按范武存在所選擇的方法決定問題的選擇的程度分) 研究范圍比較寬泛，界限不清，f，--j題的定義不是特別嚴(yán)格，理論結(jié)構(gòu)相對不確定；注重軟科學(xué)定性和特殊性分析：在提出論點(diǎn)時(shí)往往需要大量輔督科：在方法論上。往往是研究問題決定方法(按對應(yīng)用的純科學(xué)受知識本身發(fā)展邏輯影響大．易于受到方法論漂移的影響．基本是自我調(diào)節(jié)的關(guān)注程度分)應(yīng)用受外部實(shí)踐驅(qū)動．偶爾會有學(xué)術(shù)漂移，本質(zhì)科學(xué)上更易受到外部影響應(yīng)用科學(xué)胖Ⅱ ILlrl Ⅳ純科學(xué)圖2比徹的學(xué)科(知識)分類框架表2比徹的學(xué)科群體與知識特征比較表學(xué)科群體知識特征純硬科學(xué)：知識發(fā)展具有累積性和線性特征．知識結(jié)構(gòu)類似晶體或塒型：注重普遍睦．用量化方法。注重印純科學(xué)．如物理簡潔：強(qiáng)調(diào)客觀性、價(jià)值無涉．有清晰的正誤標(biāo)學(xué)準(zhǔn)；對要解決的重大問題達(dá)成共識：成果表現(xiàn)為某種發(fā)現(xiàn)或解釋。純軟科學(xué)：知識發(fā)展具有重復(fù)性．知識結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)有機(jī)與整指人文學(xué)科f如歷體的結(jié)構(gòu)．

可以比作連續(xù)流淌的河流：注重特史學(xué))和純社會科殊性、質(zhì)量和復(fù)雜性；具有個(gè)人色彩．價(jià)值觀影響明顯：知識的正誤標(biāo)準(zhǔn)存在爭議：對所要解學(xué)(如人類學(xué)) 決的f，3題缺乏共識．成果表現(xiàn)為理解或闡釋。知識發(fā)展目的性強(qiáng)，注重實(shí)用性．一般通過硬應(yīng)用硬科學(xué)： 性知識獲得實(shí)際技能：注重對物質(zhì)環(huán)境的把指技術(shù)學(xué)科．如機(jī)握；采用啟發(fā)式探究法；定性和定量方法相結(jié)械工程合；判斷知識的標(biāo)準(zhǔn)具有目的性和功能性；成果以產(chǎn)品或技術(shù)形式呈現(xiàn)。應(yīng)用軟科學(xué)： 知識強(qiáng)調(diào)功能性、功利性，通過軟性知識獲得指應(yīng)用社會學(xué)．以技能．關(guān)注專業(yè)(或半專業(yè)的)實(shí)踐，大量使用法學(xué)、教育學(xué)、行政案例研究和案例法則：成果形式為條約草案或管理學(xué)為代表程序步驟。(二)職業(yè)教育知識的四種屬性比格蘭等人的學(xué)科分類方法為認(rèn)-iP，職業(yè)教育知識的性質(zhì)提供了有效的理論分析工具。從表2可以看出．職業(yè)教育學(xué)作為教育學(xué)的一個(gè)分支．其明顯應(yīng)歸屬于應(yīng)用軟科學(xué)(即應(yīng)用社會科學(xué))的隊(duì)列。那么根據(jù)比格蘭和比徹等人的理論．職業(yè)教育知識應(yīng)該具有以下明顯的特征：1．本質(zhì)屬性的實(shí)踐應(yīng)用性。作為一門應(yīng)用學(xué)科，職業(yè)教育知識具有很強(qiáng)的應(yīng)用性和實(shí)踐性．甚至是功利性。職業(yè)教育知識生產(chǎn)的目的是為了指導(dǎo)職業(yè)院校以及培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教學(xué)、管理等各項(xiàng)實(shí)踐活動。LILUN JINGWEI理論經(jīng)緯應(yīng)用導(dǎo)向性是職業(yè)教育知識的主要特征。檢驗(yàn)職業(yè)教育知識有效性的標(biāo)準(zhǔn)是看其對職業(yè)教育實(shí)踐的指導(dǎo)力和解釋力?！盀橹R而知識”的職業(yè)教育知識生產(chǎn)是低效甚至是無效的，職業(yè)教育研究．不管是理論研究．還是應(yīng)用研究．其最終日的都應(yīng)該是為了解決職業(yè)教育發(fā)展中的各種問題．為了促進(jìn)職業(yè)教育事業(yè)的健康、有效發(fā)展。從職業(yè)教育知識的不同種類看．在許多人看來．職業(yè)教育哲學(xué)理論知識可能是離職業(yè)教育實(shí)踐最遠(yuǎn)的職業(yè)教育知識類型．

職業(yè)教育哲學(xué)理論知識好像是從概念到概念的“文字游戲”．職業(yè)教育哲學(xué)理論知識的生產(chǎn)者最愛坐而論道．做不切實(shí)際的思考。不可否認(rèn)．目前的職業(yè)教育哲學(xué)理論知識生產(chǎn)的確存在由空泛文字拼裝而成的成果．但我們不能拿“實(shí)然”的知識生產(chǎn)狀況否定職業(yè)教育哲學(xué)理論知識實(shí)踐應(yīng)用性的“應(yīng)然”特征。職業(yè)教育哲學(xué)理論知識是“超驗(yàn)”的．是對職業(yè)教育實(shí)踐的高度抽象和概括．同時(shí)．也是對相關(guān)哲學(xué)知識的演繹和推理．具有思辨性的性質(zhì)．但職業(yè)教育哲學(xué)理論知識提供根本觀點(diǎn)和方法．對職業(yè)教育實(shí)踐具有最宏觀的指導(dǎo)價(jià)值．是職業(yè)教育實(shí)踐者思維和行動的基本前提。之所以會出現(xiàn)以上人們對職業(yè)教育哲學(xué)理論知識的誤解．一方面源自于職業(yè)教育哲學(xué)知識生產(chǎn)的現(xiàn)狀．另一方面則是由于職業(yè)教育實(shí)踐工作者過于功利的目的造成的。他們的思維模式是“經(jīng)驗(yàn)”的，現(xiàn)實(shí)中他們存在著對職業(yè)教育基本理論功能理解的狹隘化．從而導(dǎo)致了“經(jīng)驗(yàn)”與“超驗(yàn)”的“斷裂”．職業(yè)教育理論工作者不可脫離職業(yè)教育實(shí)踐．但也不可陷入到實(shí)踐中不能自拔，保持一種若即若離的狀態(tài)，一種“張力”，從而實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的“雙向構(gòu)建”．才能既發(fā)揮職業(yè)教育哲學(xué)理論知識對職業(yè)教育實(shí)踐的指導(dǎo)功能。又發(fā)揮對職業(yè)教育現(xiàn)實(shí)的反思與批判功能?？傊殬I(yè)教育知識歸根到底是為職業(yè)教育實(shí)踐服務(wù)的．職業(yè)教育知識生產(chǎn)不能僅滿足予“步”職業(yè)教育實(shí)踐的“后塵”．而忘卻了其審視和批判的使命．實(shí)踐應(yīng)用性是職業(yè)教育知識的本質(zhì)屬性。2．知識結(jié)構(gòu)的不確定性。作為一門軟科學(xué)，職業(yè)教育知識具有非嚴(yán)密性的特征．有關(guān)職業(yè)教育的所有新觀點(diǎn)、新知識不能像嚴(yán)密知識領(lǐng)域的學(xué)科那樣．可以毫厘不爽地嵌入整個(gè)知識框架的某個(gè)固定位置。那么職業(yè)教育知識的結(jié)構(gòu)必然是松散的。此外．由于職業(yè)教育知識的實(shí)踐導(dǎo)向性．

這種松散的知識框架的發(fā)展是非線性的．它隨著社會變遷、實(shí)踐的改變而發(fā)生變化．這必然造成職業(yè)教育知識理論框架的模糊性和不確定性．各國不同的職業(yè)教育研究傳統(tǒng)就是明證。因此，職業(yè)教育知識的理論體職教論壇／20lO．16 7萬方數(shù)據(jù)理論經(jīng)緯LILUN JINGWEI系不是唯一的、萬能真理性體系。而是一個(gè)行之有效的解釋框架。構(gòu)建學(xué)科體系只是為了規(guī)范和約束學(xué)科自身的研究．使人們清晰地認(rèn)知當(dāng)前的研究活動．發(fā)現(xiàn)未研究的領(lǐng)域。對學(xué)科的劃分不存在對與不對的問題。只有合適與不合適之分。人們的出發(fā)點(diǎn)不同或視角不同，對職業(yè)教育知識(學(xué)科)體系的劃分也不同．3．研究范式的多樣性。對統(tǒng)一研究范式的追求對于社會科學(xué)而言始終是一個(gè)美麗的夢?！耙?guī)范科學(xué)”這樣的說法對于職業(yè)教育學(xué)而言也始終是過于牽強(qiáng)的?！胺妒健弊陨淼木窒拊谏衔闹幸延兴撌?。作為一門軟科學(xué)．職業(yè)教育需要研究的問題決定了研究方法的選擇．需要研究的問題不同。采用的研究方法也不同．這樣就有可能形成不同的研究范式和研究傳統(tǒng)。所以，職業(yè)教育可能存在著不止一種的替代或者潛在研究范式．或者會出現(xiàn)多種范式共存的狀況。職業(yè)教育研究范式的更迭或者范式的共存主要取決于社會發(fā)展的需要以及職業(yè)教育研究共同體內(nèi)部的結(jié)構(gòu)特征。當(dāng)社會結(jié)構(gòu)變遷或出現(xiàn)社會轉(zhuǎn)型，職業(yè)教育的功能和任務(wù)發(fā)生改變時(shí)．職稱論文投稿職業(yè)教育研究的范式也會隨之發(fā)生改變。

當(dāng)職業(yè)教育學(xué)術(shù)共同體存在多個(gè)獨(dú)立而成熟的學(xué)派時(shí)．范式共存是必然的；否則，學(xué)術(shù)上的霸權(quán)，必然導(dǎo)致“范式”的霸權(quán)。當(dāng)然．這只是一種理想的情況。就目前我國職業(yè)教育學(xué)科而畜，不是范式更迭和共存的問題．而是如何培育起成熟范式的問題．當(dāng)然這種范式可以是多元的。4．知識生產(chǎn)的社會性。職業(yè)教育知識生產(chǎn)的社會性是職業(yè)教育知識本質(zhì)的應(yīng)用性和理論體系的不確定性特征的延伸。作為一門軟科學(xué)，職業(yè)教育知識理論結(jié)構(gòu)的松散性和不確定性決定其更容易受到外部的影響。，這種影響一方面來自于一定經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展條件下職業(yè)教育發(fā)展的需要．另一方面也來自于職業(yè)教育的知識生產(chǎn)者(即職業(yè)教育學(xué)術(shù)共同體)所形成的權(quán)力關(guān)系。知識生產(chǎn)者的學(xué)科背景，以及他們進(jìn)行職業(yè)教育知識生產(chǎn)的目的和動機(jī)等。這一點(diǎn)使職業(yè)教育知識生產(chǎn)體現(xiàn)出明顯的社會性特征。目前我國職業(yè)教育理論體系呈現(xiàn)出明顯的臨摹性(普通教育學(xué)的翻版)、經(jīng)驗(yàn)性(即經(jīng)驗(yàn)體系的職業(yè)教育學(xué))和片面性(即學(xué)校職業(yè)教育學(xué)．存在著x，-J-企業(yè)培訓(xùn)以及校企合作等職業(yè)教育形式的忽視)。這與大多數(shù)職業(yè)教育研究者的人文社會學(xué)科背景出身、研究態(tài)度的急功近利是直接相關(guān)的。四、職業(yè)教育知識研究視角的選擇就研究的視角看?？傮w而言．對知識論的探討主要有哲學(xué)、歷史學(xué)和社會學(xué)等視角。

而歷史學(xué)視角的研究又往往蘊(yùn)含在其他視角中．所以對知識論8職教論壇／2010．16的研究主要有哲學(xué)和社會學(xué)兩大傳統(tǒng)．前者集中在對知識內(nèi)部邏輯結(jié)構(gòu)的純理論研究．后者則是針對知識存在因素的社會學(xué)分析。結(jié)合職業(yè)教育知識的性質(zhì)進(jìn)行分析?？梢园l(fā)現(xiàn)，哲學(xué)知識論視角表現(xiàn)出一定的局限性．而社會學(xué)視角則與職業(yè)教育知識有著內(nèi)在的契合．(一)哲學(xué)知識論視角的局限性從哲學(xué)知識論發(fā)展的脈絡(luò)看．其主要探討以下問題：1．劃界問題，即知識論研究與其他研究的區(qū)分；2．方法問題，即知識產(chǎn)生時(shí)應(yīng)遵循哪些方法；3．知識構(gòu)成的條件；4．知識確證的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)和標(biāo)準(zhǔn)；5．知識與實(shí)在的關(guān)系。相對于古德曼、奎寧、女性主義等“非正統(tǒng)的知識論”，“正統(tǒng)知識論”表現(xiàn)出如下特征：一是靜態(tài)地、非歷史(a-historicallv)地研究知識。傳統(tǒng)哲學(xué)知識論站在知識之上運(yùn)用超歷史的元知識概念揭示知識的程序、結(jié)構(gòu)，解釋知識的邏輯，其基本前提是知識存在著超歷史的結(jié)構(gòu)和方法論規(guī)則。

二是對知識僅進(jìn)行純粹的理性重建．主張排除非理性因素．將知識高度邏輯化、形式化。將邏輯理性推到了至高無上的地位。三是對知識的研究僅局限在認(rèn)識論范圍中。完全忽略了社會因素，僅把求知理解為人類的本性．未深入反恩人類求知的真正動因。嘲在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中，馬克思寫道：“全部社會生活本質(zhì)上是實(shí)踐的。凡是把理論導(dǎo)向神秘主義方向去的神秘東西．都能在人的實(shí)踐中以及對這一實(shí)踐的理解中得到合理的解決。”唧這一論斷深刻闡明了知識與人類生存實(shí)踐之間的內(nèi)在聯(lián)系．歸根到底。傳統(tǒng)知識論的缺陷，是把知識與人類生存實(shí)踐的基礎(chǔ)割裂開來．忽視了知識的實(shí)踐性、歷史性和社會性特征。從傳統(tǒng)哲學(xué)知識論的主要問題領(lǐng)域及特征進(jìn)行分析．這一視角對于職業(yè)教育知識研究表現(xiàn)出明顯的局限性：首先，職業(yè)教育知識的應(yīng)用性要求，職業(yè)教育知識生產(chǎn)不能脫離社會對其運(yùn)用效果的要求。而社會是發(fā)展的、是實(shí)踐的。職業(yè)教育知識必須進(jìn)行不斷創(chuàng)新以適應(yīng)新的情況．這與哲學(xué)知識論靜態(tài)的、非歷史的觀點(diǎn)存在明顯的沖突；第二。傳統(tǒng)的知識論哲學(xué)純粹用邏輯和理性將知識論建構(gòu)成類似物理學(xué)那樣的精密知識．完全排除了社會、歷史和心理等因素．

【lq這顯然與職業(yè)教育知識理論結(jié)構(gòu)的松散性和不確定性相違背：第三。隨著職業(yè)教育研究人員的職業(yè)化和專業(yè)化。職業(yè)教育知識生產(chǎn)的社會性要求必須考慮職業(yè)教育學(xué)術(shù)共同體的結(jié)構(gòu)、學(xué)術(shù)背景及生產(chǎn)動機(jī)等因素。但在傳統(tǒng)哲學(xué)知識論下。知識生產(chǎn)被簡化為“主體——客體”的二元結(jié)構(gòu)。忽略了認(rèn)萬方數(shù)據(jù)識主體的差異性以及認(rèn)識對象的特殊性．回避了認(rèn)識主體之間的關(guān)系問題．忽視了知識的產(chǎn)生與確證在很大程度上是社會共同體的事業(yè)、個(gè)人的行為要受社會目標(biāo)以及豐十會規(guī)范影響的事實(shí)。I“】(二)知識研究的社會學(xué)視角的契合性隨著傳統(tǒng)哲學(xué)認(rèn)識論研究視角局限性的凸顯．20世紀(jì)中葉之后．哲學(xué)認(rèn)識論的研究視角出現(xiàn)了新的變化．對知識的歷史學(xué)和社會學(xué)研究方興未艾。知識研究的社會學(xué)視角的近代源頭應(yīng)歸于19世紀(jì)德國思想上的三大發(fā)展．即、尼采哲學(xué)與歷史主義。其自身經(jīng)歷了由知識社會學(xué)向科學(xué)知識社會學(xué)的發(fā)展歷程。知識研究的社會學(xué)視角關(guān)注的重點(diǎn)不再是普遍性的認(rèn)識規(guī)范及知識的真理性。而是主要探討知識、思想或觀念與社會存在之間的關(guān)系．分析思想、觀念的社會聯(lián)系。知識研究的社會學(xué)視角。采取一種自然主義的立場，將研究的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到了知識的外部．研究什么樣的社會條件導(dǎo)致什么樣的知識生產(chǎn)．從而使知識成為社會學(xué)的研究對象。

任fq視角都只能從一個(gè)側(cè)面對知識論進(jìn)行相對有限的闡釋，對知識社會學(xué)視角的應(yīng)用。有觀點(diǎn)認(rèn)為，其局限主要有以下三個(gè)方面：首先。社會條件對知識生產(chǎn)的影響往往是間接的．在一定的社會條件下，它們之間不一定存在必然的因果關(guān)系；其次，社會條件對知識生產(chǎn)的影響往往是從宏觀七講的：第三．知識社會學(xué)比較適合于經(jīng)驗(yàn)性很強(qiáng)的知識。高度數(shù)學(xué)化、理論化和邏輯化的．遠(yuǎn)離社會現(xiàn)實(shí)的知識則不大適合。[121就以上局限性而畜．第一點(diǎn)和第三點(diǎn)有著內(nèi)在的統(tǒng)一性：社會條件對知識生產(chǎn)的影響未必有著必然的因果關(guān)系．但這種因果關(guān)系往往取決于一門學(xué)科知識的性質(zhì)．對于經(jīng)驗(yàn)性較強(qiáng)的知識．如職業(yè)教育知識，其因果關(guān)系必然比較明顯。此外．對于社會條件對知識生產(chǎn)影響的宏觀性我們要了然于心．但同時(shí)也不能忽視科學(xué)共同體與知識生產(chǎn)的更為直接的聯(lián)系。

第6篇：社會學(xué)知識論文范文

一、學(xué)術(shù)探究性:研究生教育課程體系開發(fā)的本質(zhì)論基礎(chǔ)

研究生教育課程體系的開發(fā)，必須以體現(xiàn)研究生教育的本質(zhì)屬性為核心。這樣，所開發(fā)出的課程體系才有助于研究生教育培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和研究生培養(yǎng)質(zhì)量的提高。關(guān)于研究生教育的本質(zhì)，目前尚無比較精辟的表述和相對一致的認(rèn)識。有學(xué)者將“研究生教育”這一概念界定為：本科后以研究為主要特征的高層次的專業(yè)教育”，并指出“研究生教育的概念是對其本質(zhì)規(guī)定性的表述”。根據(jù)這一界定，“高層次的專業(yè)教育”和“以研究為主要特征”是研究生教育本質(zhì)規(guī)定性的兩層意思。然而，在研究生教育課程體系開發(fā)的具體實(shí)踐中，關(guān)于研究生教育本質(zhì)規(guī)定性的以上 表述仍使我們無從著手。進(jìn)一步揭示研究生教育的本質(zhì)屬性，已成為開發(fā)高質(zhì)量的研究生教育課程體系之必需。

研究生教育的本質(zhì)是研究生教育“區(qū)別于其他層次教育的原因和依據(jù)”是其“最獨(dú)有、最一般、最穩(wěn)定的性質(zhì)”在對研究生教育本質(zhì)的認(rèn)識和把握尚存在較大分歧的背景下，我們可以通過對研究生教育的“狀態(tài)”和“運(yùn)行”特征分別進(jìn)行考察，藉以分析把握研究生教育的本質(zhì)特性。

(一）學(xué)術(shù)性”體現(xiàn)了研究生教育的“狀態(tài)”本質(zhì)

對研究生教育“狀態(tài)”的考察主要包括研究生教育的群體構(gòu)成、研究生培養(yǎng)的階段環(huán)節(jié)，以及研究生教育的培養(yǎng)目標(biāo)三個(gè)方面。在這些方面，研究生教育都呈現(xiàn)出典型的“學(xué)術(shù)性”特征。

1.群體構(gòu)成的學(xué)術(shù)性。大學(xué)作為學(xué)術(shù)研究及教學(xué)機(jī)構(gòu)，它是由一群學(xué)有專長的學(xué)者及學(xué)生所構(gòu)成的“學(xué)術(shù)社群”而作為大學(xué)內(nèi)部最高層次的研究生教育，無論是教師還是學(xué)生，或者是相關(guān)的管理人員，都以知識的發(fā)展與創(chuàng)造為核心追求目標(biāo)，是一個(gè)名副其實(shí)的學(xué)術(shù)群體。

2.培養(yǎng)環(huán)節(jié)的學(xué)術(shù)性。研究生培養(yǎng)過程的每一環(huán)節(jié)都呈現(xiàn)出鮮明的學(xué)術(shù)性:在入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)上，不但要求具有本專業(yè)深厚的知識功底，而且要求具有良好的學(xué)術(shù)潛質(zhì);在培養(yǎng)過程中，研究生教育課程的各種實(shí)施形式，乃至學(xué)術(shù)氛圍的營造都具有很強(qiáng)的學(xué)術(shù)性;在獲得學(xué)位階段，無論是學(xué)位論文的撰寫，還是對論文的評價(jià)，都具有極強(qiáng)的學(xué)術(shù)色彩。

3.目標(biāo)達(dá)成的學(xué)術(shù)性。研究生教育培養(yǎng)的是學(xué)術(shù)型人才而非知識型人才，只有這樣，才能更好地實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新型人才的研究生教育培養(yǎng)目標(biāo)。由上可見，只要是真正意義上的研究生教育，其在任何地點(diǎn)、任何時(shí)候呈現(xiàn)出的任何狀態(tài)，都必然帶有學(xué)術(shù)的特征。

(二）探究性”體現(xiàn)了研究生教育的“運(yùn)行”本質(zhì)

研究生教育的“運(yùn)行”主要包括科研和教學(xué)兩類活動，而這兩類活動都具有明顯的“探究性”特征。

1.科研活動的探究性。研究生教育的科研活動與研究者從事的科研活動具有極大的相似性，或者說前者就是后者的有機(jī)組成部分，它同以驗(yàn)證、獲取知識，以及培養(yǎng)初步科研能力為主要目的的本科生教育科研活動有著本質(zhì)區(qū)別。研究生教育的科研活動，最根本的目的在于發(fā)現(xiàn)知識、創(chuàng)造知識，而這一目的的實(shí)現(xiàn)必須通過對所研究對象的不停探究。

2.教學(xué)活動的探究性?！巴ㄟ^科研進(jìn)行教學(xué)”、“在研究中學(xué)習(xí)”已使研究生教育的教學(xué)與科研渾然一體。事實(shí)上，即便是最一般意義上的研究生課堂教學(xué)活動，也具有較強(qiáng)的探究屬性。科學(xué)探究也指學(xué)生們用以獲取知識、領(lǐng)悟科學(xué)的思想觀念，領(lǐng)悟科學(xué)家們研究自然界所用的方法而進(jìn)行的各種活動”。[4基于對科學(xué)探究的后一種理解，致力于高深知識建構(gòu)以及科研方法領(lǐng)悟的各種研究生教學(xué)活動，當(dāng)然具有明顯的探究屬性。洪堡曾指出：高智力機(jī)構(gòu)的一個(gè)獨(dú)特的特點(diǎn)，是把科學(xué)和學(xué)術(shù)作為最終不可窮盡的任務(wù)，這意味著它們要從事于不停頓的探究過程。”[5在高等學(xué)校，尤其是處于其最高層次的研究生教育，“一個(gè)不停的探究過程”處于控制地位，大家都是探索者，教師和學(xué)生完全是科研的伙伴。[6

(三）學(xué)術(shù)探究性”是對研究生教育本質(zhì)屬性的總體闡釋

上述分析已經(jīng)表明，“學(xué)術(shù)”與“探究”是描述研究生教育本質(zhì)屬性的兩個(gè)關(guān)鍵詞，而進(jìn)一步分析則可發(fā)現(xiàn)，“學(xué)術(shù)”同“探究”又是一對緊密聯(lián)系的概念。

1.探究是“作為一種知識活動過程”的學(xué)術(shù)內(nèi)在要求。盡管學(xué)術(shù)活動的內(nèi)容多樣，但無論從事哪一類學(xué)術(shù)活動，只有以探索和發(fā)現(xiàn)知識為基礎(chǔ)，將探究貫穿于活動之中，并作為活動的靈魂，這樣的活動才真正稱得上是學(xué)術(shù)活動。

2.探究以“作為一種知識活動結(jié)果”的學(xué)術(shù)為基礎(chǔ)。“作為一種知識活動結(jié)果”的學(xué)術(shù)與一般意義上的知識相比，具有三個(gè)特點(diǎn):一是學(xué)術(shù)是一種普遍的知識，只有揭示普遍意義的知識才是學(xué)術(shù);二是學(xué)術(shù)是理性的而非感性的，只有出自于人們的理性思考，并具有一定系統(tǒng)性的知識才是學(xué)術(shù);三是學(xué)術(shù)是高深的知識而非常識性的知識，是人類在不同時(shí)代認(rèn)識客觀世界所達(dá)到的最高程度。[7由此可見，“作為一種知識活動結(jié)果”的學(xué)術(shù)具有高深性和前沿性等特點(diǎn)，探究只有奠基于這樣的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)之上，其活動才有真正價(jià)值。

“學(xué)術(shù)”與“探究”的關(guān)系，可謂你中有我、我中有你，二者互相說明、互為補(bǔ)充，共同深化著對方的內(nèi)涵，并由此導(dǎo)致了一個(gè)新的名詞--“學(xué)術(shù)探究性”的誕生?！皩W(xué)術(shù)探究性”是對研究生教育本質(zhì)屬性的揭示，這不僅是因?yàn)槠渲苯觼碓从趯ρ芯可逃盃顟B(tài)”本質(zhì)和“運(yùn)行”本質(zhì)的分析，是其邏輯推演的結(jié)果，而且，這一研究生教育本質(zhì)屬性的明確，也能使我們更好地把握研究生教育的應(yīng)然以及剖析研究生教育的實(shí)然。

二、建構(gòu)主義:研究生教育課程體系開發(fā)的知識論基礎(chǔ)

課程總與知識緊密聯(lián)系在一起。一方面，知識是課程的重要內(nèi)容和載體是課程的原生性來源;另一方面，課程是知識的選擇、分配、傳播、積累的重要途徑，是知識運(yùn)營的基本表現(xiàn)形式，“無論我們怎么看待課程，它總是與知識的性質(zhì)、知識的價(jià)值、知識的組織與傳遞方式有關(guān)”[8。為此，究竟以怎樣的知識論作為研究生教育課程體系開發(fā)的理論基礎(chǔ)，這對于課程體系功能的有效發(fā)揮意義重大。本文基于實(shí)現(xiàn)研究生教育培養(yǎng)目標(biāo)的需要以及對研究生教育培養(yǎng)對象特點(diǎn)的分析，認(rèn)為‘建構(gòu)主義”可作為研究生教育課程體系開發(fā)的知識論基礎(chǔ)。

(一)建構(gòu)主義的“知識論”觀點(diǎn)

建構(gòu)主義是關(guān)于知識本質(zhì)的一系列相關(guān)理論，其知識論觀點(diǎn)集中體現(xiàn)在對于知識本質(zhì)的揭示以及對知識特性的認(rèn)識上。

1.知識的建構(gòu)性。強(qiáng)調(diào)知識并非被動接受的而是由認(rèn)知主體主動構(gòu)筑的，主張知識的獲得在于個(gè)體創(chuàng)造有關(guān)世界的意義而不是發(fā)現(xiàn)源于現(xiàn)實(shí)的意義。

2.知識的社會性。認(rèn)為知識內(nèi)含于團(tuán)隊(duì)或共同體之中，強(qiáng)調(diào)知識的社會本質(zhì)以及“學(xué)習(xí)是知識的社會協(xié)商”的觀點(diǎn)。

3.知識的情境性。任何知識都存在于一定的時(shí)間、空間、理論范式、價(jià)值體系、語言符號等文化因素之中，任何知識的意義不僅是由其本身的陳述來表述的，而且更是由其所位于的整個(gè)系統(tǒng)來表達(dá)的。進(jìn)而，主張把學(xué)習(xí)置于真實(shí)的、復(fù)雜的情境之中。知識的學(xué)習(xí)應(yīng)該建立在個(gè)體的主體情境、即個(gè)體已有的知識和經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)之上，從而強(qiáng)調(diào)知識的“雙重情境化。

4.知識的復(fù)雜性。認(rèn)為知識是主觀的、不穩(wěn)定的、結(jié)構(gòu)不良的，是與其形成的情境脈絡(luò)緊密聯(lián)系的，要掌握這種復(fù)雜知識，就需要掌握組織成系統(tǒng)形式的知識的各個(gè)方面。

5.知識的默會性。知識的默會特性主要體現(xiàn)在:不能通過語言、文字或符號進(jìn)行邏輯的說明；不能以正規(guī)的形式加以傳遞;不能加以“批判性反思”?；谶@一認(rèn)識，建構(gòu)主義特別強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中對于“實(shí)踐共同體的合法的邊緣參與”，以便讓隱含在人的行動模式和處理事件的情感中的默會知識在與人、與情境的互動中發(fā)揮作用。

(二)建構(gòu)主義作為研究生教育課程知識論的依據(jù)分析

建構(gòu)主義關(guān)于知識的許多看法和主張因其切合知識本質(zhì)，尤其是符合研究生教育教學(xué)的特點(diǎn)，因而可將其作為研究生教育課程體系開發(fā)的知識論基礎(chǔ)。

1.反映了研究生教育的“學(xué)術(shù)探究性”本質(zhì)。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識并不是對客觀世界的一種終極反映，不是對世界法則的精確概括，它只不過是一種解釋或假設(shè)，并且這種假設(shè)會隨人類的進(jìn)步而被新的假設(shè)所代替?！皩W(xué)習(xí)好比一次沒有目的地的旅行，每一個(gè)觀點(diǎn)的獲得都只不過是知識不斷增長的道路上的一個(gè)臨時(shí)的智力?？奎c(diǎn)?！?/p>

2.有利于實(shí)現(xiàn)“創(chuàng)新人才”的研究生教育培養(yǎng)目標(biāo)。在建構(gòu)主義者看來，獲得知識本身并不是學(xué)習(xí)的最根本目的，知識的作用在于它構(gòu)成了進(jìn)行思維的原料，人們通過知識的運(yùn)用進(jìn)行創(chuàng)造性思維，增進(jìn)人的自由，并進(jìn)一步發(fā)掘人的創(chuàng)造力。同時(shí)，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者構(gòu)建個(gè)性化的知識格局，這也有助于創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

3.體現(xiàn)了研究生教育階段學(xué)習(xí)的“高深”特點(diǎn)。建構(gòu)主義學(xué)者喬納森指出，知識的獲得可分為三個(gè)階段:導(dǎo)引階段、高級階段、專家階段，在不同的階段適宜采用不同的學(xué)習(xí)方式。具體說來，在“導(dǎo)引階段”，學(xué)習(xí)者幾乎沒有(或很少有)關(guān)于一項(xiàng)技能或?qū)W習(xí)內(nèi)容領(lǐng)域的直接可遷移的知識，為此，這一階段的知識獲得適合于采用傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論(指行為主義與認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論）方法；在“高級階段”建構(gòu)主義的教學(xué)方式是可取的；而在“專家階段”學(xué)習(xí)者完全能夠根據(jù)學(xué)習(xí)環(huán)境采取理智的決定，因此建構(gòu)主義尤為適用。研究生教育階段的知識獲得正處于由高級階段向?qū)＜译A段轉(zhuǎn)變的過渡時(shí)期，我們可以采用建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論作為這一階段學(xué)習(xí)的指導(dǎo)。此外，在研究生教育階段，研究生將會碰到許多“結(jié)構(gòu)不良的問題”，所從事的學(xué)習(xí)和研究任務(wù)也大多需要較高的“知識水平”和“認(rèn)知水平”在這一情形下，運(yùn)用建構(gòu)主義理論作為指導(dǎo)最為適合。

4.符合研究生“自主”與“合作”的學(xué)習(xí)要求。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論也非常適合于研究生的學(xué)習(xí)特征。建構(gòu)主義主張認(rèn)知主體的積極建構(gòu)，要求學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建服從于學(xué)習(xí)者的需要等觀點(diǎn)正好能作為其理論指導(dǎo)。對于研究生的學(xué)習(xí)方式而言，諸如“討論”、“課題研究”等合作學(xué)習(xí)方式以及“訪談”、“參加學(xué)術(shù)會議”等社會學(xué)習(xí)方式都可在“社會建構(gòu)主義”的相關(guān)理論中得到說明。

三、課程審議:研究生教育課程體系開發(fā)的方法論基礎(chǔ)

課程體系開發(fā)是一個(gè)專業(yè)化的過程，必須遵循一定的課程編制理論與方法的指導(dǎo)。課程開發(fā)的方法有技術(shù)性方法與非技術(shù)性方法兩類。主張技術(shù)性方法的學(xué)者認(rèn)為，課程開發(fā)的主要步驟可以確定和控制，課程開發(fā)具有高度的客觀性和邏輯性，是一個(gè)理性的過程。主張非技術(shù)性方法的學(xué)者認(rèn)為，課程開發(fā)是一個(gè)主觀的、個(gè)體的、審美的和互動的過程，充滿著眾多的不確定性，主張?jiān)谡n程開發(fā)過程中開展“專門化的對話’。本文基于研究生教育特性以及參與課程開發(fā)人員的特點(diǎn)認(rèn)為，課程審議可作為指導(dǎo)研究生教育課程體系開發(fā)的具體思想和方法。

(一)課程審議的基本內(nèi)涵

“課程審議”可以從課程哲學(xué)、課程理論、課程研制方法三個(gè)層面進(jìn)行整體認(rèn)識。本文僅從最后一個(gè)層面對其理解。作為一種課程研制方法，課程審議是指‘觀察課程現(xiàn)在是什么，以便判斷它應(yīng)該是什么”[15的有組織的努力。有學(xué)者將“審議”一詞界定為:“一個(gè)復(fù)雜的、需要熟練技能的社會過程，這一過程可以是個(gè)體的或集體的，我們識別出那些必須作出回答的問題，并且確立問題回答的依據(jù)，然后在那些可獲得的方案中進(jìn)行選擇?！盵16基于以上論述，本文認(rèn)為，課程審議是指課程開發(fā)主體對具體教育實(shí)踐情境中的問題反復(fù)討論權(quán)衡，以獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)?、一致的課程變革決定并且采取相應(yīng)策略的過程。

1.堅(jiān)持‘實(shí)踐”的思想，遵循實(shí)踐推理的邏輯。課程審議關(guān)注的是“我們身處其中感到有所不適的那個(gè)混沌而復(fù)雜的事態(tài)中的問題，而不是解決來自由已知和未知所清晰劃定的或被未知所困惑的我們自身的心態(tài)的問題?！盵17它并不審議與我們無關(guān)的對象，因此，“情境性”是課程審議的一個(gè)明顯特征。課程審議堅(jiān)持實(shí)踐的推理邏輯。實(shí)踐推理的邏輯具有如下特點(diǎn)：主張審議所提供的解釋和辯護(hù)只對解決某一情景中的特定問題有效;強(qiáng)調(diào)目的和手段都要進(jìn)行審議，而且二者必須一致;作為實(shí)踐推理的大前提，不僅要描述需求的對象，與之進(jìn)行比較的對象也必須描述;對于與情境相關(guān)的行動者、情境的特征、備擇行動所可能導(dǎo)致的后果等都要進(jìn)行詳細(xì)陳述并加以考慮。只有這樣，推論出的關(guān)于一個(gè)行動的決定才具有理論上可辯護(hù)性和實(shí)踐中的可行性。

2.實(shí)施“群體審議”協(xié)調(diào)與平衡課程要素?！叭后w審議”是課程審議的內(nèi)在要求，因?yàn)檎n程審議是在主體之間進(jìn)行的，課程審議的主體自然也是一個(gè)‘課程集體”課程集體的人員構(gòu)成與對于課程要素的看法緊密相關(guān)。施瓦布認(rèn)為，課程由四個(gè)要素構(gòu)成:教師、學(xué)生、環(huán)境和教材，這四個(gè)要素間持續(xù)的相互作用便構(gòu)成了“實(shí)踐的課程”“實(shí)踐的課程”是課程的四要素“獨(dú)特而永遠(yuǎn)變化的整體結(jié)構(gòu)”是四個(gè)要素所構(gòu)成的一個(gè)有機(jī)的“生態(tài)系統(tǒng)”。[18要保持這一“生態(tài)系統(tǒng)”要素間的動態(tài)平衡，在課程開發(fā)過程中則要注重吸納不同方面人員的參與，包括學(xué)生、教師、學(xué)科專家、環(huán)境四個(gè)教育要素在內(nèi)，至少每個(gè)方面各有一位代表。此外，第五個(gè)因素一經(jīng)過培訓(xùn)的課程專家也必須包括在內(nèi)。施瓦布還特別建議在“課程集體”中產(chǎn)生一位主任來領(lǐng)導(dǎo)課程審議進(jìn)程，這位主任懂得如何按照審議的原理來編制課程，并激發(fā)和引導(dǎo)整個(gè)審議小組朝著審議的方向運(yùn)行，時(shí)時(shí)刻刻注意保持四個(gè)要素處于同等重要的地位。

3.主張采用“實(shí)踐的藝術(shù)”和“擇宜的藝術(shù)”。施瓦布指出，“課程領(lǐng)域復(fù)興的希望在于:把大部分的精力從對理論的追求上(如追求普遍原理和復(fù)雜模型，尋求固定的次序和不變因子，建立假定是固定的或復(fù)雜的分類)轉(zhuǎn)移到三種另外的運(yùn)作方式上來：即實(shí)踐一準(zhǔn)實(shí)踐一擇宜的方式?！痹谶@里，施瓦布提出了三種“藝術(shù)”：實(shí)踐的藝術(shù)、準(zhǔn)實(shí)踐的藝術(shù)和擇宜的藝術(shù)。所謂“藝術(shù)”,施瓦布將其理解為協(xié)調(diào)理論與實(shí)踐一致的“途徑”或“方法”。“實(shí)踐的藝術(shù)”是指課程要素的“因素化”和‘具體化”、確定問題情境中的問題、以及在識別的不同問題中通過比較作出最佳選擇。“擇宜的藝術(shù)”是指綜合多樣的理論進(jìn)行實(shí)踐性的選擇與判斷，而不是從某一既定理論的視點(diǎn)出發(fā)進(jìn)行限定性闡述。當(dāng)然，擇宜的藝術(shù)與實(shí)踐的藝術(shù)也不是分隔的，二者都是為了“使原理復(fù)歸其個(gè)案”，在問題識別和解決的群體審議過程中，這兩類藝術(shù)又從不同方向融合到了一起。

(二)課程審議在研究生教育課程體系開發(fā)過程中的應(yīng)用

課程審議在研究生教育課程體系開發(fā)中的具體運(yùn)用，其關(guān)鍵在于確立起一種“專業(yè)本位”的課程開發(fā)機(jī)制?！皩I(yè)本位”的課程開發(fā)機(jī)制是指以“專業(yè)”為基地，由與專業(yè)相關(guān)的“課程集體”協(xié)調(diào)和平衡教師、學(xué)習(xí)者、教材和環(huán)境等課程要素間的關(guān)系，以最終形成與專業(yè)環(huán)境和研究生個(gè)體適切的課程體系的過程和制度。形成這一課程開發(fā)機(jī)制，必須處理好三對關(guān)系。

1.學(xué)校規(guī)范要求與專業(yè)自主設(shè)計(jì)的關(guān)系。這一對關(guān)系主要解決研究生教育課程體系究竟“由誰開發(fā)”的問題。研究生教育課程體系的開發(fā)，必須由所在專業(yè)的相關(guān)人員針對具體情境中的問題進(jìn)行，而不能由一個(gè)獨(dú)立于該情境的機(jī)構(gòu)來主導(dǎo)，或由學(xué)校按照統(tǒng)一規(guī)范進(jìn)行。事實(shí)上，“拒絕一種宏大的設(shè)計(jì)至少可能使我們避免受到統(tǒng)一化的侵害，這種拒絕并不會使我們的教育陷入無能為力的狀況相反，這給教育提供了更為廣闊的視野。”[20高校中各專業(yè)的特性千差萬別，為增強(qiáng)課程體系的適切性，筆者堅(jiān)定地主張，將研究生教育課程體系開發(fā)的“主導(dǎo)權(quán)”歸還給各專業(yè)，而作為學(xué)校研究生教育的管理機(jī)構(gòu)，可將自身職責(zé)定位于提供指導(dǎo)性建議，但當(dāng)學(xué)校與專業(yè)之間在實(shí)踐中存在具體觀點(diǎn)上的分歧時(shí)，優(yōu)先考慮的應(yīng)是后者而不是相反。

2.專業(yè)統(tǒng)一制定與個(gè)體自由選擇的關(guān)系。這一對關(guān)系解決的是課程體系究竟“為誰開發(fā)”的問題。持‘專業(yè)統(tǒng)一制定”觀點(diǎn)的人認(rèn)為，要致力于開發(fā)統(tǒng)一的、促進(jìn)本專業(yè)“全體學(xué)生發(fā)展”的課程體系，筆者認(rèn)為，這一主張有助于教師工作的開展，但并不能很好保障每一位研究生個(gè)體的發(fā)展，其觀點(diǎn)是基于“教師本位”思想之上的。主張“個(gè)體自由選擇”的人認(rèn)為，統(tǒng)一的“專業(yè)本位”課程體系的形成還不能視為課程開發(fā)的最終目的，應(yīng)在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步形成適合每一位研究生的個(gè)體課程體系。為此，提供豐富的課程內(nèi)容、形成靈活的課程結(jié)構(gòu)、保證個(gè)性化的課程實(shí)施便成了“專業(yè)本位”課程體系開發(fā)的下一項(xiàng)任務(wù)，很明顯，這一主張是基于“學(xué)生本位”思想之上的。舒伯特指出，“實(shí)踐的課程探究最重要的是使教材的開發(fā)適合于那些處在實(shí)踐情境中的人們?！币虼?，從研究生個(gè)體的真正發(fā)展著眼，課程體系的開發(fā)不應(yīng)僅僅止于專業(yè)這一層面。

3.個(gè)人負(fù)責(zé)研制與多方積極參與的關(guān)系。這一對關(guān)系主要涉及課程體系究竟“怎樣開發(fā)”的問題?，F(xiàn)有的研究生教育課程體系，“個(gè)人負(fù)責(zé)研制”的現(xiàn)象極其普遍，研究生培養(yǎng)方案的形成在很大程度上是學(xué)科負(fù)責(zé)人個(gè)人主觀意志的體現(xiàn)。正是這種“經(jīng)驗(yàn)化”的課程編制，導(dǎo)致了課程體系適切性不強(qiáng)，課程實(shí)施效果不佳。施瓦布指出，審議主體是一個(gè)‘課程集體”，這一集體應(yīng)由校長、社區(qū)代表、教師、學(xué)生、教材專家、課程專家、心理學(xué)家和社會學(xué)家等組成，并且應(yīng)由一位課程教授來領(lǐng)導(dǎo)課程審議的進(jìn)程。只有“課程集體”這樣一個(gè)民主的課程組織，才能體現(xiàn)“實(shí)踐的課程開發(fā)”的基本精神，方可最終保證開發(fā)出的課程能真正適合于特定情境和個(gè)人。為此，在研究生教育課程體系開發(fā)過程中，必須確保所有相關(guān)教師的參與，并且要把研究生和社會用人單位的代表吸納到課程開發(fā)集體中來。

第7篇：社會學(xué)知識論文范文

論文關(guān)鍵詞：終身學(xué)習(xí)；社會工作；繼續(xù)教育

終身學(xué)習(xí)是指個(gè)人終其一生都不斷學(xué)習(xí)的歷程。就時(shí)間而言，包括個(gè)人生命的起點(diǎn)到終點(diǎn)，就內(nèi)容而言，包括人生發(fā)展與社會文化變化的多樣性，就實(shí)施方式而言，包括正規(guī)的、非正規(guī)的以及非正式的教育。終身學(xué)習(xí)社會需要社會工作者不斷地接受繼續(xù)教育。

一、終身學(xué)習(xí)視野下社會工作繼續(xù)教育的必要性

21世紀(jì)的社會工作者面臨著快速變化的客觀世界與對社會生活的適應(yīng)，需要不斷地接觸新事物，學(xué)習(xí)新方法，發(fā)展新文化，因此，需要終身不斷地學(xué)習(xí)。首先，管理主義所強(qiáng)調(diào)的質(zhì)量評估與多元競爭，使社會工作專業(yè)人員更面臨績效考核的壓力，社會工作者必須不斷改變服務(wù)模式，提升服務(wù)效益來滿足考核要求，獲得體制的認(rèn)可，因此，必須不斷接受新觀念和新方法。其次，隨著社會問題的日益復(fù)雜多樣，弱勢群體越來越多，社會工作服務(wù)的對象及其需求越來越多元化，也促使社會工作者在其服務(wù)過程中必須扮演主動地、自我導(dǎo)向的以及有效率的終身學(xué)習(xí)者角色。再次，社會工作專業(yè)服務(wù)所需要的知識與能力變化太快，社會工作知識背景不但需要社會工作學(xué)的基礎(chǔ)，還需要掌握心理學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)、民族學(xué)、管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、倫理學(xué)以及規(guī)劃學(xué)等內(nèi)容；同時(shí)從所需要的能力來講，不但需要個(gè)案工作、小組工作、社區(qū)工作以及社會行政的方法，還需要掌握社會研究、咨詢以及政策分析等，更需要將上述不同方法綜合起來使用，這都要求社會工作者不斷學(xué)習(xí)和精進(jìn)。最后，隨著社會轉(zhuǎn)型加劇及其對服務(wù)需求的快速變化，正式的社會工作學(xué)校教育與職場所需要的實(shí)際服務(wù)之間的差距越來越大。一般而言，專業(yè)的學(xué)校養(yǎng)成教育主要是讓學(xué)生掌握事實(shí)知識以及學(xué)科知識，而實(shí)務(wù)知識則是在實(shí)務(wù)參與中獲得的。這些知識在學(xué)校教學(xué)中雖然會同時(shí)涉及　但實(shí)務(wù)知識主要是來自工作實(shí)踐之后；而更加靈活的活動反應(yīng)的知識，則必須通過實(shí)務(wù)參與、分析、反思而來。這就需要通過實(shí)習(xí)教育、崗前培訓(xùn)以及進(jìn)修培訓(xùn)等繼續(xù)教育方式，來完成職業(yè)能力的訓(xùn)練任務(wù)，讓社會工作專業(yè)畢業(yè)生在就業(yè)后需要盡快融入工作角色，提供專業(yè)服務(wù)。

二、社會工作專業(yè)繼續(xù)教育的主要模式

開展社會工作專業(yè)的繼續(xù)教育，可以采取崗前培訓(xùn)、在職輪訓(xùn)、職業(yè)進(jìn)修、自學(xué)考試以及成人教育等方式進(jìn)行，但是從繼續(xù)教育改變社會工作專業(yè)人員知識和能力的過程及其承擔(dān)的角色分析，可以有以下三種模式：

1.更新模式。這一模式從醫(yī)學(xué)專業(yè)教育開始，采取的是一種更新個(gè)別專業(yè)人員知識和技能的概念，認(rèn)為專業(yè)繼續(xù)教育是一個(gè)復(fù)雜的教學(xué)過程，強(qiáng)調(diào)教導(dǎo)式的學(xué)習(xí)方式，也就是有人將知道的知識教給不知道的人，教學(xué)的目的是協(xié)助專業(yè)人員跟上時(shí)代，更新或升級使用的知識及技能。教學(xué)內(nèi)容以“知識更新”和“技術(shù)轉(zhuǎn)移”為主，采用的方式多數(shù)為密集短期課程，采用單一講說講演法。該模式基本的知識論是采用實(shí)證主義觀點(diǎn)，認(rèn)為知識的本質(zhì)是確定的、階層的、先存的，研究者創(chuàng)造知識并提供基本的科學(xué)方法用以解決問題，實(shí)務(wù)者主要是消費(fèi)知識并通過實(shí)踐測試知識的有用性。在社會工作專業(yè)中，近年來社會變遷快速，各項(xiàng)福利制度和法規(guī)不斷更新，使得社會工作人員在人力不足的情況下需要通過在職訓(xùn)練，及時(shí)更新和補(bǔ)充專業(yè)知識和能力的不足，學(xué)習(xí)更多的專業(yè)知識和訊息，以滿足工作上的需要，提供更為適當(dāng)?shù)膶I(yè)服務(wù)。

2.能力模式。隨著社會環(huán)境變遷所帶來的貧富分化和社會問題，所需要更新的知識和技能更為復(fù)雜多變，“更新模式”已難以應(yīng)對。因此，重在改變繼續(xù)教育人員的學(xué)習(xí)能力的模式就應(yīng)運(yùn)而生，該模式重在探究社會工作專業(yè)需要什么能力，以及這種能力如何可以被有效地傳授給社會工作人員。專業(yè)繼續(xù)教育者的主要任務(wù)在于評估、創(chuàng)造、維持、更新、增強(qiáng)并確認(rèn)社會工作人員持續(xù)發(fā)展所需要的能力，具體包括專業(yè)所需要的知識、技能、特性、自我形象、自我角色扮演以及繼續(xù)學(xué)習(xí)的動機(jī)等。能力模式最大的問題在于假設(shè)工作表現(xiàn)是一種個(gè)人的事務(wù)，強(qiáng)調(diào)對個(gè)體的能力提升，而忽視了員工集體和社會環(huán)境的影響。

3.表現(xiàn)模式。該模式克服了能力模式注重個(gè)體忽視整體的缺點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)一種整體表現(xiàn)的觀念，并促成人們重新尋找繼續(xù)教育與表現(xiàn)之間的真正關(guān)聯(lián)。就整體而言，表現(xiàn)模式認(rèn)為專業(yè)表現(xiàn)是個(gè)人和整體的函數(shù)，專業(yè)繼續(xù)教育者與學(xué)習(xí)者要共同工作，個(gè)人與組織要參與自我評估，不僅要評估工作功能，也要評估影響表現(xiàn)的其他方面，一起尋找知識和技能的基礎(chǔ)，考慮人際關(guān)系與需要的技能、心靈批判的技能、自我管理的技能以及個(gè)人如何適應(yīng)組織發(fā)展的技能等。在社會工作方面，該模式強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者本身就是推動繼續(xù)教育的工具，除了需要具備專業(yè)知識、技能以及價(jià)值，還要熟悉個(gè)案、小組、社區(qū)、組織、行政以及研究等方法，還需要扮演支持、倡導(dǎo)、聯(lián)結(jié)、媒介、調(diào)解、治療等多重角色。該模式常用的繼續(xù)學(xué)習(xí)方式包括引導(dǎo)訓(xùn)練、基本知識與技能訓(xùn)練、專業(yè)主題訓(xùn)練、專業(yè)會議、個(gè)案研討、專題演講、專業(yè)督導(dǎo)、讀書報(bào)告、參觀觀摩、業(yè)務(wù)實(shí)習(xí)訓(xùn)練等。

三、我國社會工作專業(yè)繼續(xù)教育的發(fā)展策略

1.完善社會工作繼續(xù)教育制度，提供繼續(xù)教育法制保障。首先，應(yīng)該制定并頒布《社會工作者繼續(xù)教育辦法》，規(guī)定國家民政部負(fù)責(zé)制定社會工作者繼續(xù)教育政策和管理辦法，知道并組織全國繼續(xù)教育示范培訓(xùn)；各地方應(yīng)該積極實(shí)施并對本地區(qū)社會工作者繼續(xù)教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)實(shí)施繼續(xù)教育情況進(jìn)行指導(dǎo)和監(jiān)督檢查；社會工作者所在單位應(yīng)當(dāng)鼓勵社會工作者參加繼續(xù)教育，并在時(shí)間、經(jīng)費(fèi)等方面給予保障。其次，社會工作者繼續(xù)教育內(nèi)容要適應(yīng)其崗位需要，以提高社會工作者的理論水平和分析、解決實(shí)際問題的能力為主，注重針對性、實(shí)用性和科學(xué)性。社會工作者繼續(xù)教育的主要內(nèi)容應(yīng)該包括專業(yè)價(jià)值觀和倫理、相關(guān)法律、法規(guī)、規(guī)章及政策、社會工作實(shí)務(wù)以及相關(guān)理論知識。再次，社會工作繼續(xù)教育應(yīng)該在社會工作人員自愿選擇的基礎(chǔ)上，結(jié)合工作需要，采取崗前培訓(xùn)、在職培訓(xùn)、學(xué)歷教育以及在職進(jìn)修等方式進(jìn)行。最后，參加社會工作專業(yè)學(xué)歷教育，取得學(xué)歷或者學(xué)位的，要以學(xué)歷(學(xué)位)證書作為證明；未取得學(xué)歷或者學(xué)位的，應(yīng)該以單科成績單和學(xué)校出具的面授課時(shí)表作為證明。

2.合理區(qū)分社會工作人員層次，提升繼續(xù)教育針對性。社會工作繼續(xù)教育必須合理區(qū)分人員層次，按照人員需求設(shè)置培訓(xùn)內(nèi)容，加強(qiáng)繼續(xù)教育培訓(xùn)的針對性。首先，要促進(jìn)初級社會工作人員的專業(yè)知識儲備、科研方法和應(yīng)用能力培養(yǎng)，不要過分追求深化專業(yè)理論水平，重點(diǎn)要放到如何盡快形成基本的實(shí)務(wù)操作能力，盡快適應(yīng)社會福利服務(wù)的需要，夯實(shí)他們在哲學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)以及計(jì)算機(jī)方面的知識，注重他們觀察分析能力、學(xué)習(xí)能力和判斷能力的培養(yǎng)，注重知識面的拓展而不必深究。其次，要提升中級社會工作人員的專業(yè)理論水平和項(xiàng)目管理等綜合能力，注重打牢心理學(xué)、社會心理學(xué)、生態(tài)學(xué)、公共關(guān)系學(xué)以及醫(yī)學(xué)護(hù)理學(xué)的專業(yè)基礎(chǔ)，培養(yǎng)自我控制能力、社會協(xié)調(diào)溝通能力以及組織管理能力，使其不僅具備比較扎實(shí)的理論功底，還要具備一定的團(tuán)隊(duì)管理水平，帶領(lǐng)大家完成團(tuán)隊(duì)服務(wù)任務(wù)。最后，要拓展高級社會工作人員社會學(xué)、社會工作學(xué)、管理學(xué)和運(yùn)籌學(xué)的知識基礎(chǔ)，鍛煉他們的科學(xué)研究和創(chuàng)新能力、解決疑難問題的能力和應(yīng)對突況的能力的培養(yǎng)，注重理論深度、實(shí)踐能力和指導(dǎo)能力的培養(yǎng)，促使他們向?qū)＜倚腿瞬呸D(zhuǎn)變，帶動整個(gè)專業(yè)團(tuán)隊(duì)建設(shè)。

第8篇：社會學(xué)知識論文范文

行為財(cái)務(wù)學(xué)作為新興的財(cái)務(wù)學(xué)理論分支，自誕生以來就與占據(jù)財(cái)務(wù)學(xué)統(tǒng)治地位已有三十年之久的有效市場假說，財(cái)務(wù)學(xué)基礎(chǔ)的套利理論，投資人理性以及自1980年以來的大量異常現(xiàn)象進(jìn)行了長達(dá)二十多年之久的爭論，雙方此消彼長，共同加深了人們對資本市場和企業(yè)財(cái)務(wù)的理解，促進(jìn)了財(cái)務(wù)學(xué)向更廣更深的方向發(fā)展。行為財(cái)務(wù)學(xué)的發(fā)展已初步完成了從批評到建設(shè)的關(guān)鍵一步，它不再是純粹的批判式理論。但不容否認(rèn)的是，行為財(cái)務(wù)學(xué)所引用的主要是實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的若干原理，而心理學(xué)或其他社會科學(xué)的研究基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)與經(jīng)濟(jì)學(xué)理論不同。心理學(xué)研究的是在不同情景下人們的認(rèn)知模式；而經(jīng)濟(jì)學(xué)則研究在穩(wěn)定的環(huán)境下人們的經(jīng)濟(jì)判斷和決策。亦即在各種情景下某些特殊的心理學(xué)現(xiàn)象不能成為經(jīng)濟(jì)學(xué)普遍規(guī)律的研究基礎(chǔ)。理論上的缺陷再加上實(shí)驗(yàn)環(huán)境與現(xiàn)實(shí)生活的較大差異，使得行為財(cái)務(wù)學(xué)在體系上缺乏一致性的同時(shí)，也為其學(xué)科的準(zhǔn)確定位增添了難度，亦即行為財(cái)務(wù)學(xué)到底是一門獨(dú)立完整的學(xué)科體系，還是僅僅是喜歡標(biāo)新立異的異類頑童而成為財(cái)務(wù)學(xué)研究中的匆匆過客？目前行為財(cái)務(wù)學(xué)的研究已深入到財(cái)務(wù)領(lǐng)域的各個(gè)方面，但仍屬于零打碎敲和零散叫賣的階段，尚未尋找到一塊安身立命之地。最新文獻(xiàn)表明，未來行為財(cái)務(wù)學(xué)的發(fā)展正朝著兩個(gè)方向努力。一是逐步將現(xiàn)有理論模型整合為較為統(tǒng)一的理論體系并進(jìn)一步獲得實(shí)踐的檢驗(yàn)。Shefrin和Stateman（1994）進(jìn)行了這方面的努力，但到現(xiàn)在為止，大部分研究集中于鑒別可能對資本市場行為有系統(tǒng)影響的行為決策屬性。另一種研究前景是將傳統(tǒng)財(cái)務(wù)理論與行為財(cái)務(wù)理論結(jié)合起來并在新的基礎(chǔ)上進(jìn)行全面整合。在理論上，Brave和Lfenton（2002）認(rèn)為兩種理論本質(zhì)上是一致的；Bar-beris和Thaler指出，一種新的，可以包容兩者的理論或許將替代“理性范式”與“行為范式”；在實(shí)踐中，Daniel、Hir-sheifer和Subrahmanyam（2001）基于投資者過度自信的心理偏差建立起的一個(gè)融合新古典理性預(yù)期和行為財(cái)務(wù)非理性預(yù)期的模型，可說是朝著這個(gè)方向的一種努力。而Shefrin和Statman提出的行為投資組合理論（BPT）（1999）和行為資產(chǎn)定價(jià)模型（BAPM）（1994）是將兩者理論結(jié)合起來的完美典型，它們的提出引起了財(cái)務(wù)理論界和實(shí)務(wù)界的廣泛關(guān)注和極大熱情。但筆者認(rèn)為前一種方向仍然停留在對資本市場行為研究的個(gè)別層面和技術(shù)層面；而后一種研究則有可能在貌似兼容合并的過程中，將行為財(cái)務(wù)學(xué)淹沒在傳統(tǒng)財(cái)務(wù)學(xué)的海洋中并逐漸喪失其獨(dú)立性。因此，行為財(cái)務(wù)學(xué)如果真想找到一塊安身立命之地，這塊地就不能也不應(yīng)該是傳統(tǒng)財(cái)務(wù)學(xué)搶食下的殘骨碎肉，而應(yīng)該是在財(cái)務(wù)學(xué)范疇劃出一塊專屬的研究領(lǐng)域，并以此為平臺形成一套獨(dú)立于傳統(tǒng)財(cái)務(wù)學(xué)之外又能涵蓋整個(gè)經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域的學(xué)科體系。筆者的觀點(diǎn)是：如果把經(jīng)濟(jì)學(xué)看成是社會科學(xué)中的一個(gè)學(xué)科；也把傳統(tǒng)財(cái)務(wù)學(xué)看成是第二個(gè)學(xué)科；行為財(cái)務(wù)學(xué)也就必須和他們一樣，以平行獨(dú)立的第三學(xué)科的姿態(tài)出現(xiàn)。①當(dāng)傳統(tǒng)財(cái)務(wù)學(xué)試圖吞占整個(gè)經(jīng)濟(jì)學(xué)研究領(lǐng)域時(shí)，行為財(cái)務(wù)學(xué)也要有堅(jiān)持吞占整個(gè)經(jīng)濟(jì)學(xué)研究領(lǐng)域的雄心，如此才能有生存和發(fā)展的機(jī)會。

二、行為財(cái)務(wù)學(xué)的理論基礎(chǔ)

傳統(tǒng)財(cái)務(wù)學(xué)的理論基礎(chǔ)建立在“理性人”的分析范圍內(nèi)。隨著資本市場大量異?，F(xiàn)象的出現(xiàn)，傳統(tǒng)財(cái)務(wù)學(xué)難以解釋并陷于尷尬的境地；寫作論文正是在這種情況下，行為財(cái)務(wù)學(xué)對人的完全理性提出質(zhì)疑，并將其理論基礎(chǔ)建立在人的“有限理性”的假設(shè)上，但“有限理性”并非行為財(cái)務(wù)學(xué)首創(chuàng)。自從西蒙提出“有限理性”概念半個(gè)世紀(jì)以來，經(jīng)濟(jì)學(xué)家對什么叫“有限理性”至今還沒有公認(rèn)的看法（楊小凱，2000年）。西蒙將“不完全信息，處理信息的費(fèi)用和一些傳統(tǒng)的決策性目標(biāo)函數(shù)”引入經(jīng)濟(jì)分析，但在過去的二三十年中，以完全理性為基礎(chǔ)的主流經(jīng)濟(jì)學(xué)派模型將這三要素全部在完全理性最優(yōu)決策和全部均衡框架內(nèi)吸收。因此可以說西蒙提到的“有限理性”三要素并沒有抓住“有限理性”的要害。其實(shí)早在1921年，奧派學(xué)者Knight就提出“有限理性”的根基是所謂“根本的不確定性”，它不同于不完全信息。再從奧派經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度而言，即使不考慮這種“不確定性”的內(nèi)生變量，在這個(gè)千變?nèi)f化的市場中，個(gè)人決策之間及其與價(jià)格的互動也會產(chǎn)生社會性的“根本不確定性”。換言之，在市場用價(jià)格制度做社會實(shí)驗(yàn)，逐步獲得社會理性的過程中，個(gè)人面對的卻是根本的不確定性，亦即他不可能了解其他人的私人信息。奧派學(xué)者哈耶克解釋了這種“根本的不確定性”源于一種分散在社會各個(gè)角落僅僅由個(gè)人所擁有的“極其重要但未經(jīng)系統(tǒng)組織的知識，即在特定時(shí)空之情勢的那種知識”。這種被哈耶克稱為“默會的知識”，決定了沒有任何一個(gè)機(jī)構(gòu)或頭腦能夠隨時(shí)全部掌握它們，即使是先進(jìn)的統(tǒng)計(jì)系統(tǒng)和再高級的計(jì)算機(jī)，也不能將這種知識集中起來。然而，正是這種具有分散性、多樣性和易變性的“默會知識”，在人類社會的進(jìn)程中發(fā)揮著不可替代的作用。基于這種認(rèn)識，哈耶克在批駁“建構(gòu)論唯理主義”的同時(shí)，從政治哲學(xué)的高度提出了“進(jìn)化論理性主義”的思想。人的理性能力有其限度，面對紛繁的世界（或市場），任何人都不可能通曉一切達(dá)到全知，因而人類不可避免地始終處于某種相對的無知狀態(tài)。然而正是這種“無知”為個(gè)人的自由與選擇留下了空間。

就目前行為財(cái)務(wù)學(xué)關(guān)于“有限理性”的研究，基本上停留在西蒙的認(rèn)識階段，將其作為理論基礎(chǔ)缺乏深度。也有不少文獻(xiàn)將20世紀(jì)初心理學(xué)上行為主義的興起作為行為財(cái)務(wù)學(xué)最早的理論根源，還有的學(xué)者將凱恩斯的“空中樓閣理論”視為其理論基礎(chǔ)。筆者認(rèn)為，行為財(cái)務(wù)學(xué)畢竟屬于經(jīng)濟(jì)學(xué)的分支，它只是將心理學(xué)作為研究的工具，其最終目的是要對經(jīng)濟(jì)和財(cái)務(wù)行為給出解釋，因而將心理學(xué)視為行為財(cái)務(wù)學(xué)的理論根源似乎欠妥，而“空中樓閣”是凱恩斯龐大理論體系中的一片枝葉，不足以撐起行為財(cái)務(wù)學(xué)理論的大廈。傳統(tǒng)財(cái)務(wù)學(xué)批判行為財(cái)務(wù)學(xué)模型沒有嚴(yán)格的理論假設(shè)，看起來可以解釋任何事情，但實(shí)際上理論基點(diǎn)過于零碎而不系統(tǒng)，因此不能稱之為規(guī)范的財(cái)務(wù)理論。要想頂住這種批判并逐步建立起一套完整的經(jīng)得起實(shí)踐檢驗(yàn)的理論體系，行為財(cái)務(wù)學(xué)必須找到一個(gè)獨(dú)立的經(jīng)濟(jì)理論作為其理論基礎(chǔ)。從上述站在奧派的立場上剖析“有限理性”的本質(zhì)，我們發(fā)現(xiàn)奧派并非從市場上種種特殊的心理現(xiàn)象和行為來解釋“有限理性”，而是從個(gè)人決策面臨的“根本不確定性”入手，進(jìn)而再從“知識論”的角度提升到“進(jìn)化論理性主義”的社會哲學(xué)層面來解釋“有限理性”的本質(zhì)內(nèi)涵。②奧派自1871年誕生以來就逐漸把經(jīng)濟(jì)學(xué)從狹隘的死胡同中解脫出來，置放在“把人當(dāng)人”的社會哲學(xué)層面，一切從“人性”、人的心理、人的行為研究開始著手，強(qiáng)調(diào)個(gè)人、觀念、自由、市場、永續(xù)發(fā)展等概念范疇，將經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究轉(zhuǎn)向政治哲學(xué)、人類交往、社會合作等一般程序，在其130多年的歷史長河中發(fā)展出一套既獨(dú)立于新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)又能涵蓋整個(gè)社會經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域的理論體系。因此，筆者認(rèn)為，行為財(cái)務(wù)學(xué)應(yīng)該以奧地利經(jīng)濟(jì)學(xué)理論作為其理論基礎(chǔ)，目前應(yīng)加大兩者關(guān)聯(lián)性的研究。

三、行為財(cái)務(wù)學(xué)的應(yīng)用范圍

行為財(cái)務(wù)學(xué)的應(yīng)用研究主要局限于兩大領(lǐng)域：金融市場和公司財(cái)務(wù)。在金融市場上，主要考量主體的投資行為以及異常現(xiàn)象的解釋上，又被稱為“行為金融”；而在公司財(cái)務(wù)方面，主要研究投資者非理性以及管理者非理性下的公司財(cái)務(wù)行為。目前就前一方面的研究而言，行為金融中的心理論述事實(shí)上是許多心理效應(yīng)的調(diào)和物，對于不同的市場“異象”缺乏一種具有普遍解釋能力的理論或模型，這使得它的反對者迄今為止仍將行為金融的相關(guān)論文稱為“異象文獻(xiàn)”，甚至認(rèn)為，由于行為金融缺乏獨(dú)立的論據(jù)，被現(xiàn)代金融吸收同化只是時(shí)間問題；而就后一方面來說，行為財(cái)務(wù)在運(yùn)用心理學(xué)、社會學(xué)等其他學(xué)科的方法與結(jié)合傳統(tǒng)財(cái)務(wù)方法的道路上，也還沒有太多的標(biāo)志性案例，其提出的“非理性”框架設(shè)計(jì)尚未得到進(jìn)一步的實(shí)證數(shù)據(jù)的支持，由于所引用的主要是實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的若干理論，而實(shí)驗(yàn)室與現(xiàn)實(shí)生活不可同日而言，使得行為財(cái)務(wù)的解釋能力缺乏普遍性和說服力?？傊?，目前行為財(cái)務(wù)學(xué)的應(yīng)用研究還只局限于一池一地的狹小范圍，還沒有從更為寬闊的層面來展現(xiàn)其魅力和意義。需要指出的是，行為財(cái)務(wù)學(xué)的最大貢獻(xiàn)就是把“人”重新放入研究的視野，把實(shí)驗(yàn)的方法帶入了財(cái)務(wù)學(xué)，開拓了財(cái)務(wù)學(xué)的研究思路和方法，啟發(fā)了人們對既有經(jīng)典理論的質(zhì)疑和繼續(xù)研究。長期以來，在人們的觀念中，財(cái)務(wù)學(xué)就是一門單翼的應(yīng)用技術(shù)型學(xué)科，我們稱之為“技術(shù)財(cái)務(wù)學(xué)”。20世紀(jì)80年代，由于行為財(cái)務(wù)學(xué)的出現(xiàn)，極大地挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的效率市場假說和理性經(jīng)濟(jì)人假說，使得人們對財(cái)務(wù)學(xué)的學(xué)科屬性、目標(biāo)內(nèi)容及學(xué)科體系都有了全新的視覺和思考，而這一切恰恰是目前行為財(cái)務(wù)學(xué)應(yīng)用研究中所忽視的地方。復(fù)雜多變的財(cái)務(wù)管理環(huán)境需要行為財(cái)務(wù)學(xué)對現(xiàn)實(shí)“財(cái)務(wù)學(xué)”發(fā)展中的諸多問題作出解釋和回答，以此突破理性假設(shè)的局限，拓寬財(cái)務(wù)學(xué)的應(yīng)用領(lǐng)域，豐富財(cái)務(wù)學(xué)的理論內(nèi)涵。由于行為財(cái)務(wù)學(xué)的產(chǎn)生和崛起，筆者認(rèn)為，（1）財(cái)務(wù)學(xué)再不是一門純粹的技術(shù)性學(xué)科，也不是純粹理論性學(xué)科，而是一門以資金流、行為流、文化流為主要管理對象的管理應(yīng)用型人文學(xué)科?，F(xiàn)代財(cái)務(wù)現(xiàn)象本質(zhì)上已經(jīng)成為一種人文現(xiàn)象，財(cái)務(wù)學(xué)所要做的也不單純是研究產(chǎn)品的數(shù)量與價(jià)格之間、成本與利潤之間抽象的關(guān)系，而是發(fā)現(xiàn)人的財(cái)務(wù)行為的特點(diǎn)和規(guī)律。行為財(cái)務(wù)學(xué)倡導(dǎo)并注重對人的財(cái)務(wù)行為的研究，“人”成為現(xiàn)代財(cái)務(wù)學(xué)科體系的邏輯起點(diǎn)。財(cái)務(wù)學(xué)由一元的技術(shù)屬性轉(zhuǎn)變?yōu)橥瑫r(shí)具有技術(shù)性和人文性的二元雙重屬性。（2）就財(cái)務(wù)學(xué)的目標(biāo)內(nèi)容而言，在保持傳統(tǒng)財(cái)務(wù)學(xué)基本結(jié)構(gòu)的前提下，未來財(cái)務(wù)學(xué)的發(fā)展應(yīng)該跳出技術(shù)層面的束縛，以行為財(cái)務(wù)學(xué)“人的行為”作為出發(fā)點(diǎn)，努力向制度層面和文化層面拓展。資金運(yùn)動的本質(zhì)是受到人的觀念和行為操縱的，人的觀念和行為又受到外在制度和環(huán)境的影響和制約，而制度背后是文化，制度的演進(jìn)需要社會主體以某種更高層次的文化因素來完成，而文化的本質(zhì)就是“人化”。因此，財(cái)務(wù)學(xué)不僅是一門專門研究財(cái)富增長的學(xué)問，也是一門研究人的行為的學(xué)問?！叭恕蓖百Y金”一樣也成為財(cái)務(wù)學(xué)的主體。這樣，與財(cái)務(wù)學(xué)的二元學(xué)科屬性相對應(yīng)，財(cái)務(wù)學(xué)除了以“企業(yè)價(jià)值最大化”為目標(biāo)，還應(yīng)以“人”的責(zé)任最大化為目標(biāo)；除了傳統(tǒng)的“投資、融資、分配”三大內(nèi)容外，還應(yīng)該注入“行為財(cái)務(wù)、制度財(cái)務(wù)、文化財(cái)務(wù)”的內(nèi)容。（3）萌芽于19世紀(jì)末，成熟于20世紀(jì)50年代的財(cái)務(wù)學(xué)，在100多年的發(fā)展歷程中，人們對于其學(xué)科體系卻很少進(jìn)行明確而系統(tǒng)的研究。但透過一些西方財(cái)務(wù)學(xué)術(shù)論著和教科書，就會發(fā)現(xiàn)所介紹的都是公司理財(cái)中的技術(shù)方法，幾乎沒有財(cái)務(wù)人行為、思想、觀念以及財(cái)務(wù)文化的闡述和說明。這表明，在西方學(xué)者的觀念中，財(cái)務(wù)學(xué)就是一門單翼的應(yīng)用技術(shù)性學(xué)科。雖然近一二十年來，公司財(cái)務(wù)管理的環(huán)境發(fā)生了巨大變化，無論何種企業(yè)組織，無一例外地都從不同側(cè)面強(qiáng)化了“人”在企業(yè)發(fā)展中的主導(dǎo)地位，但遺憾的是，迄今為止財(cái)務(wù)學(xué)還沒有對這種事實(shí)上已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的相關(guān)理論和實(shí)務(wù)變革作出反應(yīng)和解釋。因此筆者認(rèn)為，行為財(cái)務(wù)學(xué)的最大運(yùn)用是為構(gòu)筑現(xiàn)代財(cái)務(wù)學(xué)科體系提供了一個(gè)充滿人性和人類價(jià)值的理論框架。財(cái)務(wù)學(xué)由單翼的“技術(shù)財(cái)務(wù)學(xué)”而演變?yōu)椤凹夹g(shù)”和“文化”并存的“雙翼財(cái)務(wù)學(xué)”。新晨

第9篇：社會學(xué)知識論文范文

論文摘 要：建構(gòu)主義已成為我國新課程改革的哲學(xué)思想基礎(chǔ)。在此背景下，傳統(tǒng)的語文課程與教學(xué)理論越來越具有反思與重建的必要性和緊迫性。本文以建構(gòu)主義理論為哲學(xué)依據(jù)及指導(dǎo)，擬對語文課程與教學(xué)理論進(jìn)行較為系統(tǒng)的整理研究。

建構(gòu)主義作為一種思潮與觀念，發(fā)展到今日已經(jīng)變成一套融合神經(jīng)生理學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)、語言學(xué)、人類學(xué)以及教育學(xué)等相關(guān)學(xué)科的思潮，它深深地影響到了社會生活的各個(gè)領(lǐng)域。建構(gòu)主義對教育產(chǎn)生的深遠(yuǎn)的影響，使其成為面向21世紀(jì)科學(xué)教育改革的主流理論。

近二十年來，教學(xué)所依賴的認(rèn)識論基礎(chǔ)經(jīng)歷了一個(gè)從行為主義到建構(gòu)主義的發(fā)展過程，世界上許多發(fā)達(dá)國家在社會學(xué)科的教學(xué)中，更多地傾向于建構(gòu)主義的理論與方法。知識觀影響著人們對教學(xué)的根本看法，美國建構(gòu)主義理論的倡導(dǎo)者杰夫里·舒爾曼指出，建構(gòu)主義是關(guān)于知識本質(zhì)的一系列相關(guān)的理論，這些理論的共同點(diǎn)是，知識是由人創(chuàng)造的并受他們的價(jià)值觀和文化的影響。而行為主義認(rèn)為，知識存在并獨(dú)立于人們之外，因此，教學(xué)活動的主要目的是向?qū)W生灌輸前人所建立起來的知識技能體系，由此便發(fā)展為一種可測量可控制的線型封閉的課程。建構(gòu)主義認(rèn)為，社會學(xué)科教學(xué)旨在引導(dǎo)學(xué)生從不同角度看待問題并在學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)外鑒別多種觀點(diǎn)，使其形成對社會學(xué)科問題及其發(fā)生、發(fā)展過程的深入理解和樹立堅(jiān)定不移的信仰，當(dāng)學(xué)生對其掌握的有待評論的事實(shí)形成自己的解釋時(shí)，知識便形成了。

本文以建構(gòu)主義理論為哲學(xué)依據(jù)及指導(dǎo)，擬對語文課程與教學(xué)理論進(jìn)行較為系統(tǒng)的整理研究。

一、建構(gòu)主義語文教學(xué)與課程性質(zhì)分析

建構(gòu)主義知識觀，在質(zhì)疑與否定了現(xiàn)代知識型的客觀性、普遍性與中立性后，提出了“從客觀性到文化性、從普遍性到境域性、從中立性到價(jià)值性”［1］的轉(zhuǎn)型，從而為語文知識的性質(zhì)提供了建構(gòu)主義的理論視角。

建構(gòu)主義知識觀認(rèn)為，知識并不是一勞永逸、永遠(yuǎn)不變的，知識也并不是對現(xiàn)實(shí)的正確表征，不是精確地概括世界的法則，它只是一種解釋、假設(shè)，會隨著人類的進(jìn)步而不斷被“革命”掉，隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。［2］在具體問題中，我們需要結(jié)合具體情境對原有的知識進(jìn)行再加工、再創(chuàng)造。因而課本知識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的更為可能的假設(shè)，而不是絕對正確的最終答案，在不同的情況下有其特異性，所以掌握知識并不意味著掌握了規(guī)律，而且課本知識只能說是一些信息和符號，只有通過個(gè)體的主動建構(gòu)，才能變成認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識。知識不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管語言符號賦予了知識一定的外在形式。學(xué)習(xí)者對這些知識的理解只能基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景來建構(gòu)，所以獲得的理解不一定一致。心理學(xué)家維特羅克的生成學(xué)習(xí)模式較好地說明了這種建構(gòu)過程。他認(rèn)為，在學(xué)習(xí)過程中，人腦并不是被動地學(xué)習(xí)和記錄輸入的信息，而是主動地對信息進(jìn)行建構(gòu)。學(xué)習(xí)者以長時(shí)記憶的內(nèi)容和傾向?yàn)橐罁?jù)，對信息進(jìn)行主動選擇，并進(jìn)行推斷，學(xué)習(xí)者總是結(jié)合已有的經(jīng)驗(yàn)對事物意義進(jìn)行理解，需要借助于貯存于長時(shí)記憶中的事件和信息加工策略。

所以建構(gòu)主義語文教學(xué)不僅存在著教學(xué)與教學(xué)對象即知識的關(guān)系，還存在著教與學(xué)即師生的關(guān)系。師與生并不是“主體－客體”關(guān)系，而是“主體－主體”關(guān)系，這種“主體－主體”關(guān)系不構(gòu)成認(rèn)識關(guān)系，而構(gòu)成一種人與人之間的交往關(guān)系。建構(gòu)主義認(rèn)為，一個(gè)人的心理是在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級心理功能轉(zhuǎn)化的過程從這一原理出發(fā)，“維果茨基給教學(xué)下定義，他說：‘兒童的教學(xué)可以定義為人為的發(fā)展’。兒童通過活動和交往掌握‘精神生產(chǎn)的手段’可以稱為廣義的教學(xué)，然而廣義的教學(xué)帶有自發(fā)性質(zhì)，狹義的教學(xué)是有目的、有計(jì)劃地進(jìn)行的，維果茨基說：‘作為交際和它的最系統(tǒng)化的形式便是教學(xué)。’因此教學(xué)創(chuàng)造著兒童的發(fā)展。”［3］建構(gòu)主義的課程觀強(qiáng)調(diào)用情節(jié)真實(shí)復(fù)雜的故事呈現(xiàn)問題，營造問題解決的環(huán)境，以幫助學(xué)生在解決問題的過程中活化知識，變事實(shí)性知識為解決問題的工具。它主張用產(chǎn)生于真實(shí)背景中的問題啟動學(xué)生的思維，由此支撐并鼓勵學(xué)生解決問題的學(xué)習(xí)、基于案例的學(xué)習(xí)、拓展性的學(xué)習(xí)與基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，并以此方式參與課程的設(shè)計(jì)和編制。因此，語文教學(xué)活動即為師與生之間的語文交往實(shí)踐活動。語文課程是學(xué)習(xí)者通過語文活動實(shí)現(xiàn)人的生成的行為，是以言語為對象的人性的智慧教育，即言語智慧教育。

二、建構(gòu)主義語文課程與教學(xué)目標(biāo)研究

“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)知識是學(xué)習(xí)者基于個(gè)體體驗(yàn)活動的產(chǎn)物，是在不斷變化的社會情境之中形成的。因此學(xué)習(xí)者是‘活動探究者’、‘意義和知識的建構(gòu)者’?！保?］石中英也認(rèn)為：“在知識與認(rèn)識對象的關(guān)系上，知識并不是對認(rèn)識對象的鏡式反映。它是由認(rèn)識者的認(rèn)識能力、興趣乃至利益所選擇和建構(gòu)的結(jié)果。敲開了認(rèn)識者的認(rèn)識能力、興趣或利益，就沒有認(rèn)識對象的出現(xiàn)或顯現(xiàn)?！保?］這一觀點(diǎn)明確地指出了建構(gòu)主義觀念下知識的主動建構(gòu)特點(diǎn)。在個(gè)體進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的過程中，個(gè)體的圖式會隨著不斷擴(kuò)展的經(jīng)驗(yàn)而不斷進(jìn)化，所有的知識都是在這種個(gè)體與經(jīng)驗(yàn)世界的對話過程中建構(gòu)起來的，而這是以個(gè)體認(rèn)知過程為基礎(chǔ)的。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，他們在日常生活中，在以前的學(xué)習(xí)中已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，他們對任何事物都有一些自己的看法，而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但當(dāng)問題一旦出現(xiàn)在面前時(shí)，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，以自己的方式建構(gòu)對當(dāng)前事物的理解，因而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在惟一的標(biāo)準(zhǔn)的解釋。但是，我們可以通過學(xué)習(xí)者的合作而使得學(xué)生對事物的理解更加豐富和全面。

首先，建構(gòu)主義不認(rèn)為知識是絕對的，是先于我們的認(rèn)識客觀存在的。其次，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是建構(gòu)意義的過程，離開了個(gè)體的主動建構(gòu)，學(xué)習(xí)毫無意義可言。“知識”是不能通過教師“導(dǎo)向”學(xué)生的，知識是學(xué)習(xí)者個(gè)體內(nèi)部通過新舊經(jīng)驗(yàn)的作用建構(gòu)而成的。

康德強(qiáng)調(diào)認(rèn)知者在知識論中的主體地位，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體心靈的主動建構(gòu)作用?？档陆沂救魏握J(rèn)識都只能是人的認(rèn)識，也就是人在自身的局限性中認(rèn)識，人有多大的認(rèn)識能力，就有多大范圍內(nèi)的認(rèn)識對象與之相應(yīng)。他認(rèn)為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)知原則(“范疇”)去組織經(jīng)驗(yàn)，從而發(fā)展知識。“康德的‘哥白尼式的哲學(xué)革命’集中地體現(xiàn)了主體能動性思想，是哥白尼的日心說啟發(fā)康德確立了‘對象必須與認(rèn)識符合’的根本原則，創(chuàng)建了以主體能動性為中心的批判哲學(xué)。就像當(dāng)初哥白尼的‘日心說’起初也是作為假設(shè)被提出來的?？档伦鳛榧僭O(shè)的先驗(yàn)對象構(gòu)造理論是這樣的：人類的理性具有一些先天的認(rèn)識形式，人們在認(rèn)識過程中，就是用這些先天的認(rèn)識形式去接受和整理感性材料，把那些天然屬于人類理性的規(guī)律賦予感性材料，使那些本來只是無規(guī)律的、偶然的和主觀心理上的材料構(gòu)建成一個(gè)具有普遍必然性而存在的經(jīng)驗(yàn)對象世界，即呈現(xiàn)在我們面前的自然界。因此康德哲學(xué)的價(jià)值在于全面提出主體性問題以及他對主體性的主觀結(jié)構(gòu)方面的分析?！保?］康德哲學(xué)將現(xiàn)象界定為一體界，限定了知識范圍，為人的主體性宏揚(yáng)與自由本質(zhì)的揭示留下了廣闊的余地。而其統(tǒng)一性的理論，則說明一個(gè)真正的人或者人的主體性在于人是一個(gè)包括美和統(tǒng)率各種自然科學(xué)知識的自由的最高統(tǒng)一體。

建構(gòu)主義的知識觀確立了認(rèn)識主體的知識建構(gòu)理念，提升了學(xué)習(xí)者在語文學(xué)習(xí)中的地位與主動性，強(qiáng)調(diào)了知識建構(gòu)的境域性，為語文教學(xué)提供了一個(gè)嶄新的視角。建構(gòu)主義知識觀把人作為語文教學(xué)的主體，把學(xué)生、教師、課程專家、家長尤其是學(xué)習(xí)者作為是語文教學(xué)資源的開發(fā)者、實(shí)施者和評價(jià)者，把語文教學(xué)和學(xué)習(xí)者的“生活經(jīng)驗(yàn)”聯(lián)系起來，不僅以他們的“前生活經(jīng)驗(yàn)”作為語文教學(xué)的基礎(chǔ)，同時(shí)把他們當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)生活的體悟過程看作是語文教學(xué)的實(shí)施過程，以在具體的境域中完成知識的具體化建構(gòu)。學(xué)習(xí)者在語文教學(xué)中的主體地位的確立，意味著語文教育是著眼于人的語文素養(yǎng)的提升、人的全面發(fā)展。學(xué)習(xí)者是生存于具體環(huán)境下的充滿感性特征、情感豐富的實(shí)實(shí)在在的個(gè)人，因此應(yīng)把人的價(jià)值的提升、個(gè)性的發(fā)展作為語文教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。

語感能力表現(xiàn)為語文活動主體在多大程度上能把言語納入到自己的心理圖式結(jié)構(gòu)中，而語感能力的培養(yǎng)決定于語文學(xué)習(xí)者在多大程度上超出言語主體的圖式結(jié)構(gòu)的接受范圍，使語文活動主體完成言語的建構(gòu)與超越。因此，語文課程與教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生的語文能力。語文能力的核心要素是語感，因此語感教學(xué)就成為語文課程與教學(xué)的核心目的。語文課程與教學(xué)的內(nèi)容研究——傳統(tǒng)語文課程與教學(xué)重視義理及知識內(nèi)容的教學(xué)，忽略語文課程與教學(xué)和現(xiàn)實(shí)生活的緊密聯(lián)系及對學(xué)生素質(zhì)的培養(yǎng)。依據(jù)建構(gòu)主義理論，當(dāng)今語文課程與教學(xué)改革的核心應(yīng)是語文課程與教學(xué)內(nèi)容的拓寬，根據(jù)語文課程與教學(xué)內(nèi)容的組成要素——語文活動主體、語文活動環(huán)境、語文活動作品，設(shè)計(jì)建構(gòu)主義觀念下的語文課程與教學(xué)內(nèi)容：語意教學(xué)、語境教學(xué)、語體教學(xué)。 　三、語文課程與教學(xué)的行動研究

建構(gòu)主義認(rèn)為知識建構(gòu)是一種社會建構(gòu)，知識建構(gòu)過程應(yīng)該是一種群體活動，學(xué)校即為學(xué)習(xí)共同體，教學(xué)過程中鼓勵學(xué)習(xí)者之間的合作、協(xié)商。建構(gòu)主義知識觀認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是有機(jī)體與環(huán)境的相互作用，杜威把它稱為“交互作用”（transaction）?！吧鐣粌H通過交往、通過溝通繼續(xù)生存，而且簡直可以說，社會在交往中、在溝通中生存。在‘共同的’（Common）、‘共同體’（Community）、‘交往’（Communication）這些詞之間不僅有字面上的聯(lián)系。人們因?yàn)橛泄餐臇|西而生活在一個(gè)共同體內(nèi)；而交往乃是他們達(dá)到占有共同的東西的方式。為了形成一個(gè)共同體或社會，他們必須共同具備的東西是目的、信仰、期望、知識——一種共同的理解——即社會學(xué)家所說的‘志趣相投’。這些東西不能像磚塊那樣，從一個(gè)人傳遞給另一個(gè)人；也不能像人們用切成小塊分享一個(gè)餡餅的辦法給人分享。保證人們參與共同理解的交往，可以促成相同的情感和理智傾向——對期望和要求做出反應(yīng)的相同的方法?！保?］

在語文教學(xué)中，合作學(xué)習(xí)、對話交流是一種行進(jìn)的教學(xué)理念。學(xué)生在小組或團(tuán)隊(duì)中為了完成共同的任務(wù)，在明確責(zé)任分工的同時(shí)加強(qiáng)互學(xué)習(xí)，以做到在意識到“我”的同時(shí)，也意識到“你”的存在。依照建構(gòu)主義中知識的建構(gòu)性和社會性觀點(diǎn)來看，開展語文綜合性學(xué)習(xí)、課外活動、研究性學(xué)習(xí)就顯得極為重要。在“學(xué)習(xí)者共同體”中，學(xué)習(xí)者要協(xié)商與合作，尤其在語文閱讀教學(xué)中，根據(jù)維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論，每個(gè)共同體、共同體中的每個(gè)人都有自己的“最近發(fā)展區(qū)”，它們可能一致，也可能不一致，而且，學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”滿足后，就要建立新的“發(fā)展區(qū)”。這種迂回交錯(cuò)的發(fā)展中的合作，能夠使學(xué)生在他們的智能所能達(dá)到的“最近發(fā)展區(qū)”中達(dá)成共同的理解。

四、語文課程與教學(xué)的評價(jià)研究——“以學(xué)為主”教學(xué)評價(jià)

建構(gòu)主義重視學(xué)生認(rèn)知建構(gòu)的個(gè)體差異及對多樣人的發(fā)展類型評價(jià)，即應(yīng)構(gòu)建以“自主、合作、探究”為特征的開放式語文課程與教學(xué)質(zhì)性評價(jià)體系。質(zhì)性評價(jià)，“其優(yōu)點(diǎn)是：第一，著眼于學(xué)生的整體發(fā)展，兼顧認(rèn)知、情意、技能的整體的學(xué)習(xí)評價(jià)；第二，適應(yīng)學(xué)生的個(gè)別肯定個(gè)人的努力進(jìn)步與整體成就，呈現(xiàn)個(gè)別化的學(xué)習(xí)進(jìn)程；第三，師生共同參與評價(jià)內(nèi)容的設(shè)計(jì)、作品選擇標(biāo)準(zhǔn)及檔案評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，激發(fā)學(xué)生自我反思、自我督導(dǎo)、自我評價(jià)的主動學(xué)習(xí)的潛能；第四，建立相關(guān)資源庫，達(dá)成資源共享的目的，提升學(xué)生溝通、合作、表達(dá)及組織能力。檔案袋評價(jià)有可能使教學(xué)真正成為一種激蕩師生智慧的藝術(shù)，是我們的新課程所需要的?！保?］注重從學(xué)生的“參與狀態(tài)”、“交往狀態(tài)”、“思維狀態(tài)”和“語文素養(yǎng)的達(dá)成狀態(tài)”，從這四方面評價(jià)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)狀況。

建構(gòu)主義知識觀強(qiáng)調(diào)知識的文化性、境域性和價(jià)值性，語文教學(xué)不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，而應(yīng)該重視探索知識的“過程”。目前的語文教學(xué)就必須實(shí)現(xiàn)由重“結(jié)果”向重“過程”的轉(zhuǎn)移，要重視引導(dǎo)學(xué)生對知識形成過程的認(rèn)識和理解。科學(xué)知識型的量化評價(jià)顯然已經(jīng)不適應(yīng)建構(gòu)主義的語文教學(xué)活動，而質(zhì)性評價(jià)則為建構(gòu)主義語文教學(xué)提供了相應(yīng)的評價(jià)方法。評價(jià)是依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)和相應(yīng)的方式方法對對象進(jìn)行價(jià)值判斷的活動?！皹?biāo)準(zhǔn)”是理念即價(jià)值觀的集中體現(xiàn)，方式方法由“標(biāo)準(zhǔn)”的內(nèi)容決定，直接關(guān)系到執(zhí)行“標(biāo)準(zhǔn)”的質(zhì)量。評價(jià)的目標(biāo)是要有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，所以它的直接目的應(yīng)該是通過檢驗(yàn)改進(jìn)教與學(xué)，改進(jìn)課程設(shè)計(jì)，而不僅僅是考察學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)到目標(biāo)的程度，更不能過分強(qiáng)調(diào)評價(jià)的甄別和選拔功能。因此，建構(gòu)主義知識觀下新的語文評價(jià)即過程評價(jià)，重視定性評價(jià)即質(zhì)性評價(jià)，它要求實(shí)施語文評價(jià)應(yīng)注意評價(jià)主體多元性，即教師評價(jià)、學(xué)生自我評價(jià)、同學(xué)互評和家長參與相結(jié)合，尊重學(xué)生的個(gè)體差異，評價(jià)學(xué)生語文學(xué)習(xí)成績狀況應(yīng)該依據(jù)過程記載和考試結(jié)果作客觀描述，還要在描述的基礎(chǔ)上提出進(jìn)一步學(xué)習(xí)的建議，對學(xué)生的評價(jià)語言應(yīng)以激勵、表揚(yáng)、認(rèn)同、理解等積極評價(jià)為主，真正體現(xiàn)與反映建構(gòu)主義的教育與教學(xué)理念。

總之，建構(gòu)主義為語文教學(xué)提供了良好的理念，也為語文教改指出了努力的方向提出了方式，并將引領(lǐng)語文教學(xué)改革走向深入。

注釋：

[1][5][7]石中英：《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》，北京：教育科學(xué)出版社，2001年版，第143-155頁，第82頁，第76頁。

[2]陳琦，張建偉：《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀要義評析》，華東師大學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1998年，第1期，第61-68頁。

[3]Wertsch J.V.：《Vygotsky and the social formation of mind》，Cambridge，MA：Harvard University aaapress1985，P92.