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第1篇：德育的構成要素范文

1．能力的內涵

能力是什么？人們對于“能力”的解釋眾說紛紜。在人們的日常工作生活中，能力(ability)通常指個人獲得新知識或新技能的潛力，是完成某項工作任務所需的領域知識或技能。能力是以人一定的生理和心理素質為基礎，在認識和實踐活動中形成、發(fā)展并能表現(xiàn)出來的能動力量。從與“能力”相關的文獻和定義中可以看出，人們對能力常常從不同的角度進行詮釋，或強調能力的內在特性，或著重能力的外部表征，也有學者從能力的工具性特點方面進行了論述。綜合各方觀點，本文認為：能力可以看成是指個體或組織為完成與之職責相對應的領域知識、專業(yè)技能和職業(yè)精神，以及滿足未來發(fā)展的潛在學習能力。

2.教師的專業(yè)能力構成

作為專業(yè)技術人員的教師，對其專業(yè)能力的要求與一般的專業(yè)技術人員不同，它不僅要求掌握相應的專業(yè)知識技能，同時還必須具備相關的教育教學技能。從教師專業(yè)發(fā)展的角度來看，對教師專業(yè)能力的要求則集中在教學技能的提升上。如美國的“能力本位師范教育”、“模擬教學”、“微格教學”等都是強調教師教育中發(fā)展教師教學技能和能力的產物。國內外有關教師專業(yè)能力的研究主要有：美國弗羅里達州在20世紀70年代開展了一項教師能力的研究提出教師的1276項能力表現(xiàn)；上海師范大學盧家媚等人的調查表明中學優(yōu)秀教師普遍具有的七種能力；王立國把教師素質結構確定為基本素質、專業(yè)發(fā)展素質、職業(yè)發(fā)展素質三個方面；邵瑞珍將教師的能力結構分為：思維條理性與邏輯性、口頭表達能力與組織教學能力三個方面；曾慶捷將教師的能力分為：信息組織與轉化能力、信息的傳遞能力、運用多種教學手段的能力、接受信息的能力。寧虹將教師專業(yè)意識作為建立教師能力理論模型的出發(fā)點，認為教師專業(yè)能力主要是精神形態(tài)的心智能力，主要包括：教的理論、教的意識、教的行為和教的經驗。[2]顯然，關于教師專業(yè)能力的實質性內涵是什么的問題僅僅通過外延的羅列并不能使其得到明確的呈現(xiàn)。在信息化教育時代，對于教師尤其是遠程開放教育教師來說，應立足于“幫促者”的角色?！疤峁椭背蔀榻處熃巧δ艿膶嵸|，教師應該緊緊圍繞“幫促者”這一角色來定位自身的功能。只有這樣，教師才能更好地明確自己的權利和職責，尊重學生的主體地位，從而促進學生的個性發(fā)展和全面素質提升。也就是說，無論遠程開放教育教師承擔怎樣的角色，“都應規(guī)定在提供幫助這個閥限內，沒達到閥限即是失職，超過這個閥限就是僭越”。[3]顯然，失職和僭越都不利于學生主體性地位的實現(xiàn)，阻礙甚至抑制學生主體的能動性發(fā)揮。

根據美國的全國教師專業(yè)標準委員會(TheNationalBoardforProfessionalteachingStandards)的界定，教師的專業(yè)能力主要應達到四個方面的標準，具體如下表：相對于中小學教師專業(yè)能力強調教學技能，關于大學教師專業(yè)能力更多的是強調知識的淵博和科研的能力，而對教學技能似乎不那么重視。雖然大學教師的天職之一是“教學”，但多數大學教師卻認為:“掌握了學科專業(yè)知識就等于學會了教學?！盵4]在大學中，尤其是名牌重點高校中，很少有教師將“教學”看成是一項專業(yè)的“技術”，并愿意對“教學”本身進行研究。在大學中，學術的內涵不僅僅指科學研究。美國教育專家博耶認為，大學學術應包括“探究的學術、整合的學術、應用知識的學術和傳播知識的學術(教學學術)”，“學術不僅意味探究知識、整合知識和應用知識，而且意味著傳播知識，我們把傳播知識的學術稱之為‘教學的學術’(scholarshipofteaching)?！盵5]博耶教學學術理論的提出對于大學教師的專業(yè)發(fā)展具有重要意義。教學學術理論一方面為大學重新認識教學的重要性提供了理論支持，同時它又拓展了大學教師專業(yè)發(fā)展的視域，不再局限于專業(yè)的科學研究。大學教師專業(yè)發(fā)展的核心在于“教學專業(yè)”的發(fā)展，而“教學專業(yè)發(fā)展”的關鍵則在于：牢固確立“教學學術”的觀念，認真處理好“教學學術”與專業(yè)科研以及社會服務之間的關系，自覺加強關于大學教學本身的研究。教書育人是教師的天職，無論是中小學還是大學，這一原則是無可置疑的。誠然，作為一名大學教師，其專業(yè)發(fā)展計劃應表現(xiàn)在教學、科研與社會服務三個方面。但從教師這一角色本身的功能定位來看，大學教師的專業(yè)發(fā)展亦應定位于“教學學術”的發(fā)展，以促進教師教書育人職能的更好展現(xiàn)。因此，在大學教師的專業(yè)能力構成中，我們必須將教學技能放在應有的地位，國家教育行政部門多次強調教授必須給本科生授課正是這一精神的最好注解。

遠程開放教育教師的專業(yè)能力構成要素

1.國內外的研究

相對于傳統(tǒng)面授教師專業(yè)能力的研究來說，關于遠程教育教師的能力研究文獻較少。在現(xiàn)代遠程開放教育情境中，師生之間的分離要求教師開展教學時必須借助現(xiàn)代信息技術來傳遞教學內容、開展交互，從而實現(xiàn)教與學的重構，這就決定了遠程教育教師的專業(yè)能力較之傳統(tǒng)的面授教師有諸多區(qū)別，最突出的要求是教師的信息技術應用技能，遠程教師必須能夠駕馭現(xiàn)代信息技術工具，具備開展遠程教育教學活動的能力。遠程開放大學教師從傳統(tǒng)校園面授教育中的知識傳授者、教導者角色轉變成了“助學者”，主要承擔教學設計、學習輔導的職能。隨著遠程開放教育中現(xiàn)代信息技術的廣泛應用和師生關系的變化，遠程開放大學教師面臨著與傳統(tǒng)面授教師幾乎完全不同的角色定位。與傳統(tǒng)教師相比，遠程教師必須具備的基本能力除了教育信息處理能力、遠程教育教學理論素養(yǎng)和研究能力外，還應包括相應的教學活動的管理能力以及組織協(xié)調能力。對于遠程教育教師專業(yè)能力的研究，比較有代表性的一些觀點主要有：王正東結合勝任力的應用研究及資深遠程教育教師訪談，提出遠程教師的勝任力模型，認為遠程教師勝任力應包括三部分：專業(yè)知識技能、遠程教學技能和支持服務技能。[6]李力根據“N維能力結構空間”概說，認為網絡環(huán)境下遠程教師應包括三種核心能力，即：教學能力、科研能力和信息能力。[7]美國德州農工大學Thach和Murphy研究梳理了遠程教育專業(yè)人員必備的能力包括：人際交流、計劃、協(xié)作、寫作、組織、反饋能力，以及精通英語、掌握一定的遠程教育理論知識，具備基本的技術能力等。從遠程教育的幫促者角色定位來看，遠程開放教育教師的輔導助學功能是其主要職責，遠程教師應該能夠積極地為學習者開展自主學習提供導學、助學等支持服務，因此，需要具備運用不同媒體尤其是網絡工具與學生交互，及時進行學習評價反饋等技能，具備促進學生開展自主學習和小組協(xié)作學習的系列理論知識和方法技能。Mishra的研究表明，輔導教師應扮演“咨詢者、評估者、教練和輔導員的角色?！盵8]通過相關文獻研究可以看出，對遠程教師的專業(yè)能力研究主要集中在對其角色、職責及能力分析上，主要強調遠程教育教師在教學中區(qū)別于傳統(tǒng)校園面授教師的角色轉化。在遠程開放教育教學中，教師的角色職能更加強調對學習的組織、指導、協(xié)調和服務。國內關于遠程教師專業(yè)能力的研究“主要基于研究者實踐經驗的反思，缺乏實證研究和驗證，所定義的能力較為籠統(tǒng)，不夠清晰和明確，應用困難?！盵9]國外的研究中早期被引用較多的是Cyrs提出的關于遠程教師的四類能力，即：課程計劃和組織的能力；語言和非語言的表達能力；協(xié)作團隊；提問的策略。[10]

2.遠程開放教育對教師角色的要求

在遠程高等教育中，由于教學分離，學生以自主學習為主，對于遠程教師的專業(yè)能力要求，通常存在兩種誤區(qū)。第一種誤區(qū)：有人認為，遠程教育主要以培養(yǎng)學生的自主學習能力為主，更強調學生自身的學習能力，而不必太多關注教師的專業(yè)能力，相對于普通高校對教師的專業(yè)知識和學科能力的要求，對遠程教師的專業(yè)能力要求可以低一個檔次，絕大部分遠程院校的教師的工作處于從屬地位，是一種輔導者的角色，因此，教師隊伍的專業(yè)能力和的整體質量相對來說要求不高。另一種誤區(qū)是：隨著教育信息化的發(fā)展，普通高校的教師也開始強調和掌握教育信息技術的應用，計算機互聯(lián)網技術的應用能力逐步提高。而對于遠程教育院校來說，目前開展的主要是基于計算機網絡技術的第三代遠程教育，教師需要掌握計算機網絡技術，從這一點來看遠程教師似乎與傳統(tǒng)院校的教師沒有差異。然而，傳統(tǒng)大學的教師可以憑借淵博的學科專業(yè)知識、良好的個人魅力、富有感染力的語言以及高超的教學技巧等來獲得高質量的課堂教學。在教學過程中，教師個人的板書、提問、活動設計、交互及教學表演等常常能有效地促進課堂教學效果。但在遠程教學過程中，因為師生分離，教學異步，教育信息傳遞主要是通過媒體工具等因素，導致教師的教學能力體現(xiàn)不可能像傳統(tǒng)的課堂教學一樣即時展現(xiàn)和發(fā)揮，教師的專業(yè)能力有其特殊的要求。相對傳統(tǒng)教學過程中的要素，現(xiàn)代教育技術媒體是遠程教育的特質，因此，利用媒體通訊工具與學生交互、傳遞教育信息，進行教與學行為的重構成為遠程開放教育教師所必備的特殊專業(yè)能力。此外，相關的人格特征也是遠程開放教育教師必備的專業(yè)能力要素。如在網絡教育領域頗具影響的遠程教育專家柯瑟林認為，教師能否勝任網絡教學并不是簡單的再培訓問題，而是需要特定的人格特征。如樂于每天在計算機旁花上兩個小時來閱讀和回答學生的問題、喜歡與學生們進行一對一的交互、用鍵盤書寫等。圍繞開放大學教師的角色定位，我們同樣也能從中解構出關于遠程開放教育教師專業(yè)能力構成的相關要求。在中國遠程教育雜志社舉辦的“中國遠程教育教師論壇”專家和教師關于“開放大學，我們如何當教師”的主題發(fā)言中，專家們認為，未來國家開放大學教師的角色應該定位在“e-facilitator”，即在線學習的促進者。在遠程開放大學中，教師的“教”這一角色將進一步弱化，教師的主要職能將轉向為學生提供導學、助學、促學和督學等支持服務，以更好地幫助學生在線學習，順利地完成學業(yè)。在遠程教育傳播過程的四大核心要素中，學生、媒體和資源都發(fā)生了變化，要求遠程教學服務必須與之相應地改變，教師的專業(yè)素質必須要適應網絡遠程教育教學的需求。而且遠程開放大學的學員來源廣泛，個體差異大，學習需求也各不相同。然而，對遠程教師最根本的要求并不會出現(xiàn)太多變化，遠程教師要做的還是必須把要教的知識內容吃透，這樣才有可能有好的教學設計，在教學過程中能做到深入淺出，才有可能把課講好講活。結合對電大的學生、教師、管理人員的訪談，本文認為，遠程開放大學教師的角色應將由傳統(tǒng)意義上知識的傳播者轉變?yōu)榛趯W生學習需求的學科課程專家，學習資源的設計開發(fā)和利用者、學習活動設計者和組織者、學習進程督導者、學習成果的評價者等。當然，遠程教師角色的定位是一個動態(tài)變化的過程，隨著遠程教育實踐的發(fā)展，教學要求、教學模式和教學內容都在發(fā)生變化，函授等以往傳統(tǒng)遠程教育模式中的教師角色定位已經不足以適應當前的教學要求，遠程教師的使命和職責也在不斷發(fā)展變化。

地方開放大學遠程教育教師的專業(yè)素質結構框架

當前，開放大學教師的主體依然是電大教師，根據《國家開放大學建設方案》，國家和地方的開放大學都必須依托原來的電大系統(tǒng)來建設，要充分利用電大系統(tǒng)的人、財、物資源。在構建的過程中，通過體制和機制的創(chuàng)新來形成全新的系統(tǒng)管理運行模式，重新構建系統(tǒng)中不同層級的責、權、利的關系。因此，在現(xiàn)有的政策體制下，開放大學的教師隊伍建設必須以電大教師隊伍為基礎進行，雖然也包括逐步引進的急需人才，但局限于人事編制等制約，主體還是原來電大的教師隊伍。按照我國遠程教育從業(yè)人員的角色分工以及電大系統(tǒng)的教師的分類，從事遠程開放教育教學的教師包括：主講教師、主持教師、輔導教師等幾大類。我國遠程開放大學是由國家開放大學和各地方開放大學構成的一個分級管理，協(xié)作辦學的龐大系統(tǒng)。按照國家開放大學的分工定位及所承擔的功能，在地方開放大學，從事開放教育教學的主要為輔導教師，而非主講教師和主持教師。對輔導教師來說，在地方開放大學有不同的稱謂，如省級機構多稱責任教師、在地市機構則稱輔導員等?？傮w來說，地方開放大學的輔導教師們承擔對學生的學習支持服務方面的工作，主要任務是輔助遠程教師給學生提供課程學習方面的支持，建立學生和教師的聯(lián)系，向有關人員反饋學生在學習中遇到的問題，促進學生的學和教師的教。在英聯(lián)邦學習共同體出版的《遠程學習的輔導：教師手冊》一書中，詹妮弗•奧羅克將輔導教師的能力定義為管理、支持服務、導學、促學等四類能力。在電大系統(tǒng)中，對輔導教師的角色也進行了明確規(guī)定：輔導教師是指在遠程教育教學中，各學習中心承擔制定實施性教學文件、組織實施各教學環(huán)節(jié)、為學習者提供各項導學、助學服務等工作的專職或兼職教師。根據遠程開放大學中輔導教師所承擔的職責我們可以看出，他們是影響學生對遠程學習滿意度以及遠程學習質量的關鍵角色。在地方開放大學，通常要求教師成為多面手，要具備多方面的技能，專業(yè)知識方面強調“博”，但不一定要掌握得很深，能對學生進行適度的輔導，解決學生學習過程中的基本問題及部分較淺層次的專業(yè)性問題。遠程開放教育教師應熟練掌握現(xiàn)代信息技術媒體的應用，能指導學生開展遠程學習，指導學生運用計算機、網絡、電視等媒體工具進行遠程學習。但無論怎么設計教學，遠程教師必須把握一點，要充分調動學習者的積極性。從主體論的視角，教育者有必要為對方策劃學習機會，而這種學習機會正是以那些存在問題的知識和能力為參照來激勵他們走上學習之旅的。

隨著遠程開放教育的深入發(fā)展以及辦好開放大學歷史使命，對遠程開放大學教師專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求，結合本研究對20名開放教育英語專業(yè)的遠程教師調查訪談，我們認為遠程教師的專業(yè)能力主要為：能夠熟練應用各種信息技術媒體開展遠程教育教學和交互活動，能夠設計制作或組合利用多種媒體的教育資源以促進學生自主學習，能夠組織、協(xié)調和指導學生開展線上或線下的小組協(xié)作學習等。從專業(yè)能力的構成要素來看，至少包括以下幾個方面的素質：一是專業(yè)學科素質，即專業(yè)理論知識水平和素養(yǎng)。在早期的電大教學中，電大教師常常不需經過專門的培訓和學習，就去上非自己本專業(yè)的課程。隨著學科專業(yè)的多樣化和內容的更新，這種情況已經不能適應遠程教育發(fā)展的需要，教師的專業(yè)知識不經專門培訓已經無法勝任教學的要求，制約教育質量的提高。二是教育理論素質。作為教育工作者，教師不僅需要掌握特定的學科專業(yè)知識，還必須掌握和理解教育教學的理論和方法技能。在遠程開放教育教學實踐中，一些學科專業(yè)教師，由于缺乏現(xiàn)代遠程教育理論的系統(tǒng)學習和培訓，在擔任遠程開放教師后通常是根據傳統(tǒng)面授的實踐經驗來組織教學，難以適應遠程教育中師生準分離以及學生個體差異大的特點，工作中缺乏相應的理論指導，只能重復昨天的失誤。三是信息技術素質。遠程開放教育的一個最重要的特征就是必須要利用現(xiàn)代信息技術開展教學和交互。教學資源建設、教學過程管理以及教學督導和評價等都需要運用媒體技術，需要遠程教師具備較好的信息技術能力。特別是隨著信息技術的更新?lián)Q代，新的網絡交互工具層出不窮，遠程開放教育中對新技術的接納與運用越來越深入，要求教師加強學習，提升信息技術能力。四是教學管理素質。在遠程開放大學的基層教學點，教師們大都直接面對學員提供各類學習支持服務工作，大多數教師都是圍繞遠程教學過程進行相關的組織、協(xié)調和管理工作。因此，遠程開放教師除了要掌握遠程教學技能外，還須具有一定的組織管理和協(xié)調能力。五是自我發(fā)展能力。教育教學工作的特性要求教師不斷地提升自身素質，發(fā)展專業(yè)技能。教師的職業(yè)是一門不斷學習，終身學習的職業(yè)。遠程開放大學的教師需要建立終身學習的理念，通過不斷學習來促進自身素質的提升。當然，教師的學習不應同于普通社會成員的休閑式學習，其學習在大多時間必須融入專業(yè)性，強調目的性，應滿足教師自身的專業(yè)能力不斷提升和發(fā)展的需求。六是專業(yè)精神素質。教師一直被譽為人類靈魂的工程師，這既是對教師這一職業(yè)的褒揚，同時也是對教師所需要具備奉獻精神的一種激勵。古往今來，教師一直在為點亮他人，燃燒自己盡情地展示著這一職業(yè)的崇高精神境界。相對于傳統(tǒng)教育來說，遠程教育因為教學分離，使得學生有時可能需要更多的關注，需要教師在與學生進行媒體交互時具有更多的耐心，需要教師在提供導學助學過程中的更多的付出，這對遠程教師的職業(yè)道德和專業(yè)精神也是一種挑戰(zhàn)。此外，地方遠程開放大學的教師專業(yè)素質還應包括：科學研究能力、資源設計制作能力、溝通能力、團隊合作能力等。

從以上遠程開放大學教師專業(yè)素質構成要素來看，我們可以將其歸納為四個方面，即：教學能力、學習能力、管理能力和專業(yè)精神。本文據此提出一個地方開放大學從事遠程教育的教師能力素質框架，具體如表二：遠程開放教育教師專業(yè)能力結構框架是一個動態(tài)的結構體系，顯然，這一體系的完善需要建立相應的評價標準。但教師素質標準受時空動態(tài)的影響，難以用一個固定的模式來框定，教師專業(yè)能力要素是多元的、多層次的、動態(tài)的、模糊的。沒有永恒不變的教師素質，也沒有整齊劃一的標準，任何對教師素質的認識以及教師素質標準的衡定都是在一定的社會歷史條件下，以一定的教育教學目標、任務和實踐要求等為前提和背景的。而且標準本身是一種歷史的尺度，離不開一定的社會歷史條件和經濟文化背景，離不開歷史發(fā)展的不同階段和不同的社會需要。因此，遠程開放教育教師專業(yè)能力標準體系的制訂，應堅持“科學規(guī)范、適度超前、簡明扼要、綜合效用”的原則，具體為：第一，標準體系應符合教師的普適性要求，即《教師法》等法律法規(guī)的要求；第二，標準體系要作為一個可操作性的體系和工具性的體系，具有可作性；第三，標準體系還應著眼于現(xiàn)代科學技術和時展對素質的要求，應是絕對性和相對性的統(tǒng)一，不能太高也不能太低，是讓更多的教師通過努力能夠達到的標準；第四，標準體系的制訂應考慮到教師教育教學中各個環(huán)節(jié)的具體需要，應對各項管理制度的改革都能起促進、規(guī)范和引導作用。

第2篇：德育的構成要素范文

一、課程體系構建中的“一元價值”

“一元價值”即以師生為本的價值，是課程體系構建的靈魂。教育的根本是成就人發(fā)展的問題，學校教育是為了師生成長的終身幸福奠基，其改革的原點由人的發(fā)展需要開始。

新課程改革的核心理念是“一切為了學生的發(fā)展”。課程體系的構建以此為原點，對學生的公民意識、能力、潛質、素養(yǎng)和文化進行全方位、可持續(xù)的培養(yǎng)。這是課程體系構建的靈魂所在，是培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的社會主義接班人的靈魂所在，也是造就有理想、有道德、有文化、有紀律，具有創(chuàng)新精神和實踐能力的合格公民的靈魂所在。

學校是教師成長、實現(xiàn)自身價值和追求職業(yè)幸福的樂園。教師的專業(yè)化發(fā)展和職業(yè)幸福成功的主渠道是學校課程體系的踐行、實施、完善和提升，而課程體系踐行、實施、完善、提升的過程，將有利于提升教師的學術態(tài)度、專業(yè)素養(yǎng)、業(yè)務綜合實力及職業(yè)幸福，促使教師專業(yè)化不斷向新的高度、深度與厚度推進，進而為學校的內涵發(fā)展及課程體系的不斷完善提供根本的保障。

二、課程體系構建與完善

突顯辦學的“三元特色”

“三元特色”指學校的民族化特色、現(xiàn)代化特色和國際化特色。這種特色需要通過學校的文化內涵、課程體系、師生的綜合素養(yǎng)及學校的顯性環(huán)境和隱性環(huán)境來彰顯，并形成學校文化內涵的品質，以學校文化內涵的品質涵養(yǎng)學校課程體系的不斷完善和構建，切實完成學校的辦學宗旨和育人目標。

一是民族化特色。課程體系構建不僅要關注民族文化的承傳和弘揚，而且要關注文化內涵的豐富與成長，用多元發(fā)展的理念，突顯中國“和”文化的價值，讓師生能夠守根固本，用民族文化的靈魂成就未來公民的核心素養(yǎng)，擔當起民族文化命脈的傳承與發(fā)展的重任；把本民族特有的價值觀念、思維方式、民族語言、風俗習慣、文化理念等，通過學校的課程體系融入到學生的命脈中，從而提升學生的綜合素養(yǎng)。

二是現(xiàn)代化特色。課程體系構建在突顯現(xiàn)代化特色中形成現(xiàn)代化特質，突顯數字化應用。數字化支撐學校文化發(fā)展、學校課程體系建設以及人的多元發(fā)展。數字化應用促進特色校園多元文化融合；促進國家課程、地方課程、校本課程及國際課程的深度融合。數字化應用對學校發(fā)展、課程構建、人的發(fā)展所起到的支撐與融合，將為深化教育改革提供突破的契機和強有力的保障。

三是國際化特色。教育國際化就是在世界經濟全球化推動下，使教育資源在民族化基礎上，突顯國際化品質，使教育的諸要素加速國際間交流與合作，從而加強世界各國教育相互影響、相互依存、互為孕育，在公平競爭、激蕩包容中，促進各國青少年的健康成長，使各國在人才培養(yǎng)目標的確定、教育內容的選擇以及教育手段和方法的采用等方面，既滿足了民族文化根脈的傳承，又不斷適應國際教育間的互補。三、課程體系構建與完善中的“五整合"策略

一是學科內整合。學科內整合是對單一學科的不同階段，以豐富多彩的形式進行有效整合，不拘于一個單元、一個年級、一個學段，放眼于教育的全過程。

學科內整合體現(xiàn)在單一學科的整體統(tǒng)籌規(guī)劃和中小銜接中，對相關的教學內容在適當時機，進行主題式、系列化的整合，并在此基礎上進行有效拓展、延伸及科學合理地引入新的教學資源，從而實現(xiàn)學科教育功能的最優(yōu)化，促進學科綜合素養(yǎng)的實踐、探究和創(chuàng)新。

二是學科間整合。一方面，以單一學科為本位，以相關內容為紐帶，將相關學科資源整合。形成主題式、立體化的課程體系。

另一方面，以主題牽動全學科系列化整合，將全學科的相關內容以主題引領，有機有效融合，形成新的課程文本。學科間的有效整合有利于學科教育資源的融合、整理、統(tǒng)籌，可以有效實現(xiàn)課程教育功能的“三維目標”。同時，學科間課程的主題化、系列化的整合構建與實施，將不斷深入挖掘文化與課程中的育人價值，以實現(xiàn)不同學科間課程的品質提升和內涵發(fā)展。

三是三級課程整合。課程改革啟動伊始，提出了構建“國家課程、地方課程、校本課程”的三級課程體系，既體現(xiàn)國家對課程建設的基本要求，又為各地自主開發(fā)課程資源留有空間。

這種以國家課程為主體，以地方課程和校本課程為“兩翼”的基本框架思路不是一成不變的，隨著基礎教育課程改革的不斷深入，學生發(fā)展需要的不斷變化，新的課程體系構建應當更大膽、更有效地將三級課程資源進行重新排列、有機整合，充分拓展課程資源，使課程的構建更加立體化。

四是三級課程與國際三大主流課程整合。課程國際化特色的核心是用國際化的視野、標準、格局，來把握和建構有益于學生終身發(fā)展的課程體系，培養(yǎng)有國際競爭力的人才。當課程體系構建體現(xiàn)國際化特質的時候，就要在充分整合國家課程、地方課程、校本課程資源的基礎上.促成三級課程與國際課程的相應理念、模式、評價體系等進行有效整合，形成具有學校特色、適應國際化發(fā)展的課程體系。

我國基礎教育發(fā)展目標體系在世界基礎教育體系中占有重要地位，尤其是三維目標體系的提出，簡約、清晰，在此基礎上與世界三大主流課程的優(yōu)質資源有機整合，取其精華，為我所用，使三級課程與國際三大主流課程整合后的課程體系能夠在世界課程體系平臺上具有競爭力和影響力，并且加以分享。

五是課程與人、社會、自然不斷發(fā)展的新信息資源整合。教育改革和發(fā)展受諸多客觀元素影響。而課程作為教育活動的載體，其信息的階段性固化特質不足以超前滿足學生發(fā)展的需求，因此學校課程整合要關注人、社會、自然不斷發(fā)展中產生的新的信息資源，并將其融入到課程體系構建中。

第3篇：德育的構成要素范文

關鍵詞：教師職業(yè)道德；構成要素

1前言

我國唯物主義哲學家荀況曾言：“國將興，必貴師而重傅”。由此可見，國家長久發(fā)展的承擔者必定是教育，而教師是人類靈魂的工程師，是人類知識傳承與發(fā)展的“活”的載體，在教育中承擔著重要的角色，體育是教育不可分割的組成部分，并在整個教育中應占有重要位置。而體育教師職業(yè)道德（以下簡稱師德）在體育教師的職業(yè)素養(yǎng)中具有主導作用，在體育教師的素質結構中處于統(tǒng)帥和靈魂的地位，故師德乃是教師的靈魂，即“師魂”。

2師德構成解析及其意義

2.1師德的概念

師德具有兩層含義，廣義的師德包括對教師的全面要求，如教師的政治道德、職業(yè)道德、社會公德、自身道德。狹義的師德是指教師的職業(yè)道德。本文主要從狹義的師德即教師的職業(yè)道德展開研究與論述，從概念可以得出，師德是判斷教師執(zhí)業(yè)行為善惡的標準和準則，教師在教學行為中符合師德要求的，我們就稱之為“|有道德的”，否則就稱之為惡，是不道德的。

2.2體育教師師德的構成要素

體育教師在其職業(yè)生涯中的道德要素表現(xiàn)有：教師的理想、責任、態(tài)度、技能、公正、良心與榮譽。這些要素綜合起來構成一個體育教師職業(yè)道德的價值體系。體育教師職業(yè)道德的價值體系包括教師職業(yè)的思想準備、教師職業(yè)的態(tài)度端正、教師職業(yè)的公正良心、教師職業(yè)的責任榮譽感、包括教師職業(yè)的技能儲備。從道德價值體系可以看出，有了從事體育教育事業(yè)的思想準備，有了崇高的職業(yè)認同感，才能產生模范尊守職業(yè)道德的行為。《中華人民共和國教師法》第三條指出：“教師應當忠誠于人民的教育事業(yè)?！苯處熤艺\于人民教育事業(yè)，體現(xiàn)了教師對人民教育事業(yè)忠心耿耿、無私奉獻的精神境界。從教師職業(yè)的價值體系可以看出，教師在從事教育活動時應當公平合理的評價和對待每一個學生。對不同性別、不同年齡、不同相貌、不同智力、不同個性學生，要一視同仁，平當相待，體現(xiàn)在教師對學生無差別的愛。從體育教師職業(yè)的價值體系可以看出，體育教師活動在教育的第一線，擔任著教書育人，培養(yǎng)身心健康全面發(fā)展的人才，對社會和歷史擔負著教育和培養(yǎng)社會主義新一代建設者和接班人的任務。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說過：“恪守義務可以使人變得高尚”。作為師德的內在要素之一，體育教師職業(yè)技能的建立是對學生、家長、社會的尊重，是作為教師從事體育教育活動的業(yè)務基礎。

3師德是體育教師的內在素質和外在形象的微觀體現(xiàn)

3.1良好的教師職業(yè)道德素養(yǎng)是體育教師師德的本質要求

體育教師在道德方面應當有良好教養(yǎng)，具有博愛精神，感情都是可以互相傳遞的，愛人者，人恒愛之，敬人者，人恒敬之。只有深刻理解學生的成長及身心發(fā)展，傾注全部感情和心智，跳出“教書匠”的狹隘職業(yè)觀，才能使自己成為學生喜歡，家長認可，社會歡迎的體育教育專家。

3.2與時俱進的教育理念體育教師師德的養(yǎng)成要素

當今社會科學技術高速發(fā)展，科技文化百家爭鳴，改革開放30年，經濟高速發(fā)展，人民生活水平大大提高，教育設施、水平和人民文化需求不斷地在提高。體育教師的現(xiàn)代教育教學觀念就是利用現(xiàn)代化的教學手段，以學生為主體，教師為主導，在學生全面發(fā)展基礎上注重個體差異和個性化的塑造，培養(yǎng)學生學習的興趣，養(yǎng)成終身鍛煉身體健身的習慣，為將來走向社會奠定基礎。

3.3過硬的體育技能和專業(yè)知識是體育教師師德的技術保證

過硬的體育技能和專業(yè)知識，就是要求教師要具有高超的體育競技能力和科學傳授體育健身的方法和教書育人能力。也是教法、語言、專業(yè)知識、課堂組織能力的具體表現(xiàn)。要求體育教師上課教法靈活多變，語言生動活潑，專業(yè)知識全面，并不斷擴大自己的知識面，做到各學科之間相互滲透、融合，有自己的特色。上課過程中要有靈活的師生互動，因為融洽的師生關系也是表現(xiàn)過硬的教學技能能力之一，一個體育教師優(yōu)不優(yōu)秀，聽一堂課就能得之。

3.4精湛的體育教育技巧是體育教師師德必要工具

教育技巧往往是在解決特殊問題時體現(xiàn)出它的價值和魅力。在體育老師進行教學、課余訓練及活動的時候，教育技巧直接影響到效果的好壞，比如，當班級里面有個別個性張揚好出風頭的同學時，有時它借助于個別事件做問題出風頭，引起大家的注意來顯示自己，影響整個體育課堂氛圍，這種情況下，要從心理上去分析原因，然后因勢利導，不能打擊了這種學生的積極性和主動性。熱問題，冷處理，課后談話法。如果還不能解決問題，那就要恩威并施，亦師亦友，恩來源于尊重學生，以學生為中心，讓學生感覺到我們的所有教育活動都是圍繞學生來的，以學生全面健康的發(fā)展為最終目的，威就是身正為范，注意自身的修養(yǎng)，努力通過自己的言行舉止、為人處事給學生以示范，做學生的榜樣?？鬃诱f過，“正人先正己”；做到了忠于職守，盡職盡責，給學生一個負有責任感的形象；威還有一個來源就是來源老師高超的體育技能水平，現(xiàn)代化的教學手段和方法，以及淵博的文化知識。

3.5良好的心理素質是體育教師師德養(yǎng)成的基石

體育教師的心理健康是保障學生心理健康教育發(fā)展的前提。體育不僅可以讓學生有一個健康的身體,而且可以培養(yǎng)學生良好的心理品質,促使學生身體、心理，情感全面的健康。而這一切的保證就是體育教師自身心理健康。體育教師在教學中要想提高學生的心理健康水平,必須使自身的心理健康水平不斷提高，要想給學生一碗水，那么你自己要有一桶水，心理健康猶如冬日的暖陽。

3.6得體的儀表儀態(tài)是體育教師師德的外在表現(xiàn)

體育教師的儀表儀態(tài)直接影響他的外在形象、職業(yè)形象。體育教師的著裝、儀表,潛藏著一定的教育作用和審美意義，體育教育應當負有使學生明白坐、立、行中正確健康的身體姿態(tài)，他們的著裝應大方、陽光、合體。體育教師應通自身快樂、陽光、健康的職業(yè)形象，影響到每一個學生去積極、健康、陽光、快樂的鍛煉身體和面對未來的生活。

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第4篇：德育的構成要素范文

>> 企業(yè)適應性機制的構成要素分析 應用寫作與受體的適應性探析 在遠程教育中增強學習適應性的思考 遠程教育中的學員適應性研究 高職院校內涵建設的要素構成與路徑探析 論網絡學習方式的內涵與特征及要素構成 基于學生“積極學習”的教師專業(yè)適應性發(fā)展的思考 球迷文化內涵基本構成要素探析 基于設計適應性系統(tǒng)的主體學習機制探析 初中生學習拖延與學習適應性學業(yè)成績的關系 大學生專業(yè)適應性\學習倦怠與學習策略的關系 中職生學習自我效能感及其與學習適應性的關系 遠程開放教育在線學習平臺（分校版）適應性研究* 高師教學考試現(xiàn)狀與培養(yǎng)創(chuàng)新型教師的不適應性 高中綜合文科課程教師適應性的調查與分析 高職教育改革趨勢與高職教師的適應性發(fā)展研究 新任教師的適應性研究 案例教學與適應性學習之初探 適應性績效的形成機制與作用機制探析 外地來浙求學大學生心理變化與環(huán)境適應性的探析 常見問題解答 當前所在位置：#sub8045814.

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第5篇：德育的構成要素范文

關鍵詞：社會化網絡；品牌治理；治理規(guī)范；治理方式

中圖分類號：F27文獻標識碼：A文章編號：16723198（2015）26006802

1引言

隨著品牌價值內涵及來源的探討逐步深入，學科間理論的融合，品牌價值研究從消費者視角及利益相關者視角共同肯定了品牌消費者及更為廣泛的品牌利益相關者在品牌價值創(chuàng)造中的作用，社會化網絡環(huán)境凸顯品牌利益相關者在品牌建設中的影響力。然而由于品牌治理相關理論研究開展時間尚短，企業(yè)品牌建設實踐中的品牌治理行為也未提煉成為系統(tǒng)的品牌治理理論，因此，根據社會化網絡的特征，從現(xiàn)有零散的研究中進一步解構品牌治理概念及其構成要素對于品牌治理的研究與實踐均具有重要的現(xiàn)實意義。

2主要概念內涵確定

2.1社會化網絡

伴隨互聯(lián)網在社會經濟生活中的滲透，不同學科的學者從各個角度對社會化網絡、社會網絡、社交網絡、社交媒體等概念及內涵進行解讀，綜合前人的研究成果，本文將社會化網絡界定為借助社交媒體等互聯(lián)網平臺搭建起網絡虛擬社會，同時由此實現(xiàn)真實社交聯(lián)系的擴大化與虛擬社交關系的真實化后形成的新型社會關系集合。即社會化網絡是強聯(lián)結與弱聯(lián)結、虛擬社交與真實人際關系共同融合所呈現(xiàn)的社交關系形態(tài)。

2.2品牌治理

目前兩種具有代表性的品牌治理定義分別是“品牌治理是對品牌及利益相關者進行管理”，以及“品牌治理是對利益相關者參與品牌共創(chuàng)的機制和制度進行設計，保障品牌控制權共享基礎上各方的權、責、利對等”。王彥勇融合以上兩種觀點，認為品牌治理是在利益相關者參與品牌共建條件下，通過激勵、監(jiān)督和約束機制保障合作過程有效、公正與合理運行的制度安排。本文結合社會化網絡的特征，將品牌治理視為對品牌、利益相關者及網絡關系而進行的多層面、全過程的品牌價值共創(chuàng)管理。

3品牌治理構成要素分析

從品牌所有者企業(yè)的視角出發(fā)，本文將品牌治理概念的結構按思想基礎、制度規(guī)范、治理對象及范圍，以及關系處理方式這四個層面，將品牌治理劃分為：品牌治理文化、品牌治理規(guī)范、網絡關系、治理方式。

3.1品牌治理文化

品牌治理中的治理文化是指企業(yè)具有品牌共創(chuàng)的意識，以及企業(yè)具有促進和維護內外部品牌合作的理念和行為導向。品牌治理文化代表著企業(yè)具備品牌價值共創(chuàng)所需的素質和基礎。

企業(yè)的品牌共創(chuàng)意識，意味著企業(yè)認可內外部合作者在本品牌價值創(chuàng)造中的貢獻作用，將合作者作為品牌價值的重要來源，將品牌合作作為品牌價值創(chuàng)造的重要方式。企業(yè)具有促進和維護內外部品牌合作的傳統(tǒng)，意味著企業(yè)以開放的心態(tài)開展合作，倡導構建品牌共建合作網絡，在品牌共建的合作中吸收不同觀點進行合作創(chuàng)新，并在遇到問題時積極處理分歧，降低合作成本。因而合作的文化是品牌治理的重要組成部分，對品牌治理開展的成功與否至關重要。

3.2品牌治理規(guī)范

治理規(guī)范是圍繞品牌開展的，對品牌共建網絡及其他品牌利益相關者進行關系處理所依據的準則。關系治理理論研究認為，得到明確規(guī)定的制度和無形規(guī)則均能有效協(xié)調成員關系。品牌治理規(guī)范中，明確的制度主要作用于在品牌價值共創(chuàng)過程中聯(lián)系緊密、合作關系相對穩(wěn)固以及范圍相對明確的品牌共建網絡成員及組織間，本文以品牌治理中的關系處理內容為依據，結合網絡治理機制的劃分，將已被制度化的品牌治理規(guī)范歸納為：品牌共建合作者遴選規(guī)范、激勵約束規(guī)范、決策協(xié)調規(guī)范和利益分配規(guī)范。而根據關系治理理論研究成果，處于隱性狀態(tài)的無形規(guī)則以信任機制和聲譽機制為主，它們在品牌價值共創(chuàng)依賴的多邊網絡和相對松散的關系網絡中作用明顯。

3.3網絡關系

依據“網絡特征優(yōu)勢”理論的思想，將品牌共建網絡結構稱為網絡關系，綜合Granovetter提出的節(jié)點間交互頻率標準和Yang提出的社會關系親疏遠近標準，將品牌共建網絡成員的網絡關系分為強網絡關系和弱網絡關系。社會網絡理論表明，強關系依存于聯(lián)系緊密但范圍較狹窄、涉及節(jié)點較少的關系網絡，而弱關系則形成松散的社會網絡，在參與者數量和網絡所涉及的信息量范圍方面具有優(yōu)勢。

品牌共建網絡成員間通過互動積累關系資本形成強關系，使得節(jié)點之間相互了解程度、合作方式和節(jié)點狀態(tài)都相對穩(wěn)定。這種情感契約有助于形成成員間高度的內聚性與行動協(xié)調性。而弱網絡關系成員各自所在主要領域存在差異，彼此間交互頻率較低、品牌合作基礎均較弱，與強網絡關系成員相比，在未經干預的自然狀態(tài)下難以集中于品牌建設。但從弱網絡關系的整體結構角度出發(fā)，根據Granovetter的闡述，弱網絡關系具有網絡規(guī)模、網絡范圍和網絡異質性方面的優(yōu)勢，因此經有效引導能為品牌價值共創(chuàng)提供數量、類型和途徑豐富的資源及信息傳遞，能夠通過提供不同于源自強網絡關系的異質性資源和信息，從而貢獻于品牌價值共創(chuàng)。

3.4治理方式

第6篇：德育的構成要素范文

任務教學法， 也叫任務型教學法，是美國教育家杜威以實用主義作為教育理論基礎而提出的”學生中心，從做中學”的教學模式，他主張教育的中心應從教師和教科書轉到學生，教學應引導學生在各種活動中學習。課堂教學中始終圍繞既定的教學任務展開，使每節(jié)課目的明確、內容實在，效果最佳。這種課堂教學模式，被概況為任務型教學模式。

任務教學法是從20世紀80年代逐漸發(fā)展起來，廣為應用語言學家和外語教學實踐者認可和接受的一種外語教學方法，也是教育部制定的中學英語課程標準所推薦和提倡的外語教學法。任務型教學法以任務組織教學，在任務的履行過程中，以參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式，充分發(fā)揮學習者自身的認知能力，調動他們已有的目的語言資源，在實踐中感知、認識、應用目的語，在“干”中學，在“用”中學，體現(xiàn)了較為先進的教學理念，是一種值得推廣的有效的外語教學方法。

任務的構成要素是什么？任務的設計原則是什么？任務教學法的特點是什么？要使任務型教學法在中學外語課堂上得到充分和有效的應用，作為中學外語教學實踐者，我們必須對這些問題有明確的認識和了解，因而也有必要對這些問題進行深入探討。

一 、任務的構成要素

作為任務型教學法中的課堂教學任務，至少應包含以下六個基本構成要素。

（一）目標。如同日常生活和工作中的任務一樣， 教學任務首先具有目的性，也就是說， 它應該具有較為明確的目標指向。如前所述，這種目標指向具有雙重性， 一是任務本身要達到的非教學目的，二是利用任務所要達到的預期的教學目的。但設計任務所期望達到的教學目標則可能是通過完成任務過程所產生的語言交流感受語言，增強語言意識，提高交際能力，并在交際過程中應用目的語表達形式。作為促進學習的教學任務，教師更多的關注它的教學目的。

（二）內容。任務的這一要素可簡單的表達為“做什么”。任何一個任務都需賦予它實質性的內容，任務的內容在課堂上的表現(xiàn)就是需要履行的具體的行為和活動。

（三）程序。指學習者在履行某一任務過程中所涉及的操作方法和步驟，在一定程度上表現(xiàn)為“怎樣做”。它包括任務序列中某一任務所處的位置、先后次序、時間分配等。

（四）輸入材料。所謂輸入材料就是指履行任務過程中所使用或依據的輔助材料。輸入材料可以是語言的，如新聞報道，旅游指南，產品使用說明等；也可以是非語言的，如一疊照片、圖表、漫畫、列車時刻表等。盡管有些課堂任務并不一定都要使用或依據這樣的輸入材料，但在任務設計中，通常提倡準備和提供這樣的材料，使任務的履行更具有操作性，更好的與教學結合。

（五）教師和學習者的角色。任務并非都要明確教師和學生在任務履行中的角色，但任務都會暗含或反映教師和學生的角色特點。教師既可以是任務的參與者，也可以是任務的監(jiān)控者和指導者。在任務設計中，設計者也可考慮為教師和學生進行明確的角色定位，促進任務更順利有效地進行。

（六）情景。任務的情景要素指任務所產生和執(zhí)行的環(huán)境或背景條件，包括語言交際的語境，同時也涉及課堂任務的組織形式。在任務設計中，應盡量使情景接近于真實，以提高學生對語言和語境之間關系的意識。

任務的這六個基本要素從某種意義上也反映了任務的本質。任務本身只是一種方法、一種手段、一種形式，它本身不是內容，不是目的，但通過它，可以促進學生的互動，促進學生的人際交往，促進學生思維、決策，為他們提供在真實或接近于真實的環(huán)境中進行交際和用目的語解決問題的機會，從而使語言學習擺脫單純的語言項目練習，而成為有語境的、有意義的、有交際目的的語言實踐。

二、任務設計的原則

任務型教學法的另一個核心問題就是怎樣進行任務設計，任務設計所依據的 原則是什么。概括起來，有六條原則需要遵循。

（一）真實性原則。此原則是指在任務設計中，任務所使用的輸入材料應

來源于真實生活，同時，履行任務的情景以及具體活動應盡量貼近真實生活。當然，“真實”只是一個相對概念，任務設計的真實性原則也不完全反對非真實語言材料出現(xiàn)在課堂任務中，但有一點是肯定的，就是要盡量創(chuàng)造真實或接近于真實的環(huán)境，讓學生盡可能多地接觸和加工真實的語言信息，使他們在課堂上使用的語言和技能在實際生活中同樣能得到有效的應用。

（二）形式/ 功能原則。傳統(tǒng)語言練習的最大不足之處便是語言脫離語境， 脫離功能，學生可能知道不同的語言形式，但不能以這些形式得體的表達意義和功能。形式/功能原則就是在真實性原則的基礎上，將語言形式和功能的關系明確化，讓學習者在任務履行中充分感受語言形式和功能的關系，以及語言與語境的關系，增強學習者對語言得體性的理解。

第7篇：德育的構成要素范文

一、商店形象的概念與消費者忠誠類型構成分析

(一)商店形象的概念

Mueller和Beeskow綜合了有關學者的定義后指出，“商店形象是某商店在消費者頭腦中所喚起和激活的所有客觀或主觀的、正確或錯誤的想象、態(tài)度、意見、經驗、愿望和感覺的總和”。具體到某個特定的商店，商店形象是消費者和商店之間的種相互作用和相互影響，一方面是客觀上可以觀察的商店的功能性屬性，另一方面是主觀的、只能間接地加以了解的消費者對商店的想象和評價等。綜上分析我們認為第，商店形象是個具有多元屬性的概念，包括功能性屬性和情感性屬性：第二，商店形象的形成是消費者和商店之間的個互動的過程，消費者過去的經驗和判斷會對消費者今后的行為產生影響：第三，商店形象也是個多層面的概念，和消費者的態(tài)度相比，商店形象的形成過程更為復雜，一旦形成就會在較長的時間內保持穩(wěn)定并持續(xù)地影響今后的商店選擇行為。

(二)商店形象的四個構成層面要素

Hansen和Deutscher實證研究了影響百貨公司和雜貨店消費者商店選擇的重要屬性，發(fā)現(xiàn)可信賴的商品、商品的品質、價值感、容易找到想要的商品、有銷售人員的協(xié)助以及快速結賬等是對兩種業(yè)態(tài)的商店都重要的因素。根據研究結果，他們最后提出了9項影響商店形象的因素，見下表：

圖1：商店形象的組成要素

綜上，我們可以把商店形象分為四個構成層面：商店形象的實體構面包括商店的建筑、店內商品的陳列、店內氣氛、音樂、燈光等；商店形象的經濟構面即商品的價格對商店形象的影響；商店形象的廣告構面主要包括廣告和促銷；商店形象的服務構面主要指服務和購后的滿意等。

(三)消費者忠誠類型的構成分析

消費者忠誠度(Customer Liyalty Degree)，則是消費者對產品或服務品牌或企業(yè)忠誠的程度，是顧客忠誠的定量表述，表現(xiàn)為顧客繼續(xù)接受該產品或服務的可能性。消費者忠誠可以從以下兩方面理解：從購買行為來看，表現(xiàn)為重復購買頻率、持續(xù)時間以及購買比例：從購后的態(tài)度來看表現(xiàn)為是否會進行口碑宣傳、是否具有推薦意向。消費者忠誠度依其程度深淺，可以分為4個層次：認知忠誠、情感忠誠、意向忠誠、行為忠誠。

認知忠誠，指經由商店信息直接形成的，認為該商店優(yōu)于其他商店而形成的忠誠，這是最淺層次的忠誠；情感忠誠，指在商店持續(xù)獲得滿意之后形成的對該商店的偏愛：是顧客對商店及其產品的態(tài)度，其中包括顧客會積極地向周圍人士宣傳商店的產品；意向忠誠，指顧客十分向往再次光顧商店，不時有重復購買的沖動，但是這種>中動沒有化為行動；行為忠誠，此時忠誠的意向轉化為實際行動，顧客甚至愿意克服阻礙實現(xiàn)購買，行為忠誠是顧客實際表現(xiàn)出來的重復購買行為。

二、商店形象構成要素與消費者忠誠類型的相關關糸分析

國外多位學者對二者間的關系做了定性和定量研究。Kunkel&Berry(1968)認為創(chuàng)造有利的商店印象將有利于提高顧客對其經常光顧商店的忠誠度。我認為商店形象與消費者忠誠之間的關系，是通過商店形象的屬性與消費者忠誠的四個層次之間的對應關系來體現(xiàn)的。消費者忠誠的形成過程是先有認知忠誠，其次是情感忠誠，再次是意向忠誠，最后是行為忠誠。

(一)商店形象的實體構面與消費者的認知忠誠

商店形象的實體構面包括商店的建筑、店內商品的陳列、店內氣氛、音樂、燈光等。認知忠誠，指經由商店信息直接形成的，認為該商店優(yōu)于其他商店而形成的忠誠，這是最淺層次的忠誠。商品陳列是指柜臺及貨架上商品擺放的位置、搭配及整體表現(xiàn)形式。注重營業(yè)廳氛圍的渲染，包括色彩、照明、音樂等多種方式。這些都是必不可少的，色彩在喚起人的注視中發(fā)揮著第一位的作用，這樣既能突出商品，又能控制顧客的流動率。照明已經多數大中型商場充分的重視，選擇多種燈光，制造不同的櫥窗氛圍和商店氛圍。音樂看似可有可無的，其實不然，據研究發(fā)現(xiàn)，經常播放好聽的音樂的商店要比沒有音樂播放的商店客流量要高。

綜上：商場購物環(huán)境的好壞，直接影響著消費者的購買行動，決定著消費者是否有心想進去看一看，是否想看看或試試該商場的商品。家成功的商店，除了賣商品之外，也是在賣氣氛，因為氣氛會影響顧客的心情，更進深層次的影響著消費者的認知忠誠。

(二)商店形象的經濟構面與消費者的情感忠誠

商店形象的經濟構面即商品的價格對商店形象的影響。情感忠誠，指顧客在商店持續(xù)獲得滿意之后形成的對商店的偏愛。

消費者對價格的忠誠是消費者在購買活動中對商品價格認知的各種心理反應和表現(xiàn)，它是由消費者的個性心理及其對價格的知覺判斷共同構成的。商店形象的經濟結構通過消費者的心理來影響消費者的忠誠度。消費者對商店形象經濟構面的心理表現(xiàn)在以下方面：

1　習慣性心理。習慣性心理是指消費者根據以往的購買經驗和對某些商品價格的反復感知，來決定是否購買的種心理定勢。特別是些需要經常購買的生活消費品，在顧客頭腦中留下了深刻的印象。消費者對價格的習慣性心理影響著購買行為。某種商品的價格如果違背了習慣價格，消費者就會產生舍不得買或是拒絕購買的心理。但是，如果商品的價格恰好在購買者的習慣價格水平上，就定會博得他們的信賴和認同，從而引起消費者的情感忠誠。

2　敏感性心理。敏感性心理是指消費者對商品價格變動做出反應的靈敏和迅速程度。消費者對商品價格的敏感性是相當于商品價格穩(wěn)定的習慣心理而言的。因為商品價格的變動直接影響消費者自身的利益，影響到消費者需求的滿足程度，商品價格的變動對敏感性消費者來說，直接影響著其情感上能否接受，進而影響了消費者對商品的情感忠誠。

3　傾向性心理。傾向性心理是指消費者在購買過程中對商品價格選擇所呈現(xiàn)出來的趨勢和意向。對于具有傾向性心理的消費者，她們往往是根據商品的質量和性能來判斷商品價格的，其一旦接受價格定位就在心理產生了傾向性，這種傾向性心理直接影響著消費者對商店形象的情感忠誠。

(三)商店形象的廣告構面與消費者的意向忠誠

廣告是通過定的媒介向目標對象傳播商品信息的活動過程。廣告所傳播的信息是影響消費者行為的基本要素，這些信息包括商品的屬性介紹、商品使用與購買信息、生產者背景等。廣告?zhèn)鞑ツ芤?/p>

起消費者的注意，打動消費者心靈，加深印象，促成消費者的意向忠誠。廣告?zhèn)鞑ゾ哂兄庇^性、生動性，更能促進消費者忠誠。

廣告信息的傳播與消費者的意向忠誠有必然的聯(lián)系。廣告信息作用于消費者而引發(fā)的　系列心理反應，一般經歷五個相互聯(lián)系和彼此促進的階段，可用英文縮寫表示為“AlDMA模式”。即“注意、興趣、欲望、記憶和行動模式”。注意這是消費者的感知反應階段，廣告訴諸消費者的感覺，吸引消費者的注意力；興趣，有特色的廣告啟發(fā)消費者的聯(lián)想，誘發(fā)他們的好奇和興趣，欲望，引導消費者把客觀需要轉化為企業(yè)品牌的指向求，這項工作是廣告的重要任務。

(四)商店形象的服務構面與消費者的行為忠誠

消費者在形成意向忠誠之后，不一定會轉化為行為忠誠，在意向忠誠與情感忠誠之間還有一段時間時滯。一般來說，在消費者形成意向忠誠后有三類要素影響著消費者向行為忠誠轉化。即他人態(tài)度、購買風險、意外情況。在這一轉化過程中商店形象的服務顯得尤為重要。

1　售前服務。售前服務是整個商品交換過程的重要活動，是爭取顧客的重要手段，因此，售前服務對消費者行為忠誠的影響是非常重要的。它是指產品從生產領域進入流通領域，但還沒有與顧客見面的這段時間里的個種服務，主要包括柜臺擺布、櫥窗陳列、商品衛(wèi)生等。顧客購買商品的心理活動，首先總是從對商品或商店的注意開始的，進而逐步對商品產生興趣和購買欲望的目的。

2　售中服務。售中服務是指在商品買賣過程中，直接或間接地為銷售活動提供的各種服務。商店的銷售服務服務過程既是滿足顧客購買商品欲望的服務行為，又是不斷滿足顧客心理需要的服務行為，也是建立顧客忠誠度的過程。服務的好壞不但直接決定買賣成交與否更重要的是為顧客提供了享受感，從而增加了顧客的購買欲望，在買賣之間形成相互信任、融洽而自然的氣氛，從而促進了消費者的重復購買行為，重復購買行為又促進了消費者的行為忠誠。

3　售后服務。售后服務是指生產企業(yè)或零售商店為已購商品的顧客提供的服務。售后服務目前愈來愈受到商店的重視，服務的范圍在不斷的擴大，售后服務主要有兩個方面：一是提供知識性指導及咨詢服務，通過實行“三包”服務使顧客樹立安全感和信任感；二是幫助顧客解決安裝與運輸大件商品服務等常常使顧客感到為難的問題，為顧客提供方便。良好的售后服務有助于維持和增加當前顧客的忠誠度。

第8篇：德育的構成要素范文

（中航工業(yè)發(fā)動機有限責任公司，北京 101304）

摘要： 隨著現(xiàn)代先進無人機成本越來越高，如何在只有主要戰(zhàn)技指標的情況下快速估算無人機系統(tǒng)采購成本，已經成為人們普遍關注的問題。本文通過收集國外20余種無人機型號的技術、成本數據，采用偏最小二乘法進行建模，得到按主要系統(tǒng)分解的無人機系統(tǒng)采購成本的快速估算模型，并以應用于國內無人機型號成本的測算工作中，收到了良好的效果。

關鍵詞 ： 無人機；采購成本；偏最小二乘法

中圖分類號：V279 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2015）24-0035-04

作者簡介：喬蓉（1981-），女，北京人，碩士研究生，中級會計師。

0 引言

隨著無人機執(zhí)行任務的種類越來越多，機載任務設備越來越先進，無人機的成本也從原來人們普遍認為的比有人機低逐漸發(fā)展到現(xiàn)在與有人機相當，甚至大有超過有人機的趨勢。如何在無人機型號立項時快速測算無人機全系統(tǒng)（含飛機平臺、機載成品、機載任務設備、地面設備）的采購成本，為設計優(yōu)化、定費用設計和控制成本提供參考，已經成為目前無人機系統(tǒng)發(fā)展過程中的熱點問題。

本文采用參數法，利用世界各國已經使用或在研的無人機型號（含中國早期的無人靶機）作為樣本點，建立了無人機飛機平臺（含機載成品與發(fā)動機）、機載任務設備和地面設備的采購成本快速估算模型，并收集了美國20余種無人機型號的技術、成本數據，由于樣本點數據并不完全齊全，因此采用偏最小二乘法回歸建立了基于性能與重量的無人機系統(tǒng)采購成本初始估算模型。

1 飛機平臺采購成本估算建模與修正

建立了基于性能與重量的飛機平臺采購成本初始估算模型，具體如下：

式中，UAVT1R1表示首架飛機平臺生產成本（2003年千美元，含平臺機體、機載成品和發(fā)動機）。Endurance表示續(xù)航時間（小時）。Payload Wt表示任務設備重量（磅），不包括機載成品、燃油和武器系統(tǒng)。FF Year表示飛機首飛年。K1，K2，K3，K4為常系數。

通過對國外軍機數據的梳理，得到世界主要無人機型號技術數據和飛機平臺采購價格數據列于表1中。

這些型號涵蓋了美國、以色列、俄羅斯、歐盟、中國等主要國家和地區(qū)生產的無人機型號，涵蓋了靶機、遠程與中程偵察無人機、無人作戰(zhàn)飛機、無人直升機等所有的類別，也涵蓋了各個噸位的型號，型號數量達到了42個，時間跨度也從上世紀七十年代至今，基本能夠代表目前世界無人機生產的全貌。由美國勞工部網站可以查得2003年美元幣值折算為2015年幣值的系數為1.3。而美元兌人民幣匯率按2015年6月最新數據6.2計。

使用上表中的無人機數據，代入上述初始模型，得到42個型號飛機平臺的測算結果列于表2。

表2中計算結果各個型號的真實成本對比分析后，可以看出模型估算的結果是偏高的，平均誤差系數為1.81。因此，最后修正得到普遍適用于我國無人機系統(tǒng)飛機平臺生產成本估算的模型如下：

式中，UAVT1R1表示首架飛機平臺生產成本（2015年萬元人民幣，含平臺機體、機載成品和發(fā)動機）。Endurance表示續(xù)航時間（小時）。Payload Wt表示任務設備重量（公斤），不包括機載成品、燃油和武器系統(tǒng)。FF Year表示飛機首飛年。K5，K6，K7為常系數。

2 機載光電/紅外設備采購成本估算建模與修正

建立了無人機機載光電/紅外任務設備成本估算模型，公式如下：

式中，EO/IR是單套光電/紅外任務設備的成本（2003年千美元）；Avg.Re solution代表光電/紅外設備的平均角分辨率（mrad）。Tracking代表任務設備具備跟蹤/指示/定位功能時取1，否則取0。FU Year表示任務設備首次裝機試飛年。K8，K9，K10，K11為常系數。

使用6個無人機型號配套光電/紅外任務設備的相應技術參數代入上式，得到6個無人機配套地面站估算結果與真實成本的對比數據見表3。

從表3中可以看出，估算結果是偏低的，誤差系數為0.29。則修正后的光電/紅外任務設備采購成本估算模型為：

式中，EO/IR是單套光電/紅外任務設備的成本（2015年萬元人民幣）；Avg.Re solution代表光電/紅外設備的平均角分辨率（mrad）。Tracking代表任務設備具備跟蹤/指示/定位功能時取1，否則取0。FU Year表示任務設備首次裝機試飛年。K12，K13，K14，K15為常系數。

3 機載雷達設備采購成本估算建模與修正

建立了無人機機載雷達任務設備成本估算模型，公式如下：

式中，Radar是單套雷達設備的成本（2003年千美元）；Aper代表雷達天線截面積（平方英寸）。AvePwrOut代表雷達最大輸出功率（W）。Freq代表雷達平均工作頻率（GHz）。Prod表示批產時取1，科研時取0。K16，K17，K18，K19，K20為常系數。

使用4個無人機型號配套合成孔徑/地面目標指示（SAR/GMIT）雷達任務設備（偵察設備）的相應技術參數代入上式，得到4個無人機配套地面站估算結果與真實成本的對比數據見表4。

從表4中可以看出，估算結果是偏高的，誤差系數為1.17。則修正后的雷達設備采購成本估算模型為：

式中，Radar是單套雷達設備的成本（2015年萬元人民幣）；Aper代表雷達天線截面積（平方毫米）。AvePwrOut代表雷達最大輸出功率（W）。Freq代表雷達平均工作頻率（GHz）。Prod表示批產時取1，科研時取0。K21，K22，K23，K24，K25為常系數。

4 地面設備采購成本估算建模與修正

建立了無人機配套地面保障設備成本估算模型，主要包括地面控制站、便攜式地面數據終端、發(fā)射與回收設備、便攜式控制設備、運輸車輛、維修設備和其他輔助設備等，具體如下：

式中，包括地面控制站、便攜式地面數據終端、發(fā)射與回收設備、便攜式控制設備、運輸車輛、維修設備和其他輔助設備（2003年千美元）。Range表示地面設備的最大作用距離（海里）。Mobile表示控制設備可移動時取1，否則取2。Man表示如果可以用手發(fā)射時取1，否則取0。K26，K27，K28，K29為常系數。

使用9個無人機型號配套地面站的最大作用距離代入上式，得到9個無人機配套地面站估算結果與真實成本的對比數據見表5。

從表5中可以看出，估算結果是偏高的，誤差系數為1.51。則修正后的地面設備采購成本估算模型為：

式中，GSE包括地面控制站、便攜式地面數據終端、發(fā)射與回收設備、便攜式控制設備、運輸車輛、維修設備和其他輔助設備（2015年萬元人民幣）。Range表示地面設備的最大作用距離（非衛(wèi)星中繼狀態(tài)，公里）。Mobile表示控制設備可移動時取1，否則取2。Man表示如果可以用手發(fā)射時取1，否則取0。K30，K31，K32，K33為常數。

5 結束語

本文使用世界各國正在研制或已經部署的無人機型號的主要戰(zhàn)技指標和真實成本（修正至2015年幣值），建立了飛機平臺、光電/紅外任務設備、雷達設備和地面設備的采購成本快速估算模型，從而得到無人機全系統(tǒng)采購成本的測算模型。

目前，該模型已經應用于國產某型高空無人偵察機系統(tǒng)定價申述工作，同時已應用到某型無人作戰(zhàn)飛機超概算與價格論證工作中，得到了軍方主管部門與主機廠所的初步認可，得到了較好的效果。

但是，該模型中飛機平臺成本估算模型還未細分到平臺機體、發(fā)動機、導航飛控與電氣設備，光電/紅外任務設備還未細分到偵察平臺、紅外熱像儀與數碼相機，地面設備還未細分到地面站、發(fā)射/回收裝置與保障設備，這些都將是未來研究工作的重點。

參考文獻：

[1]馬曉平.系統(tǒng)工程學在無人機研制中的應用[J].航空科學技術，2003（04）.

第9篇：德育的構成要素范文

一、“知識即美德”觀與知性德育范式

在歷史上,古希臘的蘇格拉底最早明確提出了“知識即美德”或“智慧即德行”的命題。這一命題認為,人們之所以做錯事是因為無知,沒有人明知故犯。如果承認自己無知,不斷求知,提高自己分辨善惡的能力,就不會做錯事,就會具有美德。這一命題包含兩層意思,其一,行為受善的知識的指導才可能是善的,無知的人即使行善,也不是真正的善。其二,只要具備善的知識,人就必然會行善。人只做自己認為善的事情,不會故意作惡。人作惡是由于不知善,作惡者并非真正知道自己在作惡,而是錯把惡當作善。人知善必行善,知惡必不作惡,故“知識即美德”,知識是美德的充分條件。

在中國,雖然沒有人像蘇格拉底那樣明確地提出并系統(tǒng)論證“知識即美德”的觀點,但是,個別思想家關于知行關系的認識中或多或少地含有“知識即美德”的思想或思想的萌芽。在荀子看來,“知明而行無過矣”(《荀子•勸學》)。程顥、程頤認為:“知之深,則行之必至,無有知之而不能行者?！?《二程遺書》)朱熹指出:“若道理講得明時,自是事親不得不孝,事兄不得不弟,交友不得不信?！?《朱子語類》卷九)王守仁提出,“真知即所以為行”(《傳習錄中•答顧東橋書》)。在中國思想史上,思想家們將德行看作是美德或德性的最高表現(xiàn)形態(tài)。上述觀點表明這些思想家的思想中在某種程度上也有“知識即美德”的傾向。

蘇格拉底的“知識即美德”或“智慧即德行”的命題提出后,盡管受到一些思想家的批判,也有人提出了與其不同的看法,但是,“知識即美德”觀對西方德育理論與實踐的影響非常深遠。20世紀西方的主知主義德育理論與實踐就深受其影響。西方的各種主知主義德育理論雖然觀點各異,但都認為只要掌握了道德知識,或提高了道德能力,就形成了美德,都主張在德育中,要將傳授道德知識或培養(yǎng)道德能力作為德育主要的甚至唯一的目標。這些理論及其指導下的德育實踐也都深受“知識即美德”觀的影響。

在當代中國雖然沒有人在理論上明確主張“知識即美德”,但是,在德育實踐中,“知識即美德”觀的實際影響卻是非常大的。近年來學者們批判的“知性德育”就是“知識即美德”觀在德育實踐中的表現(xiàn)形態(tài)。知性德育取向及其實踐形態(tài)構成了知性德育范式。

“知識即美德”觀有一定的合理之處,它道出了知識對于美德的重要意義。知識是形成美德的基礎,是美德行為的向導,只有在明確的道德意識指導下的行為,才是道德的行為,只有在明確的道德認識基礎上形成的美德,才是具有自覺性的美德。在現(xiàn)實生活中許多人由于無知而作惡甚至犯罪的事例屢見不鮮,這也從反面證明了“知識即美德”觀有一定的道理。

但是,從總體上看,“知識即美德”觀在理論上有失偏頗,它把知識這種美德的必要條件當作美德的充分條件,將美德這一復合體看作是單一構成體,將具有多個構成要素的美德看作了只有知識這一唯一的要素,窄化了美德的結構,犯了以偏概全的錯誤。在實踐上,它無法解釋故意失德現(xiàn)象。所謂故意失德是指人們掌握了某一方面的道德規(guī)范,但在實際行動中并不遵守這些規(guī)范的現(xiàn)象,也就是人們常說的知善而行惡。因此,無論從理論上還是從實踐上都尚未有充分的證據證明道德知識就是美德。

“知識即美德”觀在理論上的偏頗必然導致在其指導下的知性德育范式的缺陷。在一些人看來,既然“知識即美德”,而知識是可教的,因此,美德也是可教的,而“教”按照傳統(tǒng)的觀念就是“將知識傳授給學生”,因此,知性德育范式采用的主要的甚至唯一的方法就是口耳相傳,即“口授式教”,忽視甚至否認學生的道德實踐。知性德育范式割裂了德育中的德知與德情、德知與德行、德知與現(xiàn)實生活的關系,將課堂中的道德認知與現(xiàn)實生活中的實際的德行等同。知性德育范式培養(yǎng)出的往往是言行不一、知行脫節(jié)的雙重道德人格的人,是“道德學家”,而非“道德人”。因此,知性德育范式是一種存在嚴重弊端的德育范式,我們必須從理論與實踐上實現(xiàn)對知性德育范式的超越。

二、“踐行即美德”觀與實踐德育范式

與西方占主導地位的“知識即美德”的理念不同,在我國歷史上大多數思想家主張“踐行即美德”。這一理念是我國美德觀的主旋律。先哲們把踐行本身看作是一種美德,認為一個人只有按照一定的道德規(guī)范去踐行才算一個有道德的人,把“踐行即美德”奉為圭臬。這一理念可以追溯到《周易》?！吨芤?#8226;系辭下傳》提出:“是故《履》,德之基也?！睂ⅰ奥摹弊鳛榈碌母?、基礎?？鬃犹岢?評價一個人是否有德行,要看其能否將言論落實在行動上,只有“躬行”才能稱得上是具有美德的“君子”。荀子認為,“行之,明也。明之為圣人。圣人也者,本仁義,當是非,齊言行,不失毫厘。無它道焉,已乎行之矣?！?《荀子•儒效》)在荀子看來,只有踐行,做到言行一致才算有美德,才是“圣人”?！抖Y記•中庸》更明確地指出:“力行近乎仁?！睋P雄在《法言•修身》中說,“行重則有德?！敝祆湔J為只有把道德規(guī)范落實到自己的行動上,才能成為德性高尚的人。沒有篤行,也就談不上德性。即所謂“善在那里,自家卻去行他。行之久,則與自家為一;…… 未能行,善自善,我自我?！?《朱子語類》卷十三)也就是說,只有篤行,外在的道德才能變?yōu)樽陨淼拿赖隆?/p>

“踐行即美德”的思想還可以從“德”字的起源和本意中看出?！暗隆弊值脑己x是指人的具體行為,只不過是還沒有善惡的道德意蘊。在周朝,無論“德”字的字形還是字義均有了變化?！吨芏Y•地官•師氏》說,“敏德以行本?！编嵭Υ私忉屨f:“德、行,內外之稱。在心為德,施之為行。”這時,“德”字有了道德的意蘊,外在的“德行”與內在的“德性”聯(lián)系了起來。春秋戰(zhàn)國以后,人們對“德”字的看法很多,但大多認為,“德者,得也”。但這里的“得”,主要是通過踐行而有所獲,即將內化的道德規(guī)范外化而形成德性,而非認識上的得到。綜上可以看出,“德”字本身表明,只有踐行才是美德。

在西方,雖然“知識即美德”的觀念占主導地位,但也有一些思想家主張“踐行即美德”的觀點。亞里士多德把德性分為理智的德性和倫理的德性,認為倫理的德性與行動有關,是實踐性的品質。一個人如果沒有現(xiàn)實的行動,就不可能養(yǎng)成倫理的德性,倫理的德性是由習慣而養(yǎng)成的。倫理的德性如果沒有實踐的伴隨,就不會生成。

當代美國倫理學家麥金太爾繼承并進一步發(fā)展了亞里士多德的美德是一種實踐性品質的思想。麥金太爾認為,盡管歷史上存在著各種不同的美德概念,但我們仍可從中找出一個單一的核心概念,這個核心概念就是實踐,對于美德的界定與解釋,從一開始就需要參照實踐概念。因為一種品質之所以被稱為美德,正是由于它符合當時社會歷史實踐所需要的那種性質。麥金太爾將美德與實踐聯(lián)系起來,將美德“置于與實踐相關的情形中”。在麥金太爾看來,美德作為人的一種獲得性品質是通過人的實踐活動歷史地、社會地形成的,即通過一種具有連貫性的、復雜的、與他人協(xié)作的實踐活動,人達到卓越的標準,實現(xiàn)自己的目的,內在于那種活動的利益得以實現(xiàn)。所以,美德是人們實踐活動的產物,而且人們的美德也只有通過實踐在不同類型的環(huán)境場合中表現(xiàn)出來。

但是,麥金太爾的認識并未就此止步,他進一步認為,并不是所有的實踐都能使人形成美德。只有追求“內在利益”的實踐,才能使人形成美德。所謂“內在利益”是只能通過某種實踐活動獲得的,并且是這種實踐活動內在具有的利益,如實現(xiàn)個人的進步,內心的充實,而且這種利益的實現(xiàn)還有利于他人和群體。而功利主義的實踐,即追求“外在利益”的實踐――通過實踐追求獲得名聲、財富、社會地位、權力等――不能形成人的美德,不利于他人和社會。這一看法更具有辯證性。

“踐行即美德”觀呼喚當代學校德育應實現(xiàn)對知性德育范式的超越,由知性德育范式轉向實踐德育范式,教師要成為學生道德實踐的引導者、指導者。實踐德育范式由以下幾個方面構成:德育目標的實踐性,即德育要以讓學生踐行德知,愿過、會過道德的生活為目標;德育內容的實踐性,即德育內容來自學生道德實踐與道德生活,能有效指導學生的道德實踐、道德生活,德知與學生道德實踐相聯(lián)系;德育過程與方法的實踐性,即讓學生在“實行”“行動”“親歷”“做”“交往”的過程中學習美德、形成美德;德育評價的實踐性,即將學生的德行作為品德評價的內容,在學生的實踐中評價學生的品德,在評價結果中體現(xiàn)實踐性,反映學生的德行。由于追求外在利益的實踐不僅不能形成人的美德,而且還會使人形成雙重道德人格,因此,實踐德育范式還要求學生的道德實踐必須超越功利性和表演性,使道德實踐成為學生的一種自覺的、自愿的、追求內在利益的實踐。

盡管實踐德育范式主張以實踐為突破口培養(yǎng)學生的美德,把握住了美德的本質,但是,由于美德本身構成要素的多樣性,以及影響美德形成因素的廣泛性、復雜性,僅靠實踐德育范式尚不能很好地形成學生的美德,需要我們探索新的德育范式。

三、“和諧即美德”觀與和諧德育范式

在西方,古希臘哲學家畢達哥拉斯最早明確把“和諧”作為自己哲學的根本范疇,認為“一切都是和諧的”。在畢達哥拉斯學派看來,和諧是多樣性的協(xié)調和統(tǒng)一,是對立面的一致;是事物構成要素具有的合適的分寸、度量和比例。

在中國,“和諧”概念更強調適度與中庸。《廣雅•釋詁三》指出:“和,諧也。”即“和”與“諧”為同義詞,可以互釋。而“和”為“協(xié)調”“中和”“適度”之意?！吨杏埂分赋觥暗乐杏埂倍爸轮泻汀?由“中”而致“和”,并認為“中”是天下的根本,“和”是天下普遍的規(guī)律,達到“中和”,萬物的生長就茂盛了。就是說,只有適度和中庸,才能達到和諧,萬物包括德性才能生生不已。

從“和諧”范疇出發(fā),畢達哥拉斯認為“美德乃是一種和諧”。美德不是由單一的要素構成的,而是由多個要素構成的,而且這些要素之間形成一定的比例,是協(xié)調統(tǒng)一的。亞里士多德進一步發(fā)展了“美德即和諧”的思想。不過他未從美德的構成要素,而是從美德的具體表現(xiàn)的適度性闡述“美德即和諧”的。亞里士多德認為美德是相對的,必須根據具體情況來判斷,只有在適當的時間和機會,對于適當的人和對象,持適當的態(tài)度去處理,才是美德。

中國的先賢們也把和諧、中庸作為美德的標準。孔子認為,“中庸之為德也”(《論語•雍也》)。董仲舒在《春秋繁露•循天之道》中指出:“夫德莫大于和?！彼纬闹芏仡U也認為:“優(yōu)柔平中,德之盛也?！?《通書•樂上》)在他看來,做到了“中正”,就達到了做人的最高境界,就可以入圣,成為具有極高道德品質的圣人。

在中華傳統(tǒng)美德中,“仁”是美德的表現(xiàn)形式,是統(tǒng)攝諸種具體美德的總體性范疇。而“仁”這種美德是一種和諧,一種心理結構的和諧。盡管思想家對“仁”這種美德的具體構成要素認識不一,就是同一思想家在不同時間和場合的說法也不一,但其認識中都包含“仁”是一種和諧的思想?？鬃诱J為:“有德者必有言?！?《論語•憲問》)王安石在《仁智》中指出:“知其為仁也?！惫糯枷爰疫€把情感作為“仁”的構成要素之一,“仁者不憂”(《論語•子罕》)。按照儒家的中庸思想,只有具備知、情、行這幾個要素,而且這幾個要素協(xié)調、統(tǒng)一,才是美德,所以,先賢們強調知行合一、“必仁且智”、情理融通。

根據先賢的“美德即和諧”觀,筆者認為,美德至少應該包含以下幾個方面的和諧,只有這幾個方面都和諧了,才稱得上是美德。

德性構成要素的和諧。表現(xiàn)為德性的構成要素的數目齊全、完整,各要素在整體結構中所占的比例適宜;道德認識、道德情感、道德信仰、道德意志、道德行為和道德動機的發(fā)展方向一致;各要素的發(fā)展水平與發(fā)展程度協(xié)調、平衡;各要素結構有序,相互交融。要素缺失或比例失衡,或結構無序,或發(fā)展水平不均衡等,都不能稱為美德。

德性內容與形式的和諧。德性是由形式與內容構成的。德性的形式包括:道德的心理能力(如道德認知能力、道德調控能力、道德決策能力、道德實踐能力等)及其發(fā)展已達到的水平或階段;道德的心理形式,包括道德認知、道德情感、道德信仰、道德意志、道德行為。德性的內容指的是在個體意識中所形成的具有一定內容的道德規(guī)范體系。德性的形式是德性存在的方式,德性的內容是德性存在的基礎。二者協(xié)調發(fā)展才能形成完美的德性。

各種道德關系的和諧。道德關涉人的各種關系。一個能夠道德地、和諧地處理各種關系的人,才是一個具有美德的人。各種道德關系的和諧包括人與自我的和諧,人與他人、社會、自然的和諧。

行為的適度與適當。美德行為不是一成不變的。行為只有在一定的時間、場合、對象、情境、條件下是適度、適當的,即只有與時間、場合、對象、情境、條件相和諧,才是美德。

道德行為與道德動機、態(tài)度的和諧。一種行為是否是美德行為,不能只看行為本身、行為的結果,還必須考慮行為者的動機和態(tài)度。只有行為的效果與動機的和諧一致,才是美德行為。

美德觀暗含著如何成為一個具有美德的人,和如何引導學生成為一個具有美德的人的要求?！昂椭C即美德”觀要求學校德育范式應是一種和諧德育范式。因為只有和諧德育范式才能使學生的德性得到和諧發(fā)展,才能使學生形成教育者所期望的美德。和諧德育范式是一種更具科學性、合理性的德育理念、取向和實踐形態(tài)。和諧德育范式至少應包括以下幾個方面的和諧。

德育目標的和諧。和諧德育范式的目標強調學生美德素質的和諧發(fā)展,即學生品德的心理形式結構(道德認知、道德情感、道德信仰、道德意志、道德行為),能力結構(道德認知能力、道德情感能力、道德調控能力、道德踐履能力、道德創(chuàng)造能力)與內容結構(人與自我、與他人、與社會、與自然關系方面的道德)三個子系統(tǒng)的協(xié)調發(fā)展,以及每一子系統(tǒng)自身構成要素的協(xié)調發(fā)展。這種和諧發(fā)展表現(xiàn)為品德要素完整全面,結構合理,發(fā)展方向一致,發(fā)展水平均衡。

德育課程的和諧。和諧德育范式的課程體系強調,課程類型的和諧,即知性德育課程、情性德育課程與實踐性德育課程的和諧,學科課程、活動課程與隱性課程的和諧;課程內容的和諧,即德育課程中處理人與自我、與他人、與社會、與自然關系方面的內容的和諧。

德育方法的和諧。和諧德育范式要求德育方法的運用要實現(xiàn)口頭傳授的方法與非口頭傳授的方法的統(tǒng)一,既要運用以語言為載體的口耳相傳的方法,更要根據道德與德育的本質突出非頭口傳授的方法,如情感陶冶法、形象感染法、實踐鍛煉法,將曉之以理、動之以情、篤之以信、煉之以意、導之以行有機結合,以使學生不僅知德,而且尚德、信德、行德。

德育途徑與方式的和諧。德育途徑應是多樣化的統(tǒng)一,即學校德育、家庭德育、社會德育與自我教育四條途徑的有機整合;學校中的直接德育方式與間接德育方式的有機整合。

師生關系的和諧。師生關系是一種道德關系。理想的師生關系應是一種“我-他”型的交互主體性關系,師生關系應給學生形成其他社會關系做出示范,成為學生形成其他社會關系的典范,讓學生在與教師和諧相處中學會處理各種人際關系,學會與人和諧相處。

德育構成要素與學生的和諧。德育構成要素(如德育目標、德育內容、德育方法等等)要與學生身心發(fā)展特別是思想品德發(fā)展的特點相匹配、相協(xié)調,既要適應學生思想品德發(fā)展的特點,又要有適當的超越,在適應與超越之間保持適當的張力。

德育過程與結果的和諧。和諧德育范式要求德育既要讓學生獲得特定的道德觀點、規(guī)范和結論,使其能按照這些道德觀點、規(guī)范和結論的要求自覺踐行,也要注重過程與方法,讓學生通過各種自主活動掌握解決道德問題的方法,形成和發(fā)展解決道德問題的能力,使其能根據復雜多變的道德情境做出自己的道德判斷,選擇合理的道德行為方式。

道德教學與道德學習的和諧。德育是在教育者的價值引導下學生自主建構道德人格的過程。因此,德育必須注重教師的“教”即引導與學生的“學”即道德人格的自主建構的有機統(tǒng)一,在教師的引導下,讓學生通過自主探究、體驗、反思、辨析、與文本對話、角色扮演、交往、操作、合作等,使德性的各個構成要素得到和諧發(fā)展。

只有以上幾個方面的德育因素都和諧了,才能使學生形成美德。