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第1篇：對外漢語教學范文

摘要：熟語是漢語中一種特殊的詞匯，可以用來表達豐富的感情和思想。同時，漢語熟語經歷長期的歷史演變和發(fā)展，背后隱含著豐富的民族文化內涵。然而，由于中西方文化差異的存在以及熟語結構靈活性和語義變異性等特點，留學生在漢語熟語的學習和使用過程中經常會產生很多偏誤。本文通過偏誤分析理論分析熟語教學和使用過程中存在的問題以及產生原因，展開討論。

關鍵詞：熟語教學；偏誤分析；偏誤原因；教學建議

一、漢語熟語的特點

熟語是現(xiàn)代漢語詞匯系統(tǒng)中及其特別又非常重要的一部分?！笆煺Z”一詞不是中國的本土發(fā)明，它是二十世紀五十年代從俄國翻譯引進過來的。武占坤在他的《中華諺謠研究》一書中說到：“熟語一詞人們對它卻不熟悉，作為詞匯學上的術語，他是五十年代末，才由俄國的‘φpa3 eoⅡoTh’一詞翻譯引進的，人們熟悉的是‘成語’、‘諺語’、‘格言’、‘歇后語’等這些漢語固有的稱謂。這些語言現(xiàn)象成因相同，語貌類似，共性很大，像一個家庭中的同胞兄弟。”①各類熟語具有某些相同的特征，相互聯(lián)系，又有各自獨特的特點。

二、對外漢語教學中熟語的偏誤分析

（一）留學生學習熟語的語義偏誤

熟語作為漢語詞匯的一部分，是基本義和色彩義的統(tǒng)一體。下面，我們就探究一下漢語學習者理解和學習熟語的理性意義（概念義）和色彩意義時常常出現(xiàn)的偏誤。

1.對熟語中理性意義理解存在偏誤

大部分熟語的含義并不是詞語之間的簡單相加，其字面意義與實際意義是不同的，大多數熟語是通過比喻、引申等手段體現(xiàn)其實際意義的。如果沒有文化背景知識和漢語知識功底，是很難將其兩種意義結合在一起的。如：

（1）幸好羅斯及時告訴我，我才沒有錯過這場音樂會，她真是放了馬后炮。

（2）我問的問題，不管三七二十一，他一定一五一十地回答。

例（1）中“馬后炮”是指事情發(fā)生了才說，而句中意思則是表達音樂會開始之前，語義明顯錯誤。例（2）中“不管三七二十一”指不顧一切或不問是非情由的去做某事，含有不計后果、蠻干的意思。句中理解錯了詞語意思，句法結構沒有錯誤，但是沒有從整體上把握該慣用語的語義。

2.對熟語中色彩意義理解存在偏誤

漢語熟語蘊含著豐富的感彩，也是留學生學習詞匯的重要部分。如果不去了解熟語所具有的色彩意義，就容易造成言語表達“事與愿違”的效果。如：

（1）我喜歡看電視、看書。所以我渴望過上游手好閑的生活，而且丈夫的工資也高。

（2）姑娘們都爭著參加這場晚會，希望在新年里可以出洋相。

“游手好閑”形容游蕩懶散，喜歡安逸，具有貶義色彩，而例（1）中所要表達的是“我”的一種生活追求目標，不符合色彩意義。（2）“出洋相”的意思是在眾人面前大出風頭，基本義表達沒有錯誤，但是該詞帶有貶義色彩，在這里用來形容這些姑娘，很明顯感彩不符?！?/p>

（二）留學生學習熟語的語法偏誤

熟語的語法功能比較復雜，在句中充當的成分更是千變萬化。留學生本來對于句中的語法成分判定就有一定的困難，加上熟語本身所具有的特殊性，加劇了熟語運用和學習的困難。因此，學習者在語法功能上產生偏誤是不可避免的。

1.詞性的誤用

詞性的誤用在熟語學習中主要存在于成語和慣用語中，這里主要是說到這兩類詞的詞性誤用。成語和慣用語主要有體詞性的和謂詞性的兩大類，體詞性的包括動詞性和形容詞性兩種，在句中主要充當謂語、定語、狀語、補語等。體詞性的主要是名詞性熟語，在句中主要充主語和賓語。如：

（1）他每次都讓我請客，太鐵公雞了。

（2）我和我同屋相處很好，一開始就非常套近乎。

例（1）中，“鐵公雞”表示“吝嗇的人”是名詞性慣用語，在這里誤用為形容詞了。例（2）中的“套近乎”是動詞性慣用語，在這了把它誤用為形容詞性的了。

2.搭配不當

和一般詞語不同，熟語中的成語和慣用語再搭配上會有更多的限制，加上自身意義的雙重性，留學生在學習和使用中，會經常出現(xiàn)語法上的錯誤，產生一些不符合漢語邏輯的句子。如：

（1）我聽不清你說什么，交頭接耳地說吧。

在這句話中，“交頭接耳”是兩個人彼此湊近耳邊低聲說話，使用的主語應該是“我們兩個人”，而不是單說“我”，這樣就造成了主語和謂語搭配不當。

（2）你不要費勁不討好我了，我不會替你向老師撒謊的。

“費勁不討好”本身就是謂賓結構的慣用語，后面不能跟賓語，所以這句話中謂語和賓語搭配不當。

（三）留學生學習熟語的語用偏誤

在很多時候，留學生雖然掌握了熟語的詞匯意義，在語法結構上也不存在問題，可是造出的句子仍然表達不出說話者的意思，影響交際。例如：

（1）永君是我青梅竹馬的朋友，我們是鄰居，也是同學。

“青梅竹馬”是形容男女兒童天真無邪，在一起玩耍，適用于異性之間。而例句中的“永君”與“我”的朋友關系是同性之間的友誼，不能用該詞。這里沒有弄清該詞的典故意義，誤用了對象。

（2）老師，很抱歉，這次我沒考好，下次我一定努力，走著瞧！

“走著瞧”是指過一段時間再下結論，表示一種胸有成竹的感覺，用于威脅、賭氣之后算賬。而句中意思是對老師表達自己下次考好的決心，明顯不符合語境和學生的身份，造成誤用。

三、熟語偏誤產生的原因

第2篇：對外漢語教學范文

【關鍵詞】 對外漢語教學；文化教學；語言教學

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】B 【文章編號】1001-4128（2010）10-0098-02

在我國漢語教學中開始提出介紹文化的問題是在70年代末，近幾年來，在實踐上有一定得進展，但總的說，還處于起步階段。

1 文化教學在對外漢語教學中的地位、作用及現(xiàn)狀

漢語教學中文化教學是為語言教學服務的，是幫助學生克服在掌握教材內容時遇到的困難，為“吃透”教材而服務的，也是為了幫助學生掃除漢語交際中的障礙。它的目的決定了其地位相對于語言教學來說只能是從屬地位，是服務于語言教學的。語言教學包含了文化教學，文化教學是對外漢語教學中不可缺少的組成部分，在語言教學中起到拓展語言實踐視野，提高漢語運用層次的作用。

關于文化教學問題的宏觀討論分為兩個階段:第一階段是80年代中期到90年代初；第二階段是上世紀90年代初期到中期。程棠(2002)對兩個階段討論的成果進行了概括，認為第一階段的成果是：明確了進行文化教學的重要性和必要性；提出了“結構―功能―文化相結合”的教學原則。第二階段確定了文化教學的性質和對外漢語教學學科的性質。而關于文化教學的內容與分類各家學者依據不同的標準有不同的看法。這一成果頗豐，在此不再論述。

2 文化教學的方法、手段與原則問題

上個世紀90年代，對外漢語教學界的一個研究熱點就是關于文化因素教學的方法與原則問題。圍繞這個問題影響比較大的觀點是“文化導入說”和“文化揭示說”。趙賢州先生最先提出“文化導入說”，認為在對外漢語教學中進行文化知識的同步導入時要遵循“階段性、適度性、規(guī)范性和科學性”的原則。此后，卞覺非(1992)、陳光磊(1992)、張英(1994)等人對此進行了深入的研究。陳光磊提出文化導入有四種方法，即“直接闡釋法、交互融合法、交際實踐法和異同比較法”。張英則認為“文化教學的比重在整個預科教育階段是個‘變量’，它的規(guī)律是：由少到多，逐步增加”。“文化揭示說”的主要倡導者是張占一和呂必松等學者，其核心理論是“交際文化”，即主張在對外漢語教學中揭示那些隱含在語言系統(tǒng)中的能反映一個民族的價值觀念、社會習俗、心理狀態(tài)、思維方式等的文化因素。

目前對在語言教學中進行中國文化教學已達成了共識，但就文化教學的內容、量及方法等問題還沒有形成有力度的理論和實踐規(guī)范。如何進行文化教學是亟待解決的問題。本人認為，在文化教學中同時考慮到中國文化的層次和留學生本身的層次是解決好對外漢語文化教學的關鍵問題。在對外漢語教學中進行文化教學，其目的是避免出現(xiàn)語言學習中的“文化休克”現(xiàn)象，從而擴大語言習得中“正遷移”，提高學生的語言交際能力。因此，在對外漢語文化教學中應首先將重點放在“交際文化”上。在對外漢語教學中，還應把文化背景知識教學寓于語言課教學和實踐課教學之中。

3 文化教學的教材問題

教材中如何處理文化因素？語言教學與文化介紹相結合，教材必須先行。隨著對外漢語教學界對文化因素教學的重視和研究的深入，部分學者開始關注文化教學大綱的構建與教材編寫問題。目前現(xiàn)狀：

3.1 所謂對外漢語文化教材，指的是專為開設文化課程而編寫的課本或教科書，依托文化而編寫的漢語精讀教材、漢語口語、漢語閱讀教材等，都不是本文研究的范圍。依據這一標準，本文對能夠收集到的文化教材進行分析，大體上能夠反映出自上世紀90年代以來對外漢語文化教材發(fā)展的基本面貌，總體特點如下：種類和數量逐年增加，但是缺少經典性教材；教材使用對象的涵蓋面比較寬，但缺少定位準確的教材；教材的內容相當寬泛，但缺少科學、規(guī)范和系統(tǒng)；教材體例自由多樣，但文化教學的目標卻并不十分清楚。

3.2 問題產生的原因：對“文化”和“文化教材”界定不清；對外漢語教學中的文化教學與對外漢語文化教學相混淆；“文化”的范圍和“文化教材”的體例缺乏共識；

3.3 解決問題的辦法：制定對外漢語文化教學大綱；制定“對外漢語文化教學等級大綱”的原則；對外漢語文化教材的等級標準；文化教材的體例和教學形式。

廈大盧偉老師（2009）認為從狹義與廣義的教材觀念、通用教學大綱與教材的本土化、教材編寫的創(chuàng)新與現(xiàn)代化三個方面，就信息時代漢語國際推廣新形勢下對外漢語教材研發(fā)的幾個問題進行的思考，指出必須更新教材觀念和編寫理念，在需求分析與中外合作的基礎上實施本土化教材的編寫，應用高新技術實現(xiàn)教材研發(fā)過程與結果的創(chuàng)新與現(xiàn)代化。

4 對外漢語文化教學研究的不足

4.1 偏重語言課中的文化因素教學研究,專門的文化課教學研究不夠。

對外漢語教學中的文化教學研究包括：一是體現(xiàn)在語言課中的文化因素教學，二是專門的文化課教學。前者以分散的形式隱含在語言的各個子系統(tǒng)中，稱為“分散式文化教學”；后者以集中的形式體現(xiàn)在專門的文化課教學中，稱為“集中式文化教學”。 前者在教學的初、中級階段占主導地位，但學生得到的文化知識是零碎的、不成體系的。隨著學生漢語水平的提高，他們必然對這種文化獲取方式產生不滿足感,這時就應該適時地開設專門的文化課，集中系統(tǒng)地向他們傳授中國文化知識；不但要向學生傳授表層的物質文化，還要傳授深層的精神文化。但目前關于語言課中的文化因素教學的研究成果頗豐，對專門的文化課教學的研究則相對比較薄弱。今后應加強專門的文化課教學的內容、方法、途徑等方面的研究。

4.2 偏重語言交際文化研究，非語言交際文化研究不夠。

“語言交際文化”與“非語言交際文化”是呂必松(1992)先生給“交際文化”所做出的下位分類。從現(xiàn)有的研究成果看,語言交際文化的研究成果所占比重很大，而非語言交際文化的研究成果尚不夠豐富。對“非語言交際文化”給予較多關注的是畢繼萬先生，他的《中國和英語國家非語言交際對比》等文章及《跨文化非語言交際》一書都對“非語言交際文化”進行了專門而深入的研究。

4.3 偏重文化差異研究，文化共性研究不夠

人們普遍認為，克服不同文化之間交際障礙與文化沖突的最好辦法是進行文化對比，對比的重點是差異和沖突，目的是遏止負遷移。不錯，研究不同語言和文化之間的差異對第二語言和文化的習得有十分重要的指導意義，但不同民族文化之間盡管存在顯著的個性差異，但肯定也會存在一些共性的因素，即“文化偶合現(xiàn)象”。它在第二語言和文化習得過程中將起到“正遷移”的積極作用，對指導對外漢語教學實踐同樣十分重要。遺憾的是該問題尚未引起學界的應有重視。

4.4 偏重主體文化研究，亞文化研究不夠

主體文化指那些最能代表和體現(xiàn)一個國家文化特色的主流文化，亞文化包括由地域、民族等原因造成的各種地方文化、都市文化等。對于有些國家來說，其主體文化和亞文化的區(qū)別不太明顯，因而在第二語言教學中不必過多關注亞文化對第二語言習得造成的影響，而對于中國這樣一個歷史悠久、地域遼闊、民族眾多且地區(qū)經濟發(fā)展不平衡的國家來說，有時會出現(xiàn)“十里不同風,百里不同俗”的巨大文化差異，所以在教學中不能忽視亞文化的存在及它對漢語習得所造成的影響。重視并研究地方文化對對外漢語教學的影響，發(fā)掘地方文化對留學生習得漢語和中國文化的積極因素，在理論和實踐上都具有重要意義。而從我國目前現(xiàn)狀來看，這一領域的研究幾乎還是空白。

5 對外漢語文化教學應該注意的幾個問題及建議

5.1 選擇文化教學內容要慎重，內容和學習者漢語水平相適應，并且要有代表性?；A階段介紹中國文化有兩個側重點：側重介紹當代中國社會生活中那些“活”的文化習俗；側重介紹那些具有普遍意義的，有一定文化教養(yǎng)的中國人身上反應的文化習俗。

5.2 把文化知識轉化為語言技能。

5.3 注意區(qū)分表層文化和深層文化，在深層文化教學中區(qū)分學生的文化圈，對“漢文化圈”和“非漢文化圈”的學生要有不同的文化教學方法。

5.4 對外漢語教師要提高自身素質，加強語言知識、文化知識的學習和外語技能的培訓。

5.5 積極使用現(xiàn)代化教育技術，發(fā)揮各類電教媒體的優(yōu)勢,實現(xiàn)最佳課堂教學效果。

5.6 充分利用目的語文化環(huán)境，為外國留學生增加社會實踐的機會，將課堂教學與學生的社會實踐活動結合起來，實行一種寓教于樂的開放式文化教學。

參考文獻

[1] 卞覺非，論“漢語?文化圈”跟對外漢語教學的基本策略[J]. 語言文字應用，1992(2)

[2] 陳光磊．語言教學中的文化導入[J].語言教學與研究，1992（3）

[3] 林國立，周思源．對外漢語教學與文化[M].北京語言大學出版社，2009年3月

[4] 盧偉．關于對外漢語教材研發(fā)幾個問題的思考[J].海外華文教育，2009（2）

第3篇：對外漢語教學范文

【關鍵詞】對外漢語;教學; 現(xiàn)狀;對策

一、對外漢語教學現(xiàn)狀

隨著我國在國際上政治、經濟地位的提高,我國與世界各國的交往日益頻繁,我國成為令全世界矚目的焦點?！爸袊鵁帷睅砹恕皾h語熱”,目前全世界也在開展?jié)h語教學,學習中文的人數已達3000多萬人,學習漢語的國家分布也極其廣泛。漢語已成為美國第三大使用語言,成為加拿大、澳大利亞第二大使用語言。當前,我國的對外漢語教學的發(fā)展,也可謂成績喜人。據不完全統(tǒng)計,目前全世界正在把漢語作為第二語言進行學習的人數已經超過3000萬,超過2500所大學(分布在100多個國家和地區(qū))在教授漢語。我們國家在69個國家和地區(qū)建有孔子學院,總數已有238所。在國內,2004年底,全國已有120多所大學建有留學生教育學院,400多所高校開展對外漢語教學。近幾年,每年都有7萬人以上的留學生在華學習,其中有6萬人左右在學習漢語?，F(xiàn)在的對外漢語教學,初步形成了以北京語言大學為對外漢語教學基地的、教學點遍布全國的、各具特色的、多層次的、多形式的教學體系,發(fā)展出漢語預備教育、漢語研究生教育、網絡教育、對外漢語師資教育、漢語速成教育、華僑補校等多種教學類型。

雖然近年來對外漢語的發(fā)展及傳播取得了可喜的成績,但目前漢字教學與研究仍處在相對滯后的狀態(tài),有關漢字與漢字教學的論文在對外漢語教學研究中所占的比例很低。在教學方面,很多漢字教學還只是附著在綜合課里隨文識字,沒有開設獨立的漢字教學課,更多的漢字練習只能是學生在課下獨自完成。即使在部分開課單位,漢字教學也缺乏總體設計,更缺乏適用的教材,尤其是對漢字教學法沒有進一步深入探討,如針對學習對象不同,在學習漢字時的重、難點分別是什么,放在一起學是否合理。還有一些教學單位注重實際效果,重聽說,輕寫,對漢字教學不夠重視等等,各種現(xiàn)象及問題都需要盡快解決,以提高對外漢語教學水平。

其實對外漢語課本上的語句并不深奧,學習中的困難主要源于它的外語特性。漢語不是他們的第一語言,漢語學習中受母語的干擾較大。另外真正與中國人交流的時間也不是很多,缺乏足夠的語言環(huán)境,往往感覺口語學習非常困難。如中國人學習外語一樣,外國學生學習漢語也同樣存在著“開始害怕開口說,中間不自信不說,最后完全放棄說”幾個階段。因此,在對外漢語教學中,教師怎樣教,學生怎樣學,這兩個問題便顯得尤為重要。

二、對外漢語教學策略

1、滲透情感教育

學習漢語者的目的不是為了多一種知識,而是在特定的語言環(huán)境下能用漢語進行交際,達到用漢語交流的最終目的。而如何能使學習者有效掌握學習漢語,教師在漢語課堂教學中如何選擇行之有效的教學方法顯得尤為重要。在教學實踐中,情境教學法被證明是語言教學中行之有效的方法之一。漢語情境教學法,是指遵循留學生在中國日常生活的認知規(guī)律,結合教學內容,充分利用形象,假設具體生動的語言情境,創(chuàng)設盡可能多的漢語語言環(huán)境,讓學生更多地接觸和感受漢語、說漢語。該教學法的特點是:將言、行、情境融為一體,有較強的直觀性、科學性和趣味性。語言課堂可避免陷人枯燥無味的泥潭,同時也可避免我們常說的學了不會用的現(xiàn)象。情境教學法的具體運用方法是:利用生動的課堂講練,在情境中理解、在實踐中運用,講練結合。

(1).語法的講解。在對外漢語教學中,語法是一直被認為的重點與難點之一。很多語法條目講解之后學生不能夠學以致用,反而是更加容易出錯。在這一方面,情境教學法在這一方面顯然可以有很大的幫助。

例:作為+名詞

情景假設一:

媽媽生日,你送給她什么作為生日禮物?―我買了……送給她當作禮物。

情境假設二:

在中國,訂婚禮物是什么?人們常把戒指作為訂婚禮物。

(2).詞語的講練。漢語的詞語分為實詞與虛詞。實詞的練習比較容易,可以利用圖片或者周圍環(huán)境中已有物品來呈現(xiàn),但有些難以解釋的詞將其放在形象具體的情境中去解釋更能使學生充分掌握,而且記憶深刻。

講解“舍得”一詞,很難用中介語來找一個對應的意思來解釋這個詞。情境法則這樣做:首先設定一個具體語境:我買了一個手機,我很喜歡,但我朋友想要,所以造句:“我不舍得給他”。一個學生遲到了,老師批評了他,他會很難過,他難過的話,老師也會難過,所以造句:“我不舍得批評他?！薄拔也簧岬昧R他?！钡鹊?還可以不斷地提供同類情境來幫助學生加深理解。

(3).課文的講練。在課文講練中,我們將學生投放到假設的情境之中,學生的學習興趣、注意力等都可以集中,并且這種具體的情境與生活實際相一致,他們學習動力也明顯增強。

例:課文情境對話可以分角色朗讀,并且可以根據原文的主要內容改編為教師所教的學生熟悉的真實環(huán)境。

A:我們今晚一起去吃飯吧。

B:好的,去哪兒吃飯?

A:就去學校附近的飯館兒吧。(學校、飯館兒均為真實的環(huán)境)

B:好的,我們在哪兒見?

A:六點半在食堂門口見,怎么樣?(食堂門口為真實環(huán)境)

B:行.沒問題。

通過這種方法,經過幾次反復操練之后,學生就能對課文馬上熟悉并理解了。

2、改善教學環(huán)境

(1).教學方法的改進

目前,在對外漢語界,人們往往會將漢語發(fā)展滯后的原因歸咎于漢語本身的特點和難點,以及漢語學習者漢語水平起點低等客觀原因。根本原因可能還在于我們沒有完全找到針對漢語特點的學習規(guī)律與教學規(guī)律,漢語作為第二語言教學的教學法體系還不完善,教學方法還需進一步改革。對外漢語教學創(chuàng)立至今我們幾乎還沿用老一套的做法,如混合編班、通用教材、單一教法、統(tǒng)一測試。到目前為止還沒有采取為不同文化背景、不同語言、學習目的不同的學生而實施不同的教法和采用不同的教學手段,這就難以真正達到因材施教,提高并展示對外漢語教學的水平與質量。

(2).教學設備的完善

很長一段時間里,對外漢語教學手段的使用卻難以跟上時代的步伐,黑板、粉筆、書本和師生構成了教學的全部內容,即使偶爾使用一些磁帶、幻燈片等教學輔助也達不到理想的教學效果。當前,多媒體和網絡等數字技術迅猛發(fā)展,將其運用到教學上已然成為一種趨勢,對外漢語教學也應該充分利用這種技術。才使用錄音機等傳統(tǒng)教學手段相比,多媒體技術優(yōu)勢明顯它將文本聲音、圖形、圖像、動畫等效果結合起來,使學生置身于色彩、語言及影像等環(huán)境之中,使他們全方位地感受信息,顯著提高學生的學習興趣和學習效率,進而提高教學效果。教師可以運用即時反饋技術提高情境教學的效果,通過錄像記錄學生學習語言白過程以及他們的反應,并及時回放,加以評論。這樣既能保證教學過程的流暢,又能提高學生的興趣。

(3). 教材的改善

在相當長的一段時期里,漢字教學內容完全依附于漢語綜合課本,大多數漢字的認讀與書寫靠學生自學,再加上教材中涉及漢字練習的內容也很少,造成留學生忽視對漢字的學習。針對這一問題,應在綜合課之外獨立設課,并編寫獨立于綜合課之外的漢字教材。當前我國對外漢字教材還存在不足,漢字教學仍然缺乏一定的計劃性;按不同國別編寫的漢字教材還十分有限:吸收先進的科研成果速度緩慢等等。在此基礎之上,我們還應加大投入,多方考慮,編寫出能夠適應各類留學生的漢字教材。

3、提高教師素質

據北京語言大學教師進修學院常務副院長張寧志介紹,對外漢語教師首先要對教學本身有理性的認識;其次是中國文化;第三是漢語知識。此外,還有技能教學和跨文化交際的才藝等課程。但現(xiàn)在的對外漢語教師,絕大部分都是漢語言專業(yè)或外語專業(yè)畢業(yè)的,而對外漢語教學并不是單純的語言教學,這支隊伍單一的專業(yè)知識結構是難以滿足形勢發(fā)展的需要的提高。他們對民族文化知之過少,很大原因是教師在對外漢語教學中文化的導入重視不夠.由于教學任務和教學進度的限制,教師只能專心于語音、詞匯和語法等教學內容的傳授,文化的導入自然變得很少。明白了這一原因,教師們在教學中就應當時刻注意并努力解決此一問題,在漢語課程設計上有所突破,采取系統(tǒng)的教學方法保證漢語和文化互有聯(lián)系,互相支持,并收到良好的效果。

首先,從漢語角度,對外漢語專業(yè)的教師必須掌握漢語語言學知識.包括現(xiàn)代漢語語音、詞匯、語法、修辭及古代漢語知識,對漢語不僅要做到知其然,更要知其所以然。從文化角度,它是一個動態(tài)的復合概念,是人類所創(chuàng)造的一切物質、制度與精神,在對外漢語教學中文化是遵循漢語作為外國人第二語言和習得的規(guī)律,在對外漢語教學中圍繞影響外國人學習、理解和交際的種種漢語言的社會文化因素。

其次,在實際教學過程中,應加強文化導入。目前,教師在對外漢語教學中文化的導入重視不夠.由于教學任務和教學進度的限制,教師只能專心于語音、詞匯和語法等教學內容的傳授.文化的導入自然變得很少。漢語教學無疑是主體和基礎.對學生所學漢語的政治、經濟、外交、社會、歷史等文化有較廣泛地了解是實現(xiàn)應用型人才培養(yǎng)目標的基本需要,因此,對外漢語專業(yè)實際是應用型文科專業(yè),這就要求教師打破原有的教學模式,在漢語課程設計上有所突破,采取系統(tǒng)的教學方法保證漢語和文化互有聯(lián)系,互相支持,并收到良好的教學效果。

雖然對外漢語教學事業(yè)發(fā)展良好,但一種語言能不能成為強勢語言,并不僅僅取決于該母語的國家的經濟實力和世界地位,也取決于語言本身及語言教學是否具有吸引力。因此,努力探索對外漢語教學策略具有十分重要的意義。對外漢語教學的歷史短、任務重、難度大,應作相對長遠的打算,從漢語研究、教學認知研究、教學方法研究、教材編寫、教學手段現(xiàn)代化等各方面攻關,解決教學中的難點,使對外漢字教學跟上漢語言迅速發(fā)展的水平和速度。

參考文獻

[1]劉.對外漢語教育學引論.北京語言文化大學出版社,2000.

[2]崔永華.基礎漢語教學模式的改革.世界漢語教學,1999(1) .

[3]呂必松.我對發(fā)展?jié)h語教學的幾點認識,漢語學習,1993(6)

[4]李曉亮.對外漢語教材的幾個問題[J].世界漢語教學,1996(4) .

[5]張和生,魯俐.再論對外漢語教師的素質培養(yǎng).語言文字應用.2006

第4篇：對外漢語教學范文

關鍵詞:對外漢語;課堂用語 態(tài)勢語;母語

中圖分類號:G4

文獻標識碼:A

文章編號:1672-3198(2010)17-0246-01

1 對外漢語教師課堂用語的必要性

現(xiàn)在我們在教學工作的實踐以及結合大量的語言資料和諸多教師的工作表明,我們對于對外漢語教學的工作中的課堂用語有必要區(qū)別于我們對于國內學生的課堂用語,其語言的特點比較鮮明,具有下列特點:

(1)對外漢語教學中的課堂用語的功能不但可以便于學生學習也可以是教師完成教學任務的一個主要的輔助手段。

在進行漢語言教學的過程中,我們需要為學生構建有效地語言環(huán)境,讓其有著一定的語言交流環(huán)境。我們在這個特殊的語言交流環(huán)境內對于課堂用語的使用需要把握好尺度。因為這個與學生是否能夠有效地掌握好漢語言是有著至關重要的作用的。換一句話來說,課堂的用語具有兩個方面的功能。我們在進行教育教學工作的時候,我們所使用的語言就是課堂用語,我們是依靠課堂用語來開展教學活動并實現(xiàn)教學目標的,但我們的課堂用語同時也是學生學習漢語言的一個重要的樣板。學生的目的就是要掌握好漢語言并可以以此作為日常交流的工具,而我們的而課堂用語不也正是漢語言嗎?因為教學對象的不同會造成語言使用目的的不同。對國內學生的教學,課堂用語就是一個表達的工具而已,是學習知識的一個橋梁。

(2)在對外漢語教學過程的課堂用語要隨著教學內容的變化而變化,不能一成不變。

伴隨著教學內容的延伸和教學時間的增加,我們的課堂用語也要作出相應的調整以適應所教授的學習內容。這也就是說,課堂用語是需要隨時做出一定的調整的。學生的學習成果伴隨著學習時間的不斷增加而增加,其漢語言的交流能力也會日趨提高。所以,我們作為對外漢語教學的教育工作者需要把握住這個趨勢,使用的課堂用語不能夠適應學生的當前學習需要則會讓學生喪失一個有效學習的機會。我們的課堂用語的調整一定要與學生當前所掌握的漢語言能力相配套,太快或太慢都會造成學生學習的耽誤。

(3)我們所使用的課堂教學用語要注意區(qū)別對待。

我們在教學過程中面對的是留學生,他們的母語并不是漢語,為了能夠使得他們能夠做到實質性的交流與溝通,并能夠正確的理解課堂用語的意思,能夠正確的行使自己的語言交流。在對外漢語教學中,對于剛開始接觸漢語言的學生,我們在教學的初期。課堂用語的選擇要謹慎許多,因為學生沒有相應的漢語言的基礎。我們在教學中所使用的課堂用語要在學生所能理解的范圍來選擇,不要將學生沒有掌握的詞語在課堂中說出來,這樣會使得學生難以適應,會打擊他們的學習積極性。

2 對外漢語教師課堂用語規(guī)范

我們在教學過程中應當避免使用地方語言來進行教學,而應該是使用普通話來進行,而且必須是字正腔圓的普通話。因為我們在教學過程中所說的每一句話對學生而言都是一個范本,他們會以此為例子來進行學習。因此,我們自己的普通話就一定需要準確,要將完整、清晰的漢語傳授給學生。

2.1 語音規(guī)范

學生學習的目的是為了能夠熟練的使用漢語言,并能夠以此作為交流的工具。所以,我們的發(fā)音需要準確、聲音需要洪亮,能夠讓學生作為范本來理解。這樣就可以保證教學的效果不會被影響。同時也可以讓學生領會到漢語言所特有的語言美。相對于我們隊國內學生的教學,尤其是面對成年的學生,即便教師的口齒有些不暢也并不會對教學的效果造成影響?？墒侨绻覀冊诮淌诹魧W生的時候口齒不清的話,就會給留學生的學習造成錯誤判斷,是不合格的教學。同時也會造成學生今后不利的影響。教師在課堂上說話的語氣、說話的速度這些都要符合學生的接受能力,在許多地方要注重出邏輯重音。如果學生需要記筆記的話,我們就需要等待學生將筆記做完后再講解。

2.2 課堂用語需要精確

我們在講解課文的時候,用詞要準確,要能恰到好處的反映出課本的重點,千萬不要貪大求全,要有側重點,但同樣也要防止出現(xiàn)掛一漏萬的現(xiàn)象出現(xiàn)。我們不要想在一節(jié)課內將所有的問題都解釋清楚、說明白。因為學生本身的理解能力有限,往往會出現(xiàn)我們說得越多,學生卻難以接受的現(xiàn)象。什么時候說什么,應該怎樣說,該如何來表述這是需要很深厚的教學經驗來感受的。對于不少教學的重點、難點的講解,我們是需要建立在學生能夠有效理解的基礎上進行,盡可能少用專業(yè)名詞,要用他們所能理解的詞語來平鋪直敘。

2.3 表達得體

我們這里所說的得體,是指教師的課堂用語深淺適度、處置得體,易為學生所接受。心理學的研究表明,人們的認識和情感有時并不完全一致,有時候,正確的話語學生并不能很好的接受。

對外漢語教師充滿魅力的課堂用語雖然產生于即興,但卻根植于深厚的教學功底、良好的口語素養(yǎng)和正確的教學觀念,那種科學、簡潔、文明、高雅的語言風格是在長期的教育、教學實踐中逐漸形成起來的,絕非一日之功。

參考文獻

[1]呂必松.對外漢語教學探索[M].北京:華語教學出版社,1997.

[2]盛炎.語言教學原理[M]. 重慶: 重慶出版社,1989.

第5篇：對外漢語教學范文

關鍵詞： 語塊 認知 對外漢語教學

一、引言

語塊（chunk）是一種意義相對完整，整體儲存于記憶中，使用時直接提取的一種預制的、板塊化的語言。認知語言學家認為，語言由兩大系統(tǒng)組成：其一是以規(guī)則為基礎的分析系統(tǒng)；其二是以記憶為基礎的語塊系統(tǒng)[1]（Skehan：1998轉引自于華，2012：108）。近年來，隨著計算機技術和語料庫語言學的發(fā)展，研究發(fā)現(xiàn)人們在日常使用語言的過程中大量地使用固定的語塊[2]。因此，語塊的研究逐漸受到國內外學者的重視。

語塊這一術語最早來源于心理學，一開始被稱為組塊（chunking）。1975年Becker將語塊這一概念引入語言研究領域，將之定義為詞塊（lexicalphrase）。從此以后，“塊”開始越來越受語言研究者的重視。20世紀90年代Lewis提出了語塊教學法，強調語言習得的關鍵是掌握產出語塊的能力[3]（Lewis，1993，轉引自方玲玲，2010：63）。同時，Nattinger和Decarrico在《詞匯短語與語言教學》中依據最新語言習得研究成果，指出第二語言學習者和母語學習者一樣需要利用語塊對語言進行生成、理解、分析[4]。

國內關于語塊的研究始于國內的英語教學。對外漢語界關于語塊的研究尚處于起步階段，主要集中在語塊研究的詞匯層面。陸儉明先生（2009）另辟蹊徑，提出“構式語塊”理論，從句法、語義層面對漢語的句法結構進行分析，開創(chuàng)“構式語塊分析法”。此外，陸丙甫先生（2009）又從認知心理學角度，根據人們處理信息這一動態(tài)過程中的“同步組塊”的數量來分析句子的難度，又將語塊的研究進一步深化。

到目前為止，國內外關于語塊的研究已經初具規(guī)模，研究方向也呈現(xiàn)多元化趨勢。本文主要從認知心理學中記憶對信息加工的角度出發(fā)，研究語塊在人類記憶系統(tǒng)中所發(fā)揮的作用，并以此為基礎對語塊進行分類。最后，結合對外漢語教學的特點，指導教學實踐。

二、語塊與認知心理學：記憶系統(tǒng)中的語塊

從目前的研究結果來看，與語塊研究息息相關的認知理論主要有兩個：一個是Cruttenden理論，強調作為單項學習系統(tǒng)中的語塊在語言輸入中的作用。另一個主要強調語塊在語言的記憶系統(tǒng)中的重要性。根據阿特金森（Atkenson）和希林夫（Shiffrin）的記憶信息加工模式，人類的記憶對信息的加工過程可以分為以下三個階段[5]：

（一）感覺登記。外來信息輸入后，首先進入感覺登記系統(tǒng)，信息在感覺系統(tǒng)的停留時間很短，只有幾分之幾秒。受情感、認知、語言水平等因素影響，感覺登記首先摒除一部分信息。只有感覺登記成功后，信息才能進入短時記憶系統(tǒng)。

（二）短時記憶。短時記憶對信息的處理很重要，因為它同時具有儲存和加工信息兩種功能，保存在這個系統(tǒng)中的信息可停留約10～20秒[6]。根據米勒的研究：短時記憶并不會受到刺激的物理單位的數目限制，而是受到有意義的組塊或意元的限制。人在短時記憶中所能保持的組塊數平均為7±2，所以組塊才是短時記憶的基本單位[7]。陸丙甫先生將短時記憶看成是一種動態(tài)的信息處理過程，這種動態(tài)過程中切分出來的語塊稱為“同步組塊”。下面以具體的語言為例，對這種同步組塊進行簡單分析：

怎么 | 這件如此重要的任務 | 我們這幾個人 | 現(xiàn)在| | 腦子

1 1 2 2 3 2 4 3 3 4 2 3 3 4 5 5 3 4 4 5 5

里 | 竟然 | 沒有 | 一點印象 | 了[8]。

5 6 6 7 7 8 8 9 8 1

我們在處理信息時，當聽到“怎么”時，大腦把它作為一個語塊存入，接下來聽到“這件”時，大腦會把“怎么”和“這件”切分成兩個語塊存儲下來，當聽到“任務”時，大腦重新把“這件如此重要的任務”組合成一個更大的復合語塊存入記憶系統(tǒng)。以此類推，整個句子雖然很長，但是實際語塊數只有9個。

由此來看，在人類的短時記憶系統(tǒng)中就存在語塊，只不過這一階段的語塊是一種根據語義臨時組合、切分形成的，這種臨時的語塊幫助人類減輕記憶壓力，以更多的注意力進行話語的理解和分析。參考陸丙甫先生的定義，此處將這種動態(tài)信息處理過程中的語塊命名為“組塊”（chunking）。

（三）長時記憶。經過短時記憶的處理，有一小部分最終可以進入長時記憶系統(tǒng)。長時記憶也可分為一般的知識和我們的個人經驗。作為一般性知識的語義記憶中就包含大量與詞語、概念有關的語塊知識。這些長時記憶中的語塊屬于一種非在線加工語言，它的意義相對完整，整體存在于記憶中，使用時可以直接提取，而且有效地降低了大腦處理信息的難度。因為這些語塊大多數屬于詞匯范疇，相當于formulaic sequences，此處將其命名為“詞塊”。

以上是根據記憶系統(tǒng)對信息的加工過程對語塊進行的分類。整體上來看，語塊可以分為“組塊”（chunking）和“詞塊”（formulaic sequences）。兩者的區(qū)別在于：組塊是一種動態(tài)的信息處理的基本單位，整體提取和組合能力較差，如果沒有重復的刺激，則很快就會被大腦遺忘；詞塊是一種保存在長時記憶中的非在線加工語言材料，可以根據信息輸出的需要，整體地提取輸出或者和其他語言材料重新組合，構成新的信息輸出。詞塊有效地減輕了大腦按照規(guī)則重新構造信息進行輸出的負擔。

三、兩種語塊對于對外漢語教學的啟示

從人類的認知共性出發(fā)，對外漢語教學遵循人類基本的語言認知規(guī)律，因此適當的語塊習得可以幫助學習者更準確、更高效地理解和輸出目的語。以下將根據漢語學習者的記憶系統(tǒng)在各階段處理漢語語塊的特點，指導如何在語言信息處理的各階段進行適當的對外漢語語塊教學。

（一）培養(yǎng)學生的組塊切分意識。組塊切分意識的培養(yǎng)主要體現(xiàn)在信息輸入的短時記憶階段。短時記憶系統(tǒng)中的信息雖然在20～30秒之后就會完全消失，但是對人類整個信息處理過程尤為重要。根據劉春燕（2006）提出的二語習得中輸出作用的理論模型，大腦對信息的處理可以直接經過短時記憶的理解直接輸出，長時記憶對信息的處理并非大腦信息處理的必經過程。因此，學習者要在這短短的30秒內時間對信息進行有效處理難度很大。如果能夠在課堂教學中培養(yǎng)學習者在短時記憶階段對信息進行組塊切分的能力，那么學習者對于整句信息的理解和語言的輸出就會更加自然、有效。以《成功之路·進步篇》的課文為例：

我們學校 | 有 | 一個自助餐廳，那里 | 既有中餐，也有西餐。因為 | 口味豐富、價格合理，那家餐廳 | 吸引了 | 不少 | 外國留學生，我 | 也是 | 那里的常客[9]。

這段話根據句子的語義進行切分只有15個組塊。這樣切分的優(yōu)勢在于：首先，這種切分是以意義為基礎，可以幫助漢語學習者更好地理解課文內容。其次，幫助漢語學習者逐漸形成組塊切分意識，在短時記憶中自然地以意義為基礎，進行組塊切分，高效地理解課文內容。

（二）重視對詞塊的重復。根據人類共同的信息處理特點，人類通過“復述”信息，防止短時記憶中記憶痕跡的消退，以便使信息根據個人的需要保留下來，進行處理[10]?，F(xiàn)行的對外漢語教材非常重視詞匯的重復率，然而在對外漢語教材中進行有意識的詞塊重復編排也非常有必要。首先，以意義為基礎的詞塊的記憶難度要比孤立的詞匯小很多，詞塊的記憶減輕了學習者的記憶負擔。其次，學習者可以在單位時間內保存、處理更多的信息。

此外，在漢語中存在大量的固定搭配，教師可以考慮從典型詞塊的搭配規(guī)則出發(fā)，建立詞匯與詞匯間的搭配關系。這種語塊的學習不僅降低了詞匯學習的難度，還幫助學習者提高了語言的創(chuàng)造能力。

（三）重視中介語中詞塊輸出。母語者和二語習得者存入長時記憶中的語塊會存在巨大差異。因為二語習得者儲存在長時記憶中的知識屬于中介語范疇。首先，這種詞塊不夠穩(wěn)定，不斷變化。雖然處于長時記憶系統(tǒng)中，但是一旦長時間不對其進行激活使用，很快就會被遺忘。其次，這些中介語中的詞塊有可能在輸入一開始時，就是存在偏誤。這種詞塊的偏誤一旦長期得不到糾正就有可能僵化，糾正起來要比詞匯的偏誤更難。特別是對漢語這種“意合”語言而言，偏誤一旦形成，就很難從傳統(tǒng)的句法、語義層面進行解釋和糾正。

因此，在這種情況下，強調輸出顯得尤為重要。語言的輸出一方面可以反過來對短時記憶產生影響，提高信息的重復率，防止信息被過快遺忘。另一方面在信息輸出時，學習者可以進行自我監(jiān)檢，進而自我糾正。詞塊的運用伴隨整個信息處理過程，因此在加強信息輸出的同時，也提高了詞塊的重復使用率，增加了對詞塊中存在的偏誤進行自我糾正的次數。

四、結語

相比其他研究，語塊的研究還處于探索階段。本文主要從認知心理學中記憶對信息加工的角度出發(fā)，首先對語塊進行重新分類，其次根據二語習得中記憶系統(tǒng)對語塊處理的特點，結合對外漢語教學，提出一些語塊教學的方法和建議。本文的不足之處在于對漢語語塊的界定和分類的研究不夠仔細，沒有深入具體的語言項目，希望在以后的研究中不斷拓展、強化。

參考文獻：

[1]于華.語塊注意與二語輸出的認知關系研究[J].長江師范學院學報，2012（1）.

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[3]方玲玲.語塊教學對減輕語言僵化的認知研究[J].外語界，2010（4）.

[4]周瓊.對外漢語語塊研究—《以漢語水平詞匯等級大綱》為例[D].華東師范大學碩士學位論文，2009.

[5]施良方.阿特金森論教學理論[J].課程.教材.教法，1989（5）.

[6]桂詩春.記憶和英語學習[J].外語界，2003（3）.

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[8]吳為善.認知語言學與漢語研究[M]. 復旦大學出版社，2011（3）：245.

第6篇：對外漢語教學范文

關鍵詞：對外漢語 教師語言 分析 特點

中圖分類號：H19；H14 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5349（2017）07-0171-02

劉在《對外漢語教育學引論》中提到“教師的語言”，這里“教師的語言”是指第二語言教師的課堂語言，是一個特定的概念，是指第二語言教師為了達到交際的目的，對該語言的非母語學習者在課堂教學和課外交往中有意識使用的目的語系統(tǒng)的變體。[1]那么對于對外漢語教師來說，教師語言就是讓以漢語作為第二語言的學習者更好地學習漢語所使用的語言。包括教師的口頭語言、板書語言、肢體語言等。對外漢語教師的教學語言在第二語言學習者的學習過程中起著重要的作用。對外漢語教師的教學語言存在很多問題，這影響了教師的教學水平和學習者的學習效果。一節(jié)效果良好的對外漢語課需要漢語教師靈活地運用課堂語言，恰到好處地利用漢語進行解釋、表達和交際。本文通過對一些對外漢語課堂中教師課堂語言運用的例子進行分析，提出一些見解和策略，希望對提高漢語教師的教學水平有所幫助。

一、教學語言中存在的問題

教師的課堂語言主要包括口頭語言、板書語言和肢體語言。口頭語言是教師在講課時使用的有聲語言，所以也有人把口頭語言叫做有聲語言。[2]板書語言是教師上課時在黑板上的板書，由于板書語言是寫在黑板上，它也叫做書寫語言。肢體語言是教師上課時用一些動作、表情、眼神等傳達信息，是一種教學輔助語言，肢體語言也叫做體態(tài)語言。這種語言在教學過程中是必不可少的，對教學起著重要的作用。下面分別對幾位對外漢語教師課堂中的口頭語言、板書語言、肢體語言進行分析。

（一）口頭語言

口頭語言是教師在教學過程中使用最多的，也是最直接的一種語言。教師主要是通過口頭語言進行表達和講解，口頭語言在大腦中停留的時間短，有些語言是教師不經意間說出的，教師也沒有對自己說的話有更多的思考，所以有些語言超出了學生的理解范圍，增加了學生的學習難度。也有些漢語教師深受母語的影響，課堂語言中經常出現(xiàn)一些方言表達，這也增加了學習的難度。

在一節(jié)初級漢語課上，一位漢語教師的課堂語言出現(xiàn)了許多學生理解有困難的詞語。“哪一位同學愿意來讀一讀？”“同學們，你們掌握了嗎？”“這個詞語我已經標記出來了?！薄拔覀儊碛^察一下這兩幅圖?！边@幾句話中的“愿意、掌握、標記、觀察”等詞語對初級漢語的學生來說有難度。此外還有“嘗試、欣賞、回顧、熟悉”等詞語。這些詞語老師在講課時要盡量避免使用。

（二）肢體語言

肢體語言在教學過程中也是經常用到的一種語言，教師通常會通過表情、手勢、動作等來表達信息。在課堂上老師的每一個動作都會受到學生的關注，但是有些肢體語言并不能給學生傳達某些信息。某些老師會有一些經常性的動作，這些動作只是該老師在日常生活中的一些習慣，不能表達某些信息。還有一些教師的肢體語言只能是熟悉了該教師的教學方式后才能明白其中含義，對初次聽課的學生來說有點難。還有一些教師的肢體語言只能是在了解某些文化背景之后才能明白，也比較難。

在上語法課時，一位年輕的漢語老師經常用拇指搭在食指上、其他三指握緊這樣的手勢來鼓勵和獎勵學生。當學生問題回答正確時，老師會說：“老師給你比個心。”這個是近兩年才開始流行的一個手勢，拇指搭在食指上，拇指與食指相交，指尖形成了一個心的形狀。通常這個手勢表示愛心、喜愛，但是大多數學生對這個手勢不理解，一方面學生看不明白這個手勢，另一方面學生不理解為什么要比個心的形狀。漢語教師要減少使用這樣的肢體語言。

教師的肢體語言過于夸張會產生適得其反的效果。一位教在上課時手臂揮一個大大的圈來表示全班同學一起做。當老師讀一個生詞要求全班學生一起讀時會做這樣的手勢，很多學生只注意到了這個手勢卻忘記了這個手勢是老師要求全體學生一起做的指令。

（三）板書語言

板書語言也是信息的載體。教師通常會將本課的重要內容進行板書，所以板書內容通常是重要信息。板書語言和口頭語言的不同之處在于板書語言在上課前可以進行精心的設計，在大腦中停留的時間較長，不需要立即輸出。但是，雖然板書語言教師可以在課前精心設計，可教師在上課時或因為緊張或是疏忽，還是會出現(xiàn)問題。板書語言又通常是一節(jié)課的主要信息，如果出現(xiàn)錯誤又不能及時地發(fā)現(xiàn)并改正，對學生的學習產生很大的干擾，有時甚至會誤導學生。

在一節(jié)講“比字句”的課堂上，一位老師在板書時出現(xiàn)了失誤，把“哥哥的頭發(fā)比妹妹短”寫成了“哥哥的頭發(fā)比妹妹長”。老師沒有及時發(fā)現(xiàn)自己的錯誤，學生們在下面竊竊私語，討論到底是哥哥的頭發(fā)長還是妹妹的頭發(fā)長。這個失誤吸引了學生的課堂注意力，使學生錯過了許多內容。

二、教師語言的建議

（一）減少媒介語的使用

對漢語初級階段的學生可以適當運用媒介語，但是要有所控制，盡量減少媒介語的使用。[3]初級漢語的學生對漢語不熟悉，如果教師用全漢語教學，學生會出現(xiàn)完全聽不懂的情況，這樣就會降低學生的學習積極性，對學生以后的漢語學習造成不好的影響。每一位教師的教學習慣和教學風格都是不一樣的，當學生有一位新的老師時需要有一段時間去適應老師的教學方式。所以，當教師剛接觸一個班級的學生時，可以適當地用一些媒介語輔助教學，解釋教師常用的一些課堂用語，如“跟我讀”“我讀一遍你們讀三遍”“請同學回答問題”“請把課本翻到第六頁”“今天的作業(yè)是”等，這些語言可以先用媒介語向學生解釋清楚，在學生熟悉之后就可以不用媒介語，只用漢語教學。

（二）課前備教學語言

教師上課前需要認真?zhèn)湔n，不僅要備教材、備學生、備教學方法，還要備教學語言。尤其教學對象是初級漢語的學生，教師更需要認真地在課前備教學語言。教師需要考慮哪些是自己慣用的課堂用語，該如何利用媒介語向學生解釋以及在到達何種程度時可以不用媒介語只用漢語等。漢語教師在上課時由于使用的是自己的母語，所以不經意間總會用一些自認為簡單但是對漢語學習者來說有點難度的詞語，這也是教師語言的任意性和不規(guī)范化。[4]這一問題需要漢語教師在上課前預設自己上課的情境，預演上課的流程，對自己上課時說的話進行反復斟酌，思考這些話對學生是否有難度，學生是否容易掌握。根據學生的水平對

所說的話進行修改和刪減，以求符合學生的水平。

（三）教師語言的簡單化與復雜化

教師的語言既要簡單化又要復雜化。簡單化是指教師的語言要盡量簡單，讓學生明白老師在說什么。同時，在學生能明白的基礎上，教師的語言要有一定的復雜性。這個復雜性要求教師要把握好度，這個復雜性的程度是學生可接受的范圍，也就是在學生理解的基礎上適當地擴展。

三、結語

在第二語言教學中教師的課堂語言可以給第二語言學習者提供良好的語言環(huán)境，對學習者的第二語言學習有很大的幫助。第二語言教師要對自己的課堂語言進行反復的斟酌，盡量避免失誤，提高課堂效率。

參考文獻：

[1]劉.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言大學出版社，2000.

[2]吳艷.對外漢語教學中的課堂教學語言綜述[J].遼寧經濟管理干部學院學報，2010（1）.

第7篇：對外漢語教學范文

一、對外漢語文化教學的必要性

1.文化教學是語言教學的保證與基礎

在對外漢語的學習中，它既是學習異國文化，也是學習語言和積累知識的過程。語言學習作為傳承異國民族文化，記錄、儲存、傳播歷史文化的過程，人類利用語言進行交流，最后參與到社會活動中。在這期間，為了獲得較好的學習效果，外籍學生需要克服本國文化的習俗障礙，騰出更多的時間與空間接受另一個國家的習俗文化，從而避免兩者之間的沖突。也只有這樣，才能達到準確運用漢語進行情感交流的目的，最后牢牢地掌握漢語言技能。

2.語言和文化教學是統(tǒng)一的過程

一個民族的語言是在歷史沉淀與長期的文化融合中出現(xiàn)、發(fā)展與生成的，因此，在長時間的發(fā)展中，文化與語言在相互作用下整合在一起。在對外漢語教學中，我們不僅要注重語言教學，還必須充分利用詞語、讀音、語法、字母、結構等特征。而學習語言則是在語言交流中更好地參與到活動中去，以掌握語言規(guī)則、文化背景和語言技能。也只有掌握了知識才能，才能在對外漢語學習中得到如魚得水的效果。因此，在對外漢語學習中，文化教學與語言教學是沒有分歧、互為一體的過程。

3.文化教學有助于學習者發(fā)揮漢式思維

在學習中，不同的人思考問題的方式不同，這和每個人所處的環(huán)境有很大的關聯(lián)，也就造成了接受文化的程度不一。漢語學習者和我們有很大的文化與民族差異，利用熟悉的思維方式學習新語言，會產生很大的障礙。除此之外，每個民族都有風俗習慣，所以在語言應用的方式上也存在諸多不同。在不同的價值觀、文化背景的影響下，學習意義與態(tài)度也有很大的差異。在這期間，需要注意的是：語言不是死的，特有的語言文化擁有特殊的定義，只有完全掌握了漢族文化，才能明確語言的引申含義。另外，在漢語言學習中，還有很多簡潔干練的言語、格言、成語和慣用語等具有特定文化內涵的內容，要求以漢族文化為基準，讓學生逐步理解并掌握語言內容。只有在克服了交際障礙后，才能達到對外漢語教學的真正目的。

二、對外漢語教學的思考

1.方言在對外漢語教學中的作用

學習普通話是留學生對外漢語教學的主要內容，即漢民族的現(xiàn)代共同語。漢民族現(xiàn)代共同語，是以正宗的北京語音作為標準語，也就是將北方話作為標準語言。但是，我們也不能忽略方言。在形成共同的民族語言之前，方言是共同語言的基礎。對于專門來華的留學生，不可能僅僅生活在北京，而每個城市都有自身的方言，并且當地方言使用的頻率非常高。如果只是進行普通話學習，就會給方言區(qū)的留學生帶來很多學習與交流困擾。在中國HSK（漢語水平）考試中，多將北方話作為考試基礎，這讓在其他地方學習的留學生在詞匯、聽力考試上受到影響，也就造成了對外漢語教學的不均衡性。

2.中國傳統(tǒng)文化對對外漢語教學構成的影響

中國作為四大文明古國之一，擁有悠久的歷史文化。在語言學習中，歷史與文學有著密切的關系，而在教學中安插歷史文化知識，對幫助學生理解有著毋庸置疑的作用。如在成語學習中，老師不僅要引導學生理解成語的整體含義，還應該讓學生明白其出處與來源。從中國成語演變過程來看，它主要來自于語句詩文、歷史民俗、傳奇故事、寓言神話等。通過分析歷史故事、寓言神話中的人物、時間與事件發(fā)展，能幫助學生理解各個成語的意義與結構，同時這也是豐富課堂知識的有效途徑。在語句與詩文學習中，要幫助學生提高對中國文學的興趣。在學習不同修辭格的借代時，可以借用歷史人物與歷史名詞進行教學。在對外漢語教學中，如果老師不及時增強留學生的文化與歷史知識，在不懂得典故應用的環(huán)境下，不僅會影響詞匯量與掌握能力的提升，還會對交際造成不良影響。因此，在對外漢語教學中，我們必須致力于培養(yǎng)學生的交往能力。

3.古漢語教學對對外漢語教學的作用

從留學生發(fā)來的問題來看，很多留學生都在問：“為何要這樣寫？”如果老師想要正確地詮釋華夏六書、造字法以及東漢時的《說文解字》，就必須精通中國古文化。在現(xiàn)代漢語中，楷書作為應用最廣的字體，因而“永字八法”也是現(xiàn)代古漢語學習不能忽略的部分。在這期間，獨具一體的文字特征才是我們發(fā)揚中國傳統(tǒng)文化的根基。

在二十一世紀的漢語學習中，為了豐富詞匯，適應各種語言體和語言環(huán)境，必須適時吸納古詞語，例如官人、夫人、醞釀、邂逅、嗟來之食等。如果是在正式的場面使用這類典雅、莊重的古詞匯，也會讓他們的交際過程增色很多。而現(xiàn)代漢語又有書面和口語兩種形式，其中古代詞匯是現(xiàn)代書面表達的基礎條件?，F(xiàn)代漢語中的文言學習，不僅包含文藝作品，還有各種自然科學、語言學科等著作性語言，以及新聞傳播、詩歌朗誦等。學習古詩詞能讓學習者快速理解本專業(yè)知識，通過自然科學和社會科學學習，將語言和其他學科的學習連為一體。

另外還體現(xiàn)在學習語法中，許多古漢語運用的語法，在現(xiàn)代漢語中依然保留著。在古漢語中，“之”和結構助詞“的”類似。在現(xiàn)代漢語學習中，主要用在中心語和定語學習中，既可以用于偏正結構合成，也可以用在主謂之間，進而取消其獨立性。修辭作為現(xiàn)代漢語學習的重要部分，應用修辭，在寫作與說話中能夠起到調整語言結構的作用，然后用最科學的語言方式得到較好的表達效果。修辭，就是這項語言加工活動的實踐。修辭格中的對偶、古代對聯(lián)與詩歌都使用了該方法。

4.少數民族在對外文化中的添磚加瓦

對外漢語教學不只是純粹的語言教學，還肩負著傳播文化歷史的重任。中國由五十六個民族構成，自建國以來一直承擔著團結民族的重任，形成了小聚居、大團結的局面。各個民族之間的交流、融合與滲透，對促進民族文化發(fā)展有著直接的作用。因此，在對外漢語教學中，必須注重文化本質，在體現(xiàn)教學內容與方式的同時，促進語言交際和目的語發(fā)展。在這個過程中，學習者的根本目的是利用自身的母文化，促進語言學習。

三、增強對外漢語教學的方法

1.引導學生觀察與分析文化特征

在不同的民族，其文化特點也存在差異，尤其是飲食文化，而在學習漢語時，這也是不可避免的一項內容。例如：重慶火鍋就是傳統(tǒng)中國飲食的奇葩，它囊括了廣博的文化。當學生準備去聚餐，提議吃火鍋時，老師就可以利用該機會適時進行引導，講解吃火鍋的來源、原因、吃法，以促進學生的思考。這樣，學生既知道了傳統(tǒng)中國文化的特征，又能從中感受到和其他國家的不同。在親身實踐中，既達到了討論話題的要求，同時對于漢語交流來說也是一大優(yōu)勢。因此，在對外漢語教學中，老師必須主動引導學生關注平常生活中的飲食起居，從理解更多的飲食文化中習成善思考的習慣。

2.提高文學趣味性，引領學生思考

漢語和其他語言產生在不同的領域，地域文化對語言有著重要的影響。在國內，經常會遇到俗語、成語、歇后語等不同的區(qū)域文化，其實這也是傳統(tǒng)中國文化的結晶與濃縮。例如中國老人經常掛在嘴邊的“家和萬事興”，充分又簡潔地說明了家庭和諧的重要性。而初學者肯定不懂這些漢語的特殊用法，家庭和社會環(huán)境對居民生活質量有著重要的影響。另外，也有一些國家非常注重獨立性，從小要求孩子自己的事情自己完成，不要依賴家庭。對于這種情況，老師應該將傳統(tǒng)中國的家族情感和家庭觀念向學生講解，這樣才能讓學生理解血濃于水的情感。因此，在對外漢語教學中，可以多向學生提及具有特定文化的現(xiàn)象，這樣才能提高學習樂趣和效率。

3.開闊視野，拓展文化深度

不同的國家，其生活習俗也不一樣，尤其是在交際用語和文明語言上。例如：有人生病了，立馬會有人建議去看醫(yī)生，而醫(yī)院的常用語，又會讓留學生見識到中西文化的異同。如果在英美，第一時間遇到病人都會說：I am sorry.而在國內肯定立馬建議看醫(yī)生。從這也可以看出，文化差異表現(xiàn)在各個方面，老師必須科學引導學生，在不錯過任何環(huán)節(jié)的情況下，引領學生主動思考。老師不僅要將中西文化反映給學生，更要教會其獨立思考，這樣才能收到融會貫通、舉一反三、自身總結的效果。

4.避免文化沖突，消除文化障礙

宗教文化作為世界文化的特定產物，在不同的文化國度中也有著不同的背景與文明。因此，在對外漢語教學中，老師必須注意每個學生的舉止，特別是宗教問題，這樣才能避免不同文化宗教可能帶來的傷害。同時，老師應該謹慎地向學生講解傳統(tǒng)中國文化的類型、背景與發(fā)展歷程，以避免學生不理解中國文化造成的誤會與抵觸情緒。另外，和宗教相關的節(jié)日也有很多，中國很多節(jié)日都能進行對比，只有在了解民情風俗的基礎上，才能收到長知識、提高學習興趣的作用。例如：西方為基督教耶穌誕辰設立的圣誕節(jié)，這和中國的新年很相似，此時老師可以講解一些中國新年的趣事，讓學生和自己的國家進行比較。另外，中國還有土生土長的教會（道教）、歷史長遠的佛教，都可以和西方的伊斯蘭教、基督教進行比較，從中發(fā)現(xiàn)不同的宗教行為和語言。

第8篇：對外漢語教學范文

【關鍵詞】語境理論；對外漢語教學

讓不同語言文化、不同語言背景的人能夠準確運用漢語，達到順利、得體交際的目的是對外漢語作為第二語言教學的終極目標。語言是文化的反映，語言反映一個民族的特征，它包含著該民族對人生的看法、生活方式和思維方式。薩莫瓦曾指出：“交際是受規(guī)則制約的，規(guī)則則取決于語境；規(guī)則具有文化特性?！倍鴮ν鉂h語教學不單純是對語音、詞匯、語法等語言規(guī)則的教學，更是人們對后天習得的行為方式即交際規(guī)則的一種學習。但無論是人們對哪種規(guī)則的學習都離不開對環(huán)境的依賴，這種環(huán)境，就是語境。語境，即語言環(huán)境。大部分的語言學家把語境分為廣、狹兩類：狹義的語境即語言本身的環(huán)境，指語言結構中的上下文；廣義的語境指使用語言時起制約作用的各種因素，包括言語交際活動中的主、客因素，主觀因素如使用語言者的身份、職業(yè)、修養(yǎng)、處境、心情等，客觀因素如交際的時間、地點、場合、對象等，也包括語言的社會環(huán)境，如時代、民族、地區(qū)、社會文化的特點。對于“語境”一詞的定義，各種說法所界定的范圍并不同，但是，由于語境對于語言教學的影響力是全方位的，在對外漢語教學工作中更是如此。

可以說，無論是從自身的對外漢語教學實踐中，還是在長期的對外漢語教學觀摩的過程中，很多對外漢語教師，包括筆者本人，都已自覺或不自覺地運用了語境方面的相關理論進行教學工作。事實上，不少外國留學生也別注意到、意識到語言的運用離不開特定的語言環(huán)境，他們常常會在課上詢問老師，拜訪中國伙伴時，怎樣表達對人的禮貌、尊重，對待年長的長輩，地位較高的人講話有哪些不同，等等。盡管如此，有關語境的相關理論還是沒有真正滲透到對外漢語教學中的各個環(huán)節(jié)，有不少問題還沒有得到解決，因而，筆者覺得有必要正式的、明確的引進語境學的相關理論，來進一步完善對外漢語教學中教材編寫、教案設計、課堂講授、語言測試等方面的工作。

一、語境與會話課

通過長期的對外漢語教學觀摩，筆者發(fā)現(xiàn)，外國留學生在學漢語的初級階段，會話課是一門非常重要的課程，但現(xiàn)行的口語教材基本上都比較注重句型的反復、大量練習，卻忽視了外國留學生在日常生活中可能遇到的各種語言環(huán)境，以及各種語言環(huán)境之間的相互變。因此，教師可以在課堂上，運用恰當的時機，虛擬各種各樣不同的語境，讓學生親身感受、體驗真實的語言環(huán)境，以便讓外國留學生學生學會在各種不同的語境中能夠正確、合理的使用漢語。例如，可以在課堂上把外國留學生分成若干小組，給不同小組設置不同的語境，讓其討論，會話。也可讓學生有意的模仿旅行、購物、逛街時與特定人員的對話。除了在課堂上，老師還可以布置任務，讓這些外國留學生有意識地進行購物、就餐等活動，并努力記錄下中國人的對話，上課時，在課堂上與大家一起分享學習。而老師只是強調下那些在會話中常用的、典型的、重點的句子。這樣學習語言，能夠使學生更容易、更快地會話語言的運用。哪怕是高年級，漢語基礎較好的外國留學生，也適用于語境教學、情景教學法，比如可以讓學生分為兩組去辯論一個他們感興趣的話題，像男女結婚后，共同生活一定是因為雙方有愛情嗎等等。

二、語境與詞匯教學

首先，導入生詞。在老師向學生介紹一個生詞時，首先要做到的就是吸引學生注意力。而如果將生詞放入特定的語境當中，展現(xiàn)在學生面前就能很輕易地達到這個目的，同時也顯得自然。例如，在介紹“究竟”這個生詞時，可以設置如下語境：小明和小王一起去吃晚飯。

小明：這家餐館炒菜很好吃，那家店的火鍋也很好吃。

小王：這家店好吃，那家店也好吃，你究竟想買吃哪一家的？

這樣的例子在生活中經常能遇到，所以這樣設計語境既使學生一下就明白了生詞的意義，又清楚了其在實際生活中的用法。

解釋生詞

剛才的例子就很好使學生明白了生詞的基本意義，但是有很多詞往往不只一個意義，所以就需要我們盡量地講全它的義項，以免在實際中誤用。而設計不同的義項放在不同的語境設計中來講解則會清楚明了地展現(xiàn)出各個不同義項的區(qū)別及用法。如“日子”有幾種常用義：

生活、日期、天，可設置語境：

這些日子你到哪去了，我找了你好幾天了。（天）

他的日子過得越來越好了。 （生活）

你們兩個選個好日子結婚吧！ （日期）

區(qū)別同義詞

同義詞是學生學習的難點之一。在語境中區(qū)別同義詞既清晰準確，又形象生動。例，今天陽光充足，真暖和。/他那么早就起來跑步，真是精力充沛?。∵@兩個句子就能使學生清楚“充足”“充沛”兩個詞的搭配不同。當然最好還是多舉一些常用的例子，使學生獲得一個整體的概念。

避免歧義

在實際生活中，一個詞的具體意義往往取決于其所運用的具體語境，因此，將詞匯放入語境中更容易使學生辨別其真正的含義，避免誤解與交際的尷尬。例如，“中國隊大敗美國隊”無論是你理解為中國隊贏了美國隊，還是美國隊贏了中國隊都可以在語境中解釋得當。

第9篇：對外漢語教學范文

關鍵詞：模糊修辭 對外漢語 教學

談到修辭，我們常能聯(lián)系到的內容是準確、生動、得體，而準確永遠居于首位。然而任何語言中都包涵著模糊的成分，即使邏輯最嚴密的演說家也無法避免，這是由語言的模糊性決定的。模糊言語作為語言模糊性的表現(xiàn)形式，體現(xiàn)于人們交流的各層面，更為修辭活動提供豐富的表達材料。一方面，模糊言語為書面與口語表達注入活力，另一方面基于共同的文化背景、語言習慣的言語模糊易于激發(fā)說者與聽者間的思想共鳴。在對外漢語教學中，學生漢語水平的進一步提升不能避開修辭，那么作為重要修辭素材的模糊言語也值得相關教學工作者的深入研究。

一、模糊修辭

對模糊語言的研究源于上實際五十年代，此后國內外的相關研究層出不窮，而真正引起語言學界對模糊語言關注的是1965年扎德（L.A.Zadek）發(fā)表于《信息與控制》（Information and Control）雜志的論文“模糊集合”。他指出：“模糊集合是其成員隸屬度構成一個連續(xù)集的所有成員組成的一個類?！?他認為：“現(xiàn)實的物體類別之間經常沒有確定的界限，這種被稱為‘模糊集’（fuzzy sets）的現(xiàn)象，表明了人類的認知能力具有一種模糊的特性，它們的存在，對人們的抽象思維和信息傳遞都有著至關重要的作用?！?扎德的研究為語言模糊的客觀性提供理論依據也為模糊語言的進一步研究奠定了理論基礎。

模糊修辭最重要的特點是以聯(lián)想為心理基礎。吳家珍認為：“現(xiàn)代漢語模糊修辭學現(xiàn)象往往是和雙關聯(lián)想、對比聯(lián)想、范圍聯(lián)想、變異聯(lián)想有著密切的關系。” 一些模糊言語力求簡潔精辟，一些言此而意彼有意吊聽讀者的胃口，還有些依靠設置意境含蓄地傳達感情，這些都需要聽讀者合理的聯(lián)想，從而更接近說寫者最初的意思。例如語言中的雙關正是利用語義與語音、文化典故等之間的聯(lián)系給語言添加趣味性。模糊言語之所以是語言重要的補充可以從心理角度作三方面的解釋：其一，在同一文化背景中，人們傾向于有相似的習慣聯(lián)想。在此條件下三言兩語中包涵了豐富的語言信息，既免去哆嗦的對話又極易在表達者和接收者之間產生共鳴，拉近關系。其二，模糊言語包涵深層的意味，給人想象空間。在運用語言的道路上，人們總熱衷于挖掘語言的深度并盡其所能創(chuàng)造意猶未盡的意境。其三，模糊言語更適應社會的禮貌原則。在一定情況下，相比于直抒胸臆的突兀和冒犯，模糊表達可以指向不同的聯(lián)想與解釋，老實人不會因為不諳交際之道有所冒犯，有心冒犯之人更能在模糊的字句間尋得安全地帶，不至于落人口實。因此模糊修辭離不開聯(lián)想，同時只有通過儲存足夠文化知識、團體中的習慣聯(lián)想及社會禮貌原則并合理聯(lián)想才能正確解讀模糊言語，人們不會因復雜的產生步驟而疲于使用模糊言語，相反這編碼與破譯正體現(xiàn)著人類語言的魅力。

二、對外漢語視角的模糊修辭

對外漢語所涉及的模糊修辭屬于語用學范疇，語用學對言語交際效果歸納為準確性、得體性和適切性。陳光磊提出使用語言的基本要求 ：

一是要求話語合乎語言本體的結構規(guī)律，也就是所說和所寫的話語在語音、詞匯、語法等方面都是合格的、合法的——這講究的是結構的規(guī)范性。

二是要求話語合乎語言交際的文化規(guī)約，也就是所說和所寫的話語在社會的人際關系的表達方面是正確的、合適的——這講究的是語用的得體性。

三是要求話語合乎語言使用的效果規(guī)則，也就是所說和所寫的話語在對于題旨和情境的適應方面是恰當的、切合的——這講究的是修辭的適切性。

可以看出學習者在漢語學習過程中若已經達到規(guī)范性的要求，想要進一步提高語言水平需熟悉足夠的文化知識和禮貌規(guī)則以在處理交際關系中分寸拿捏有度，也需掌握一些修辭技巧提高表達水平以符合不同的情境并且呈現(xiàn)多樣靈活的漢語面貌，而這些都離不開漢語中固然存在的模糊修辭。

對外漢語視角的模糊修辭體現(xiàn)在主體的跨文化性和語境的漢民族性上。

就像所有二語學習者一般，漢語學習者大部分的漢語知識來自課堂，而與語言息息相關的文化知識和說話習慣遠遠少于想要達到得體甚至適切地運用漢語需掌握的量。課堂上語音惟妙惟肖的模仿，詞匯的背誦和語法結構的扎實掌握都無法替代來自生活的文化知識和說話習慣，這也是漢語作為第二語言的教學需面對的問題。除此之外，學習者也易受母語負遷移的影響而阻礙漢語水平的進一步提高。來自歐美的學習者受母語負遷移的影響自不用說，而中國周邊國家的學習者隨著漢語學習的深入，母語的負遷移影響也將突出，許多學習者用母語的習慣來歸納漢語的規(guī)則，反而有使問題固化的傾向。

學習者在學習如何用漢語表達的過程中不僅在接觸中國的語言、文化，更在試圖理解民族心理和思維方式等更深層的領域。學生學習漢語的過程也是接受中國文化的過程，學習漢語修辭知識的目的是與中國人打交道，在逐漸熟悉中國文化、了解中國人說話習慣的同時，學生運用漢語表詞答意的能力也獲得提高。

主體的跨文化性和語境的漢民族性都表明語言環(huán)境對學習者的重要性，然而于對外漢語教學工作者而言，更重要的是如何讓條件有限的漢語課堂更加有利于學生的學習過程，如何讓學生熟悉所學的這門語言和與之相關的民族文化特點，如何使學生真正地吸收并最終產出。模糊修辭不僅是重要的語言技巧，對學習者提出的文化、思維習慣等知識的要求也體現(xiàn)了語用的得體性原則，因此對外漢語教學離不開模糊修辭。本文以母語是英語的教學對象為例，闡述模糊修辭對對外漢語教學的啟示。

三、模糊修辭對以英語為母語學生的漢語教學的啟示

（1）注重培養(yǎng)學生漢語模糊修辭能力