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第1篇：德育的核心概念范文

【關(guān)鍵詞】概念獲得；化學(xué)；核心概念

化學(xué)概念是將化學(xué)現(xiàn)象、化學(xué)事實(shí)經(jīng)過比較、綜合、分析、歸納、類比等方法抽象出來的理性知識(shí)，它是一種更高級(jí)的思維形態(tài)，反映著化學(xué)現(xiàn)象及事實(shí)的本質(zhì)，是化學(xué)學(xué)科知識(shí)體系的基礎(chǔ)。學(xué)生要想學(xué)好化學(xué)，就必須牢固地、系統(tǒng)地掌握有關(guān)理論和元素化合物知識(shí)。那么，如何掌握化學(xué)相關(guān)知識(shí)？就必須從化學(xué)概念入手。只有深入理解和運(yùn)用所學(xué)的概念，才能從本質(zhì)上認(rèn)識(shí)物質(zhì)的屬性，才能真正掌握物質(zhì)的性質(zhì)和變化規(guī)律。因此，化學(xué)概念教學(xué)是化學(xué)教學(xué)中重要任務(wù)之一，也是不斷提高化學(xué)教學(xué)效益的措施之一。

概念獲得模式是通過教師事先設(shè)置特定的教學(xué)情境，幫助學(xué)生獲得概念。也就是說，并不是把概念直截了當(dāng)?shù)?、生搬硬套地塞給學(xué)生，而是讓學(xué)生通過比較、對(duì)照、分析正反例證的屬性，提出假設(shè)，驗(yàn)證假設(shè)，最終獲得概念，并會(huì)運(yùn)用概念。由此，這類教學(xué)促使學(xué)生積極參與到課堂教學(xué)中來，使他們大膽探索、認(rèn)真思考、清晰表達(dá)以及與他人合作交流，并使學(xué)生有意義的建構(gòu)知識(shí)體系。概念獲得是從眾多不同的事物、尤其是從已知或部分已知的事物中，通過全體學(xué)生主動(dòng)參與的方式，用深入探索、全面羅列事物屬性的方法，來動(dòng)態(tài)地獲取某個(gè)對(duì)象的適當(dāng)?shù)亩x。

如何用概念獲得理論讓學(xué)生自主建構(gòu)化學(xué)核心概念？以下結(jié)合“電解質(zhì)”概念的教學(xué)來描述其基本程序。

一、概念的確認(rèn)

化學(xué)概念是化學(xué)學(xué)科知識(shí)的基本單元。并不是所有的化學(xué)概念都必須運(yùn)用概念獲得模式進(jìn)行教學(xué)的，運(yùn)用概念獲得教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)的應(yīng)該是比較重要的概念，即化學(xué)核心概念，而且該概念應(yīng)該具有比較清晰的屬性。學(xué)生獲得了核心概念，就可以利用這些核心概念，把它們當(dāng)作認(rèn)識(shí)和攻克其他問題的基礎(chǔ)。

例如：在化學(xué)必修1中“電解質(zhì)”的概念是個(gè)核心概念，是教學(xué)的重難點(diǎn)，理解了電解質(zhì)的概念，也就理解了與溶液中離子相關(guān)的知識(shí)，也為以后學(xué)習(xí)離子反應(yīng)、鹽類水解等作了鋪墊。

二、例證的確認(rèn)

概念獲得理論的核心是向?qū)W生提供概念的例證。例證是指老師事先選定的一些有代表性的對(duì)象（即指定的事物）。例證基本上包括三類：①正面的；②負(fù)面的；③暫時(shí)不能確定的。在教學(xué)中，教師提出的第一批例證應(yīng)該相對(duì)詳細(xì)和明確，其目的是有助于學(xué)生對(duì)概念基本屬性進(jìn)行確認(rèn)。如“電解質(zhì)”，教師呈現(xiàn)的正、反例證：①氯化氫；②氫氧化鋇；③氯化鈉；④醋酸； ⑤鐵；⑥氯氣；⑦乙醇；⑧蔗糖；⑨空氣；⑩玻璃，前4個(gè)是正例，后6個(gè)是反例。

教師在例證確認(rèn)階段應(yīng)考慮以下問題：①選擇使用哪些例證？②例證是否有助于該概念的建立？③課上提出的例證數(shù)量是否足夠？

教師呈現(xiàn)正、反例證，并引導(dǎo)學(xué)生去對(duì)比、分析發(fā)現(xiàn)概念的一些關(guān)鍵屬性。從個(gè)體學(xué)生來看，他們的認(rèn)識(shí)往往是感性的、孤立的、片面的、甚至是錯(cuò)誤的。但是，在老師的適當(dāng)引導(dǎo)下，全班同學(xué)一起參與，就能夠動(dòng)態(tài)地生成比較全面、客觀、正確的概念表述。這樣，學(xué)生獲得了概念或者假設(shè)概念的定義。

三、假設(shè)的提出與驗(yàn)證

1.分析例證，提出假設(shè)要求學(xué)生對(duì)正反例證進(jìn)行比較，找出正例證中的共同屬性，從而讓學(xué)生對(duì)例證形成概念假設(shè)——電解質(zhì)。在課堂教學(xué)中，學(xué)生通過比較，可能形成下列假設(shè)：①電解質(zhì)是化合物，不是單質(zhì)和混合物；②電解質(zhì)能導(dǎo)電；③電解質(zhì)在水中能發(fā)生電離；④電解質(zhì)是酸、堿、鹽，等等。當(dāng)然，有的學(xué)生在比較正反例證時(shí)，可能未能抓住概念的一些屬性，形成的假設(shè)可能是亂七八糟、五花八門的。這時(shí)，我們教師應(yīng)對(duì)學(xué)生的回答給予尊重，不能用自己給出的正確回答而一跳而過，這樣不僅會(huì)挫傷學(xué)生參與課堂活動(dòng)的勇氣，還打擊了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

2.驗(yàn)證假設(shè)就是讓學(xué)生尋找與概念相同的其他的例證。例如，有學(xué)生假設(shè)：“在水溶液中，產(chǎn)生自由移動(dòng)的離子，此溶液能導(dǎo)電，那這個(gè)化合物就是電解質(zhì)，如Na2SO4。”這樣，他的假設(shè)與證實(shí)材料相等，那么他的假設(shè)得到了維持。

在概念獲得理論的教學(xué)模式中，例證的確認(rèn)與假設(shè)的提出驗(yàn)證是一個(gè)循環(huán)的過程，包括學(xué)生對(duì)例證的觀察、分析、比較和對(duì)照。在這個(gè)過程中，教師要隨著各種假設(shè)的出現(xiàn)，增加新的例證，幫助學(xué)生識(shí)別出概念的所有基本屬性，并否定先前生成的偽假設(shè)。通常，偽假設(shè)往往產(chǎn)生于例證不足的早期階段。

在教學(xué)中，有時(shí)會(huì)碰到這樣的情況——有些學(xué)生很快就揣測(cè)到正確的概念。在這種情況下，建議教師立即回避直接地肯定學(xué)生的回答，而只是把學(xué)生的揣測(cè)作為假設(shè)之一，并要求學(xué)生通過對(duì)全部例證的分析，確認(rèn)概念的本質(zhì)屬性與非本質(zhì)屬性，最后再驗(yàn)證自己的假設(shè)。

四、概念的命名

經(jīng)過了假設(shè)的提出與驗(yàn)證的循環(huán)過程后，教師在課堂上應(yīng)留出時(shí)間讓學(xué)生對(duì)所有保留下來的假設(shè)進(jìn)行審核，并幫助學(xué)生對(duì)概念進(jìn)行命名。在概念命名的階段，應(yīng)注意幾個(gè)問題：①課上是否要求學(xué)生對(duì)所獲得的概念作清晰的定義，是否完整的闡述了概念的基本屬性？②課上是否要求學(xué)生對(duì)所確認(rèn)每一個(gè)例證的理由進(jìn)行回顧？③學(xué)生是否了解所獲得的概念的名稱？如在“電解質(zhì)”教學(xué)中，對(duì)概念進(jìn)行命名時(shí)允許用生活語言對(duì)概念進(jìn)行多角度的解讀，加深對(duì)概念和名稱由來的理解。

教師學(xué)生驗(yàn)證、修正假設(shè)后，命名概念，重述定義即這類物質(zhì)是電解質(zhì)。所謂電解質(zhì)是在水中或熔化狀態(tài)下能導(dǎo)電的化合物。教師進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)電解質(zhì)所屬物質(zhì)類型是化合物，符合條件是在水中或熔化狀態(tài)下發(fā)生電離，能導(dǎo)電。

五、概念的應(yīng)用

在此階段，教師可以讓學(xué)生充分表明他們對(duì)概念的理解。讓學(xué)生通過提出自己的例證，并根據(jù)概念的基本屬性對(duì)例證作出精確的描述；讓學(xué)生對(duì)概念的本質(zhì)屬性與非本質(zhì)屬性加以區(qū)分，以表明他們對(duì)概念的理解。這一過程可以讓教師了解學(xué)生獲得概念的程度。

如何對(duì)概念的應(yīng)用階段進(jìn)行評(píng)價(jià)，可以依據(jù)以下問題：①學(xué)生能否獨(dú)立地通過例證給出概念的定義？（無論正確與否）②學(xué)生能否識(shí)別概念的本質(zhì)屬性與非本質(zhì)屬性？③通過概念獲得模式的教學(xué)，學(xué)生獲得概念的能力是否有了提高？

例如，例證：①二氧化碳；②氯化氫氣體；③氨氣；④鋁；⑤硫酸鋇。學(xué)生可以根據(jù)概念本質(zhì)屬性很容易判斷例證②是④否。但在例證①③⑤上，學(xué)生可能會(huì)產(chǎn)生爭(zhēng)議，有的同學(xué)指出二氧化碳和氨氣的水溶液也能導(dǎo)電，并且也是化合物，符合電解質(zhì)定義，應(yīng)該是電解質(zhì)；少數(shù)同學(xué)指出二氧化碳和氨氣的水溶液導(dǎo)電，是因?yàn)槎趸寂c水反應(yīng)生成碳酸、氨氣與水反應(yīng)生成一水合氨，碳酸和一水合氨電離而導(dǎo)電，碳酸和一水合氨是電解質(zhì)，二氧化碳和氨氣是非電解質(zhì)。對(duì)于⑤，有的學(xué)生說，硫酸鋇是難溶物，它的水溶液不能導(dǎo)電，是非電解質(zhì)；少數(shù)學(xué)生說，硫酸鋇熔融狀態(tài)下導(dǎo)電，是電解質(zhì)；或是硫酸鋇雖然難溶，但其溶解的那部分是電離成離子的，是電解質(zhì)。兩者的爭(zhēng)議，加強(qiáng)了對(duì)概念的理解，掌握了重要的知識(shí)點(diǎn)，并且學(xué)會(huì)比較，能深刻地發(fā)現(xiàn)問題的差異，在運(yùn)用中鍛煉并提升了探究能力。

六、概念獲得的反思

運(yùn)用概念獲得教學(xué)模式，重要的并不僅在于教師直截了當(dāng)?shù)貙⒏拍畹拿Q或定義教給學(xué)生，而是更關(guān)注學(xué)生在課堂教學(xué)中的真正參與程度，學(xué)生思維的活躍程度。例如，在反思概念的獲得時(shí)，可以從以下幾個(gè)方面反思：①學(xué)生是否集中注意力？②學(xué)生能否清晰地陳述自己對(duì)概念的理解，或提出假設(shè)？③在獲得概念過程中，學(xué)生是否在他人陳述后，提出異議或疑問或補(bǔ)充？④學(xué)生能否與他人平等的交流討論、精誠合作？等等。

經(jīng)過反復(fù)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，概念獲得教學(xué)模式遵循了從具體到抽象，再從抽象上升到具體的一般認(rèn)知規(guī)律。它使教學(xué)做到以人為本，以學(xué)生為主體，教師為輔助，能夠培養(yǎng)學(xué)生自主獲得知識(shí)的能力，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生的主動(dòng)參與意識(shí)，培養(yǎng)了探究能力以及與他人合作的精神和創(chuàng)新意識(shí)，體現(xiàn)出知識(shí)和能力的統(tǒng)一。在概念獲得理論的教學(xué)中，教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、積極性得到了緊密的結(jié)合，糾正了傳統(tǒng)教學(xué)中的缺陷，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

概念獲得理論也有它的弊端：一個(gè)概念的發(fā)現(xiàn)過程所需時(shí)間比講解過程所需時(shí)間要長(zhǎng)得多，有時(shí)一節(jié)課學(xué)生也未必能提出恰當(dāng)?shù)募僭O(shè)。因此，我們不能什么概念都用，而是需要對(duì)它進(jìn)行選擇性、創(chuàng)造性地運(yùn)用。

【參考文獻(xiàn)】

[1]謝澤琛、錢揚(yáng)義，國(guó)內(nèi)“化學(xué)概念教學(xué)”研究新進(jìn)展[J]，化學(xué)教育，2004.10

[2]于艷麗；高中化學(xué)概念教學(xué)實(shí)踐[J]；教育新導(dǎo)向；2011年第1期

第2篇：德育的核心概念范文

摘要：人力資源管理是組織管理的關(guān)鍵。但是，至今還沒有明確的、得到普遍認(rèn)可的人力資源管理的核心概念。分析人力資源管理在組織管理中的作用，分析人力資源管理的概念和目的，得出人力資源管理的核心概念是“支持”。在此基礎(chǔ)上，用國(guó)外兩種支持理論進(jìn)行了證明，并探討了“支持”的內(nèi)涵，進(jìn)而分析了支持理論的基本元素和基礎(chǔ)框架，設(shè)計(jì)了基于支持理論的人力資源支持管理模型。

 

關(guān)鍵詞：人力資源管理 核心概念 支持 支持理論

一、引言

世界著名的市場(chǎng)營(yíng)銷學(xué)權(quán)威菲利普·科特勒認(rèn)為，一門學(xué)科應(yīng)該有一個(gè)核心概念（Core Concept）。如經(jīng)濟(jì)學(xué)的核心概念是“稀缺”，政治學(xué)的核心概念是“權(quán)力”，人類學(xué)的核心概念是“文化”，社會(huì)學(xué)的核心概念是“群體”，市場(chǎng)營(yíng)銷學(xué)的核心概念是“交換”。論語的核心概念是“仁”。人力資源管理的核心概念是什么？

 

二、學(xué)科概念體系與核心概念的標(biāo)準(zhǔn)

概念是構(gòu)造理論的基本要素。不同學(xué)科有不同的概念體系。概念體系由多層次的概念組成。概念分為核心概念和普通概念。核心概念處于知識(shí)領(lǐng)域的中心位置，而普通概念是附著于核心概念而存在的、為核心概念服務(wù)的。

 

核心概念是位于學(xué)科中心的概念性知識(shí)，包括了重要概念、原理、理論等的基本理解和解釋，這些內(nèi)容能夠展現(xiàn)學(xué)科圖景，是學(xué)科結(jié)構(gòu)的主干部分。美國(guó)著名教育學(xué)家赫德列出選擇核心概念的標(biāo)準(zhǔn)如下：⑴展現(xiàn)了當(dāng)代科學(xué)的主要觀點(diǎn)和思維結(jié)構(gòu)；⑵足以能夠組織和解釋大量的現(xiàn)象和數(shù)據(jù)；⑶包含了大量的邏輯內(nèi)容，有足夠的空間用于解釋、概括、推論等；⑷在教學(xué)中可以用上各類情境下的例子，并可使用于日常生活中常見的情況和環(huán)境；⑸可以提供許多機(jī)會(huì)，用以發(fā)展與本學(xué)科特色相關(guān)的認(rèn)知技能和邏輯思維過程；⑹可以用于組建更高階的概念，而且可望與其他學(xué)科的概念結(jié)構(gòu)建立聯(lián)系；⑺表達(dá)了科學(xué)在人類智力成果中所占有的地位。

 

三、人力資源管理核心概念的確定

1.基于人力資源管理常用的概念分析其核心概念

目前人力資源管理有三種模塊之分：六大模塊、模塊、十大模塊。十大模塊包括模塊的內(nèi)容，模塊包括六大模塊的內(nèi)容。每個(gè)模塊包含的主要概念見表1?；诤诵母拍畹臉?biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分析，表1中沒有人力資源管理的核心概念。

 

2.基于人力資源管理在組織中的作用分析其核心概念

（1）從邁克爾·波特的價(jià)值鏈理論看人力資源管理的作用

哈佛大學(xué)商學(xué)院教授邁克爾·波特于1985年提出價(jià)值鏈理論。波特認(rèn)為，每一個(gè)企業(yè)都是設(shè)計(jì)、生產(chǎn)、銷售、發(fā)送和支持其產(chǎn)品的過程中進(jìn)行種種活動(dòng)的集合體。所有這些活動(dòng)可以用一個(gè)價(jià)值鏈來表明（圖1）。企業(yè)的活動(dòng)可分為增值活動(dòng)和支持活動(dòng)兩類，增值活動(dòng)包括來料儲(chǔ)運(yùn)、生產(chǎn)作業(yè)、成品儲(chǔ)運(yùn)、市場(chǎng)營(yíng)銷、售后服務(wù)等；而支持活動(dòng)則包括采購、技術(shù)開發(fā)、人力資源管理和企業(yè)基礎(chǔ)設(shè)施等。這些互不相同但又相互關(guān)聯(lián)的生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)活動(dòng)，構(gòu)成了一個(gè)創(chuàng)造價(jià)值的動(dòng)態(tài)過程，即價(jià)值鏈。

 

邁克爾·波特認(rèn)為，人力資源管理在企業(yè)價(jià)值創(chuàng)造過程中所起的作用是“支持”。

（2） 從卓越績(jī)效管理模式中看人力資源管理的作用

卓越績(jī)效管理模式是 80 年代后期美國(guó)創(chuàng)建的一種世界級(jí)企業(yè)成功的管理模式，其核心是強(qiáng)化組織的顧客滿意意識(shí)和創(chuàng)新活動(dòng)，追求卓越的經(jīng)營(yíng)績(jī)效。該模式已被世界各國(guó)廣泛接受。2004年8月30日，中國(guó)國(guó)家質(zhì)監(jiān)總局和國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)化管理委員會(huì)了GB/T 19580《卓越績(jī)效評(píng)價(jià)準(zhǔn)則》國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)和GB/Z 19579《卓越績(jī)效評(píng)價(jià)準(zhǔn)則實(shí)施指南》標(biāo)準(zhǔn)化指導(dǎo)技術(shù)文件，并于2005年1月1日起在全國(guó)實(shí)施。

 

在卓越績(jī)效管理模式中，將“組織的過程分為價(jià)值創(chuàng)造過程和支持過程。”（圖2）人力資源管理在卓越績(jī)效管理模式中所起的作用依然是“支持”。

從人力資源管理在企業(yè)中的作用看，人力資源的核心概念應(yīng)該是“支持”。

3.基于人力資源管理的常用概念分析其核心概念

人力資源管理有三個(gè)常用的概念。

常用概念一：“人力資源管理是根據(jù)企業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略的要求，有計(jì)劃地對(duì)人力資源進(jìn)行合理配置，通過對(duì)企業(yè)中員工的招聘、培訓(xùn)、使用、考核、激勵(lì)、調(diào)整等一系列過程，調(diào)動(dòng)員工的積極性，發(fā)揮員工的潛能，為企業(yè)創(chuàng)造價(jià)值，確保企業(yè)戰(zhàn)略目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)?！逼渲庇^框架見圖3。

 

常用概念二：“人力資源管理，就是運(yùn)用現(xiàn)代化的科學(xué)方法，對(duì)與一定物力相結(jié)合的人力進(jìn)行合理的培訓(xùn)、組織和調(diào)配，使人力、物力經(jīng)常保持最佳比例，同時(shí)對(duì)人的思想、心理和行為進(jìn)行恰當(dāng)?shù)恼T導(dǎo)、控制和協(xié)調(diào)，充分發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性，使人盡其才，事得其人，人事相宜，以實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)?！逼渲庇^框架見圖4。

 

圖3、圖4雖有差異，但基本含義是一致的，即人力資源管理是通過“支持”員工的發(fā)展“支持”組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

常用概念三：“人力資源管理，是指運(yùn)用科學(xué)方法，協(xié)調(diào)人與事的關(guān)系，處理人與人的矛盾，充分發(fā)揮人的潛能，使人盡其才，事得其人，人事相宜，以實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)的過程?！痹摳拍羁梢院?jiǎn)化為：“通過協(xié)調(diào)人與人的關(guān)系，充分發(fā)揮人的潛能，以實(shí)現(xiàn)組織的而目標(biāo)?！焙?jiǎn)化概念中的關(guān)鍵是“協(xié)調(diào)人與人的關(guān)系”，使組織協(xié)調(diào)運(yùn)行的人與人的關(guān)系是“支持”。

 

4.基于人力資源管理的目的分析其核心概念

人力資源管理的目的：一是幫助組織實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，即“支持”組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)；二是有效利用勞動(dòng)者的技能，即“支持”員工充分發(fā)揮技能；三是為組織提供訓(xùn)練有素和動(dòng)機(jī)良好的員工，即提升員工素質(zhì)，“支持”組織發(fā)展；四是使員工的工作滿意度和自我實(shí)現(xiàn)最大化，即“支持”員工的職業(yè)發(fā)展；五是與所有的員工交流人力資源管理的政策，即讓員工了解相關(guān)政策，“支持”員工開展工作；六是提倡符合倫理規(guī)范和社會(huì)責(zé)任的行為，即“支持”員工的職業(yè)發(fā)展；七是管理對(duì)個(gè)人、團(tuán)隊(duì)、企業(yè)及公眾都有利的變革，即消除障礙，“支持”個(gè)人和組織更好地發(fā)展。

上述七個(gè)方面都隱含著“支持”。綜合上述的分析，人力資源管理的核心概念是“支持”。

四、人力資源管理核心概念的證明

組織與員工的關(guān)系是人力資源管理的重要內(nèi)容，“相互支持”關(guān)系是組織持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)與保證。

1.支持關(guān)系理論的證明

倫西斯·利克特（Rensis Likert，1903-1981），美國(guó)心理學(xué)家、行為科學(xué)家，支持關(guān)系理論的創(chuàng)始人。所謂支持關(guān)系理論是指領(lǐng)導(dǎo)者要考慮下屬員工的處境、想法和希望，支持員工努力實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)，讓職工認(rèn)識(shí)到自己的價(jià)值和重要性。領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)職工的這種支持能激發(fā)起職工對(duì)領(lǐng)導(dǎo)者采取合作和信任的態(tài)度，支持領(lǐng)導(dǎo)者的工作（圖5）。

第3篇：德育的核心概念范文

觀念是人們對(duì)事物本質(zhì)特征和價(jià)值帶有鮮明個(gè)人色彩的看法，是人們確立處理事物原則的心理基礎(chǔ)。轉(zhuǎn)變?nèi)藗兊慕逃^念，應(yīng)切實(shí)注意三個(gè)基本問題：

一是判斷標(biāo)準(zhǔn)問題。這個(gè)問題解決不好，就有可能丟掉傳統(tǒng)觀念中的優(yōu)秀特質(zhì)，而不恰當(dāng)?shù)匚{現(xiàn)代社會(huì)中的糟粕。筆者認(rèn)為，關(guān)鍵性的判斷標(biāo)準(zhǔn)就是教育運(yùn)行與發(fā)展的客觀規(guī)律。

二是轉(zhuǎn)變觀念的方法問題。觀念是人們?cè)陂L(zhǎng)期的社會(huì)實(shí)踐和接受教育的過程中，通過社會(huì)文化的反復(fù)浸潤(rùn)與個(gè)人反復(fù)地嘗試和體驗(yàn)逐漸形成的。教育觀念的形成與轉(zhuǎn)變也不可能脫離這一規(guī)律。它既依賴于改革的時(shí)代以及整個(gè)社會(huì)文化觀念的變遷與發(fā)展，也依賴于人們?cè)诮逃母飳?shí)踐中發(fā)自內(nèi)心的真切體驗(yàn)。因此，引導(dǎo)人們了解改革開放年代國(guó)內(nèi)外改革的信息，鼓勵(lì)和支持教師投身教育改革實(shí)踐，讓他們親身體驗(yàn)改革中面臨的種種問題及其解決方案。這是從根本上轉(zhuǎn)變?nèi)藗兘逃^念的唯一出路。

三是改革中核心教育觀念的定位問題。筆者認(rèn)為，重點(diǎn)轉(zhuǎn)變哪些教育觀念，既要看其在整個(gè)教育觀念體系中是否起到統(tǒng)領(lǐng)和中堅(jiān)的作用，又應(yīng)針對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)教育觀念中與基礎(chǔ)教育改革的需要嚴(yán)重對(duì)立的方面。否則，教育觀念的轉(zhuǎn)變就沒有明確的指向性和針對(duì)性。為此，在基礎(chǔ)教育課程改革中應(yīng)進(jìn)一步確立以下核心教育觀念。

一、堅(jiān)定確立尋求多元邏輯體系的教育新觀念

邏輯思維能力是構(gòu)成人的思維能力的最重要的品質(zhì)，而人的這種思維品質(zhì)只有經(jīng)過長(zhǎng)期地訓(xùn)練和個(gè)人不斷地反思及體悟才能逐漸形成。因而，在教育過程中尋求恰當(dāng)而清晰的邏輯主線，是我們始終必須堅(jiān)持的基本教育觀念和原則。

筆者認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)的弊端并不在于過分重視邏輯的力量，而在于它把教學(xué)中的邏輯僅僅定位在學(xué)科邏輯體系。事實(shí)上，在教學(xué)過程中，除了學(xué)科邏輯外，還存在事物或活動(dòng)發(fā)生、發(fā)展的邏輯，學(xué)生認(rèn)識(shí)事物的心理邏輯等，而后兩種邏輯更貼近學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)過程，也更易于為學(xué)生所接受。不管是尋求哪一種邏輯，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程的邏輯性，都應(yīng)是判斷教學(xué)過程優(yōu)劣的最重要的標(biāo)準(zhǔn)之一。

當(dāng)前有兩種傾向值得注意：

一是視野狹窄，仍然固守系統(tǒng)的學(xué)科邏輯體系，不重視其他邏輯體系在教學(xué)中的地位和作用，這不利于創(chuàng)建一個(gè)符合學(xué)生心理特點(diǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)的生動(dòng)活潑的教學(xué)過程。從教育學(xué)的觀點(diǎn)看，學(xué)科邏輯體系有一個(gè)弱點(diǎn)，這就是它較有利于學(xué)生掌握規(guī)范的知識(shí)體系，但不利于課改所期望的過程和方法以及情感、態(tài)度和價(jià)值觀等多重教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因?yàn)樵S多方法、情感、態(tài)度、道德和價(jià)值觀教育目標(biāo)難以在概念和知識(shí)體系中實(shí)現(xiàn)，只能在學(xué)生切實(shí)參與的真實(shí)性情境中才能實(shí)現(xiàn)。

二是不加分析地一概否定傳統(tǒng)教學(xué)模式，僅僅強(qiáng)調(diào)事實(shí)、生活和經(jīng)驗(yàn)的作用，否定學(xué)科邏輯和知識(shí)體系在學(xué)生發(fā)展中的巨大作用。必須承認(rèn)，學(xué)科知識(shí)體系是在長(zhǎng)期的實(shí)踐中，人們對(duì)相關(guān)領(lǐng)域知識(shí)的系統(tǒng)總結(jié)和概括，它不僅包含著巨大的信息量，而且以其鮮明的系統(tǒng)性和邏輯性深刻地影響著人們的思維方式。正因?yàn)槿绱耍瑐鹘y(tǒng)的以學(xué)科知識(shí)為中心的教學(xué)體系，雖然長(zhǎng)期受到人們的批評(píng)，但以其傳遞知識(shí)的有效性和對(duì)人們邏輯思維能力形成的巨大影響力，仍在學(xué)校教育中占據(jù)重要的位置。

應(yīng)當(dāng)說在堅(jiān)持邏輯體系的前提下，尋求邏輯體系的多元化，是未來教育、教學(xué)改革重要的發(fā)展方向。在教育和教學(xué)過程中，如何選擇邏輯主線，這是一個(gè)有待探討的復(fù)雜問題。在筆者看來，三種邏輯有共同的地方，但也存在不小的差異。

首先，人的認(rèn)識(shí)事物的邏輯是與人的生命發(fā)育過程密切相連，它受制于人的生理發(fā)育過程。發(fā)展心理學(xué)的相關(guān)研究證實(shí)，人的思維方式經(jīng)歷了動(dòng)作思維、形象思維、抽象思維等幾個(gè)階段的發(fā)展過程，不同年齡階段的兒童表現(xiàn)出不同的思維方式。科爾伯格也曾指出，不同年齡人在道德判斷上使用不同的邏輯方式。

其次，事物發(fā)生發(fā)展的邏輯遵循了自然的邏輯。它有綜合性特征，并始終按照自己的邏輯軌跡行進(jìn)，不以人的意志為轉(zhuǎn)移。

最后，學(xué)科邏輯是按成人的思維方式以相關(guān)概念、原理為材料，以一定的邏輯體系構(gòu)建的，其目的是試圖深刻地剖析事物的構(gòu)成要素及其相互關(guān)系。

人的認(rèn)識(shí)事物的邏輯、事物發(fā)生發(fā)展的邏輯和學(xué)科邏輯的共同之處在于：它們都是按照一定的路線、順序和節(jié)奏展開的。區(qū)別在于：前兩種邏輯是一種客觀的實(shí)然存在，不論人們?cè)鯓涌创紩?huì)按照自己特有發(fā)生和發(fā)展的路線、順序和節(jié)奏行進(jìn)，不以人們的意志為轉(zhuǎn)移；而學(xué)科邏輯是人們?cè)谡J(rèn)識(shí)客觀事物基本規(guī)律的基礎(chǔ)上，用來表達(dá)事物本質(zhì)特征和發(fā)生、發(fā)展規(guī)律的由語言和數(shù)據(jù)構(gòu)成的體系，具有鮮明的主觀性和局限性。這種主觀性和局限性主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：其一，人們對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)可能對(duì)也可能錯(cuò)；其二，人們對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)可能周全也可能不周全；其三，人們表達(dá)對(duì)事物認(rèn)識(shí)結(jié)果的方式和順序，可能符合人們認(rèn)識(shí)事物的規(guī)律，也可能不符合人們認(rèn)識(shí)事物的規(guī)律。因而那種認(rèn)為只要依據(jù)了學(xué)科邏輯就可以解決所有的認(rèn)識(shí)和教育問題并把它作為教學(xué)中唯一邏輯體系的觀念是錯(cuò)誤的，是導(dǎo)致在教育和教學(xué)中忽視學(xué)生生活經(jīng)歷和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以及學(xué)習(xí)知識(shí)和技能的心理規(guī)律的觀念基礎(chǔ)。

上述分析給我們這樣一種啟示：雖然我們不能否認(rèn)學(xué)科邏輯體系的價(jià)值，因?yàn)樗吘故窃谝欢v史時(shí)期和一定條件下被自然和社會(huì)歷史實(shí)踐證明是正確的，是前人認(rèn)識(shí)成果的結(jié)晶。但我們決不能把它看成是絕對(duì)正確和唯一可以信賴的邏輯體系，至少在一些領(lǐng)域如道德和道德教育領(lǐng)域，現(xiàn)有的學(xué)科體系并不那么令人信服。當(dāng)前我國(guó)教育教學(xué)的要問題仍然是過于迷信學(xué)科邏輯體系，而忽視甚至放棄人的認(rèn)識(shí)事物的邏輯和事物發(fā)生發(fā)展的邏輯，而后兩種邏輯對(duì)事物的發(fā)生發(fā)展和人們的認(rèn)識(shí)更具有本質(zhì)性的制約和影響意義。

由此，我們可以得出這樣的結(jié)論：事物發(fā)生發(fā)展的邏輯或稱自然的邏輯具有終極的力量，它既是學(xué)科邏輯探究的目標(biāo)，也是判斷其是否正確的標(biāo)準(zhǔn)。很顯然，沒有邏輯體系的教學(xué)過程一定是糟糕的，但僅有學(xué)科邏輯體系的教學(xué)過程也存在種種弊端。理想的教學(xué)過程應(yīng)當(dāng)是教師在充分考慮教學(xué)內(nèi)容和不同年齡階段學(xué)生認(rèn)識(shí)事物的規(guī)律和邏輯方式的基礎(chǔ)上，或者按照事物發(fā)生發(fā)展的邏輯線索，或者按照學(xué)科邏輯體系幫助學(xué)生展開認(rèn)識(shí)自然、社會(huì)和自我的過程。這應(yīng)當(dāng)是一個(gè)邏輯體系明確同時(shí)依據(jù)學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容不同而富于變化的多元邏輯體系的展開過程。

二、堅(jiān)定確立改革目標(biāo)與各地現(xiàn)實(shí)教育資源相一致的改革觀念

基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)是在考慮教育教學(xué)的基本規(guī)律、我國(guó)教育面臨的主要問題以及世界教育特別是課程改革的發(fā)展趨勢(shì)的基礎(chǔ)上提出來的，從全局和長(zhǎng)遠(yuǎn)的觀點(diǎn)看，確立這些改革目標(biāo)是必要和恰當(dāng)?shù)?。但也?yīng)看到，我國(guó)經(jīng)濟(jì)、文化和教育發(fā)展的基礎(chǔ)和水平有很大的差異，這種差異不僅表現(xiàn)為不同地區(qū)對(duì)人才有不同的預(yù)期，而且表現(xiàn)在不同地區(qū)和不同學(xué)校為基礎(chǔ)教育課程改革所提供的整體教育資源和技術(shù)條件是不同的。

配比關(guān)系分析表明，基礎(chǔ)教育課程改革理想目標(biāo)的達(dá)成對(duì)教育資源和相關(guān)教育技術(shù)有較高的要求。而從目前的一般情況看，我國(guó)許多地方現(xiàn)有的教育資源和技術(shù)條件對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革的支撐力量相當(dāng)薄弱。

一是教師資源問題?；A(chǔ)教育課程改革是由一套先進(jìn)完整的教育理念、課程體系以及相應(yīng)的熬育教學(xué)技術(shù)所構(gòu)成，它的實(shí)施和發(fā)展依托于一大批專業(yè)化水平較高的教師。這些教師不僅應(yīng)有高尚的職業(yè)道德、較深厚的學(xué)科造詣以及較高的教育學(xué)科和心理學(xué)科修養(yǎng)，還應(yīng)有處理復(fù)雜教育教學(xué)問題 ( 如學(xué)生發(fā)展水平和發(fā)展傾向的評(píng)估鑒別與個(gè)性化教育資源的配置問題、班級(jí)管理與學(xué)生的道德教育問題、心理與行為不良學(xué)生的矯正問題、學(xué)習(xí)困難學(xué)生的發(fā)展問題、校本課程開發(fā)及高水平的教學(xué)設(shè)計(jì)問題、教學(xué)實(shí)施過程中如何恰當(dāng)?shù)靥幹蒙尚越虒W(xué)資源及突發(fā)事件的問題、教學(xué)及學(xué)生發(fā)展水平的評(píng)估問題、各類活動(dòng)的設(shè)計(jì)與恰當(dāng)調(diào)控問題以及協(xié)調(diào)學(xué)校、社會(huì)、家庭不同的教育資源和教育價(jià)值取向的問題，等等的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技巧和專業(yè)能力。

但是，令人遺憾的是，我國(guó)多數(shù)地區(qū)教師的專業(yè)化發(fā)展水平還較低，無法適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)的較高要求，這就使先進(jìn)的基礎(chǔ)教育課程改革方案在許多地區(qū)和許多學(xué)校難以取得預(yù)期的效果。

二是評(píng)價(jià)技術(shù)問題。從基礎(chǔ)教育課程改革開始，人們就對(duì)評(píng)價(jià)技術(shù)給予很高的期望，這種期望來源于人們對(duì)現(xiàn)有教育中出現(xiàn)的突出問題直觀而簡(jiǎn)單的邏輯分析。既然教育中許多問題直接來源于中考和高考，那么徹底改革以中考和高考為核心的教育評(píng)價(jià)制度，似乎就可以帶動(dòng)基礎(chǔ)教育發(fā)生根本性的變革。但善良的人們忘記了我國(guó)現(xiàn)行評(píng)價(jià)制度和方法的改革，必須滿足兩種條件并依賴一種技術(shù)。這兩種條件是： 1) 決定誰來享受主要由國(guó)家稅收支撐的高一級(jí)教育資源的考試或評(píng)估必須是公平的，否則就違反了公用財(cái)政資源使用的基本原則； 2) 用來考試或評(píng)估的成本必須是現(xiàn)實(shí)社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件所能承受的。

同樣令人遺憾的是，目前我國(guó)能夠提供的相關(guān)條件和技術(shù)手段都無法滿足上述要求。

首先，以使用公用財(cái)政資源為基礎(chǔ)的高中和高等學(xué)校在錄取學(xué)生時(shí)，必須堅(jiān)持公正的原則，這就要求考試內(nèi)容和相應(yīng)技術(shù)必須滿足公正原則的要求。從目前我國(guó)所掌握的考試技術(shù)看，人們還沒有找到能在較短時(shí)間里準(zhǔn)確地評(píng)估出學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀、組織能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力發(fā)展水平的成熟的技術(shù)和方法。

其次，在人情文化日益嚴(yán)重、權(quán)力尋租現(xiàn)象尚未得到根本性遏制的情況下，任何缺少明確標(biāo)準(zhǔn)而依賴人的主觀判斷的考試方法和技術(shù)，都容易成為人情和權(quán)力尋租的借口，從而損害國(guó)家教育的公正形象和國(guó)家考試的公信力。教育畢竟是社會(huì)的一個(gè)有機(jī)組成部分。人們?cè)谑褂眯碌目荚嚮蛟u(píng)估辦法時(shí)，必須仔細(xì)權(quán)衡改革的整體代價(jià)。

評(píng)價(jià)技術(shù)資源的匱乏，使期望以評(píng)價(jià)促進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革的策略很難在短時(shí)間里取得成功。長(zhǎng)期負(fù)責(zé)我國(guó)高考工作的資深人士楊學(xué)為指出， “ 從理論上說，考試能考各種能力，而高考所能考的能力十分有限 ” ； “ 我國(guó)高考由于競(jìng)爭(zhēng)激烈，若沒有大綱或命題超綱，可能使學(xué)生負(fù)擔(dān)更重，不可取，但若拘泥于大綱，則可能使考生的能力得不到訓(xùn)練，本應(yīng)是訓(xùn)練的能力卻被異化成死的知識(shí)，學(xué)生的頭腦充滿了這種死知識(shí) ---- 這是學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)重、創(chuàng)新精神差、能力低的重要原因 ” ； “ 隨著中學(xué)教學(xué)水平的提高，考生水平的提高，試卷的絕對(duì)難度必然是 ‘ 水漲船高 ' ，這促使學(xué)生不斷努力，從而不斷提高考生的知識(shí)水平，但同時(shí)會(huì)使考生始終處于緊張之中，沖擊德、體，迫使一些學(xué)校采取不正確的方法去提高考生的應(yīng)試能力，加重了考生的負(fù)擔(dān) ” ； “ 自科舉至高考，在競(jìng)爭(zhēng)激烈的情況下，上述 ‘ 弊端 ' 是選拔性考試的必然結(jié)果，是解決不了的 ‘ 絕癥 ' ，是解不開的死結(jié) ' ，不要把克服 ‘ 弊端 ' 作為高考改革的目標(biāo)，不是說 ‘ 弊端 ' 是解決不了，而是說考試解決不了 ” 。這進(jìn)一步說明，改革的目標(biāo)是理想的，但通達(dá)理想目標(biāo)的道路和舉措必須依據(jù)現(xiàn)有的資源和技術(shù)條件。因而，只有堅(jiān)定確立改革目標(biāo)與各地現(xiàn)實(shí)教育資源相一致的改革觀念，才能保證基礎(chǔ)教育課程改革有效、有序扎實(shí)地進(jìn)行。

三、堅(jiān)定確立實(shí)現(xiàn)教育促進(jìn)人的發(fā)展和促進(jìn)人的社會(huì)化兩種功能的基本觀念

世界教育改革似乎始終在關(guān)注人的發(fā)展和關(guān)注人的社會(huì)化之間左右搖擺，而它們各自依賴的理論基礎(chǔ) ---- 人本主義和社會(huì)本位主義又在長(zhǎng)達(dá)上千年的爭(zhēng)論中難分伯仲。筆者認(rèn)為，造成這種狀況的主要原因是：一方面，發(fā)展是人類個(gè)體生命存在的基本方式，而幫助盡可能多的個(gè)體盡可能充分的發(fā)展又是理想社會(huì)的基本目標(biāo)之一；另一方面，人是在社會(huì)文化的滋養(yǎng)下實(shí)現(xiàn)發(fā)展的，健康地完成符合主流社會(huì)要求的社會(huì)化過程既是年輕一代融入社會(huì)生活所必需的，也是社會(huì)對(duì)教育的基本要求和期望。因此，過分關(guān)注單一目標(biāo)的教育改革由于違背教育的基本功能和年輕一代成長(zhǎng)和發(fā)展的客觀規(guī)律，最終都難以成為長(zhǎng)期而穩(wěn)定的主流教育方式。 20 世紀(jì) 80 年代后期，世界教育改革正是沿著辨證地處理人的發(fā)展和人的社會(huì)化之間的關(guān)系的基本路線行進(jìn)的。

由于基礎(chǔ)教育課程改革是在許多學(xué)校及家長(zhǎng)、教師無視學(xué)生身心發(fā)展和學(xué)習(xí)的客觀規(guī)律，長(zhǎng)期盲目地加大學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，致使學(xué)生身心不堪負(fù)重的情況下提出的。因此，在改革的初期，強(qiáng)調(diào)人本主義的教育理念，凸顯學(xué)生在教育中的主體作用，倡導(dǎo)教學(xué)的趣味性、開放性、生成性和創(chuàng)造性是必須的，也是可以理解的。但必須清醒地認(rèn)識(shí)到，我國(guó)基礎(chǔ)教育所面臨的問題絕不僅僅是學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的問題，一味強(qiáng)調(diào)向高一級(jí)學(xué)校輸送學(xué)生，而忽視按照公民的標(biāo)準(zhǔn)幫助學(xué)生健康地實(shí)現(xiàn)社會(huì)化過程，也是當(dāng)前基礎(chǔ)教育面臨的普遍而亟待解決的重要問題。其主要表現(xiàn)是：學(xué)校忽視道德教育；教師在道德教育方面的專業(yè)化水平很低；學(xué)生道德發(fā)展的水平、社會(huì)交往和社會(huì)生活的能力普遍低于社會(huì)對(duì)他們的基本要求和期望。

筆者認(rèn)為，我國(guó)的基礎(chǔ)教育在實(shí)現(xiàn)教育的兩種基本功能方面發(fā)生了嚴(yán)重失調(diào)，單一強(qiáng)調(diào)實(shí)現(xiàn)一種功能的改革思路并不能全面解決我國(guó)基礎(chǔ)教育的問題，反而會(huì)使人們對(duì)改革的目標(biāo)和路線發(fā)生懷疑。因此，應(yīng)當(dāng)堅(jiān)定確立實(shí)現(xiàn)教育促進(jìn)人的發(fā)展和促進(jìn)人的社會(huì)化的兩種功能的基本觀念，并在這種觀念的指導(dǎo)下，努力尋找能同時(shí)較好地實(shí)現(xiàn)教育的兩種功能的改革路線和策略。

要實(shí)現(xiàn)教育的兩種基本功能，至少不能忽視以下兩個(gè)原理：其一，人的社會(huì)化是逐步發(fā)展的過程，是從自然人到社會(huì)人的過程，是個(gè)人自主選擇、決定和權(quán)力不斷增長(zhǎng)的過程?，F(xiàn)在有一種盲目的傾向，即在人本主義的旗幟下，不分學(xué)生的年齡特征，夸張性地強(qiáng)調(diào)學(xué)生具有與成人一樣的權(quán)利，而沒有看到人的社會(huì)化是一個(gè)學(xué)生能力、權(quán)利和責(zé)任，即社會(huì)化水平逐漸增長(zhǎng)的過程。如果不是這樣的話，未成年人保護(hù)法和成人教育 ( 成就人的教育 ) 就失去了存在的基本前提。正因?yàn)槿绱耍瑢W(xué)校、教師和家長(zhǎng)幫助年齡較低的學(xué)生選擇學(xué)習(xí)和社會(huì)化發(fā)展的方向和基本路線是必須的，也是學(xué)校、教師和家長(zhǎng)應(yīng)盡的義務(wù)和責(zé)任。當(dāng)然教育的根本目的不在于成人代替學(xué)生進(jìn)行選擇，而是幫助引導(dǎo)學(xué)生逐步學(xué)會(huì)自主的選擇。

第4篇：德育的核心概念范文

關(guān)鍵詞：C語言；核心概念；函數(shù)；變量；流程控制

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-3044（2017）17-0078-02

目前，很多學(xué)校仍然把C語言作為計(jì)算機(jī)專業(yè)或相關(guān)專業(yè)的程序設(shè)計(jì)人門課程。要在限定的課時(shí)內(nèi)幫助不同專業(yè)的學(xué)生掌握基本的程序設(shè)計(jì)方法，學(xué)會(huì)使用計(jì)算思維方法去分析和解決問題，教師需要對(duì)實(shí)際使用的C語言教材的內(nèi)容進(jìn)行靈活取舍以突出重點(diǎn)。本文通過分析c語言核心概念及它們之間的聯(lián)系，建立了層次化的C語言知識(shí)點(diǎn)結(jié)構(gòu)圖，以突出核心概念及以內(nèi)在聯(lián)系為基礎(chǔ)的層次化結(jié)構(gòu)，從而為教師抓住重點(diǎn)、構(gòu)建知識(shí)體系提供幫助。

1 C語言的核心概念

通過對(duì)C語言教材所包含的全部知識(shí)點(diǎn)的梳理和c語言教學(xué)實(shí)踐的總結(jié)，發(fā)現(xiàn)所有的知識(shí)點(diǎn)都直接或間接聯(lián)系到既獨(dú)立又相互聯(lián)系的三個(gè)概念：函數(shù)、變量、流程控制。依據(jù)教材中涉及的主要知識(shí)點(diǎn)，分類整理后如圖1所示（橫向來看）。文獻(xiàn)[2]中已提出C++語言中也包含這三個(gè)核心概念。進(jìn)一步講，基于電子計(jì)算機(jī)的硬件組成和命令式編程的特點(diǎn)，我們推測(cè)大部分的命令式編程語言都包含這三個(gè)概念。

對(duì)于這三個(gè)概念，我們可以根據(jù)經(jīng)驗(yàn)分別給出其描述性定義，但要做到準(zhǔn)確理解，需要從具體到抽象，即先掌握概念包含的具體知識(shí)點(diǎn)，再試圖去理解概念的內(nèi)涵及相互之間的聯(lián)系。

函數(shù)是對(duì)一段代碼的封裝，可以通過函數(shù)名和參數(shù)被調(diào)用，是程序的基本組成單位。函數(shù)概念包含的知識(shí)點(diǎn)主要包括主函數(shù)、輸入輸出函數(shù)的使用、自定義函數(shù)的定義和調(diào)用、函數(shù)的參數(shù)和返回值、遞歸函數(shù)等。

變量提供了程序可以操作的有名字的存儲(chǔ)區(qū)。變量概念包含的知識(shí)點(diǎn)包括變量的四要素（類型、名稱、值、地址）、基本類型、變量的定義和引用、變量的作用域、變量的生存期、變量的存儲(chǔ)類型、指針變量、數(shù)組變量、結(jié)構(gòu)體變量等。因?yàn)轭愋褪亲兞康囊刂?，類型不?huì)獨(dú)立于變量而存在，所以與類型相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)都可以歸類為與變量相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)。

流程控制包括順序結(jié)構(gòu)、分支結(jié)構(gòu)、循環(huán)結(jié)構(gòu)三種基本的流程控制結(jié)構(gòu)。順序結(jié)構(gòu)表示語句按照位置的前后順序依次執(zhí)行；分支結(jié)構(gòu)表示根據(jù)判斷條件的結(jié)果選擇其中一組語句執(zhí)行；循環(huán)結(jié)構(gòu)表示在滿足一定條件的情況下反復(fù)執(zhí)行一組語句。C語言中的分支結(jié)構(gòu)主要有if和switch兩種具體形式，循環(huán)結(jié)構(gòu)則主要有for、while、do…while三種具體形式。

2核心概念之間的聯(lián)系

函數(shù)、變量、流程控制三個(gè)核心概念既相互獨(dú)立而有其存在的必要性，又相互聯(lián)系而組成有機(jī)的整體。相互聯(lián)系不僅存在于不同的概念之間，也存在于同一概念的不同實(shí)例之間，如圖2所示。一方面，函數(shù)可由變量和流程控制組合而成，即函數(shù)的定義包含變量和流程控制，變量不僅為函數(shù)定義提供了命名的存儲(chǔ)區(qū)域，也為函數(shù)調(diào)用提供了參數(shù)傳遞方式，流程控制為函數(shù)定義提供了實(shí)現(xiàn)方式。另一方面，三個(gè)概念都支持自組合功能，函數(shù)通過函數(shù)調(diào)用由小的功能模塊組成大的功能模塊；變量通過結(jié)構(gòu)體實(shí)現(xiàn)了由小的數(shù)據(jù)類型變量組合成大的數(shù)據(jù)類型變量；流程控制則通過三種控制結(jié)構(gòu)的嵌套由簡(jiǎn)單的流程控制組合成復(fù)雜的流程控制。

2.1函數(shù)與函數(shù)

函數(shù)調(diào)用是函數(shù)之間的主要關(guān)系。函數(shù)是C程序的基本組成單位，正是函數(shù)調(diào)用把程序各個(gè)功能模塊動(dòng)態(tài)聯(lián)系起來。C語言中的函數(shù)不能嵌套定義，即所有的函數(shù)的定義上都是并列的關(guān)系，只能通過函數(shù)調(diào)用把各個(gè)函數(shù)聯(lián)系起來。

函數(shù)調(diào)用實(shí)現(xiàn)了功能組合的效果，可以作為應(yīng)對(duì)工程規(guī)模和復(fù)雜性增長(zhǎng)的手段之一。當(dāng)我們面對(duì)的問題規(guī)模和復(fù)雜性由小變大時(shí)，通常需要增加函數(shù)的體量和數(shù)量來解決。

2.2變量與變量

簡(jiǎn)單變量通過結(jié)構(gòu)體的組合而形成復(fù)雜變量，是變量之間的主要關(guān)系。變量在定義時(shí)必須指定變量的類型，C語言的變量有整型、實(shí)型、字符型三種基本型，以此為基礎(chǔ)，通過引入新的類型構(gòu)造機(jī)制，便可生成新的類型，如指針、數(shù)組、結(jié)構(gòu)體等。尤其是結(jié)構(gòu)體的引入，實(shí)現(xiàn)了數(shù)據(jù)類型的間接嵌套，使我們有能力在基本類型的基礎(chǔ)之上，經(jīng)過若干次組合，構(gòu)造出更大、更復(fù)雜的新類型。當(dāng)我們需要描述復(fù)雜的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)時(shí)，通過使用結(jié)構(gòu)體來構(gòu)造合適類型的變量。變量的組合功能，是我們應(yīng)對(duì)實(shí)際問題中數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)復(fù)雜性增長(zhǎng)的手段之一。

2.3流程控制與流程控制

三種流程控制結(jié)構(gòu)之間可以相互嵌套，是流程控制結(jié)構(gòu)之間的主要關(guān)系。這種嵌套既有直接的多層嵌套，常見的是二層或三層；也有間接的多層嵌套，即分布在不同函數(shù)中的流程控制，通過函數(shù)調(diào)用形成間接的嵌套結(jié)構(gòu)。流程控制的嵌套功能，是我們應(yīng)對(duì)算法復(fù)雜性增長(zhǎng)手段之一。

2.4函數(shù)與變量

變量可以根據(jù)其定義的位置分為全局變量和局部變量，當(dāng)定義在函數(shù)的外部時(shí)是全局變量，定義在函數(shù)的內(nèi)部則是局部變量。局部變量可進(jìn)一步分為定義在函數(shù)頭的函數(shù)形式參數(shù)和定義在函數(shù)體的其他局部變量。變量作為函數(shù)的形式參數(shù)和返回值，是函數(shù)與變量的主要關(guān)系，并為函數(shù)調(diào)用的實(shí)現(xiàn)提供了基礎(chǔ)。對(duì)函數(shù)調(diào)用時(shí)參數(shù)傳遞的理解是C語言的難點(diǎn)之一，主要涉及兩個(gè)概念：函數(shù)參數(shù)的傳遞方式和數(shù)據(jù)類型，實(shí)參與形參的傳遞方式只有一種，即“值傳遞”，而值的內(nèi)容由參數(shù)的數(shù)據(jù)類型確定。

第5篇：德育的核心概念范文

關(guān)鍵詞： 概念合成理論 隱喻型新詞 建構(gòu) 闡釋力

1.引言

語言文字是傳承社會(huì)文明的載體。作為語言發(fā)展的風(fēng)向標(biāo)，新詞的研究一直備受語言學(xué)家的青睞。他們有的從詞匯、語法學(xué)的角度對(duì)新詞的構(gòu)成方式進(jìn)行了研究（秦琳&劉楚群，劉紅妮2010），有的從社會(huì)語言學(xué)的角度對(duì)新詞產(chǎn)生的社會(huì)文化背景進(jìn)行了研究（2007，夏瑩2010），但這些研究大多局限于傳統(tǒng)的分析模式，未對(duì)隱藏于創(chuàng)新構(gòu)詞幕后的心理認(rèn)知機(jī)制作出更為深入的揭示。認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為，新詞形的出現(xiàn)不是兩個(gè)或幾個(gè)固化詞義的簡(jiǎn)單相加而產(chǎn)生的“物理變化”，其生成機(jī)制必有相應(yīng)的認(rèn)知理據(jù)可循，而從“概念”著手研究新詞意義建構(gòu)是必由之路。近年來，以Fauconnier為代表的認(rèn)知語言學(xué)家們提出了一種新的意義構(gòu)建理論——概念合成理論（Conceptual Blending Theory），這為新詞的生成機(jī)制提供了新的分析視角。本文擬運(yùn)用概念整合這一理論，通過對(duì)2012年漢語隱喻型新詞的實(shí)例分析，探討人們?cè)谛略~解讀過程中的意義建構(gòu)和動(dòng)態(tài)認(rèn)知心理機(jī)制。

2.概念合成理論

概念合成理論是由Fauconnier和Turner在心理空間（mental space）理論的基礎(chǔ)之上發(fā)展起來的。1985年，F(xiàn)auconnier在其代表作《心理空間》一書中指出“心理空間是人們?cè)谶M(jìn)行思考、交談時(shí)為了達(dá)到局部理解與行動(dòng)之目的而構(gòu)建的小概念包”。心理空間理論能夠很好地揭示自然語言中意義的生成與理解過程，但此理論框架較籠統(tǒng)，對(duì)具體的心理工作程序的闡釋依然模糊不清。為探究這些問題，F(xiàn)auconnier持續(xù)在相關(guān)領(lǐng)域的研究。繼發(fā)表了其創(chuàng)新理論Conceptual Integration Theory的長(zhǎng)篇論文和與Tuner合作的一系列專著后，終于在《我們的思維方式：概念整合心智背后的復(fù)雜性》（The Way We Think：Conceptual Blending and The Mind’s Hidden Complexities，2002）一書中深入探討了不同心理空間的內(nèi)在聯(lián)系和多重心理空間的網(wǎng)絡(luò)化運(yùn)作機(jī)制與制約條件，由此形成了“概念合成理論”。

所謂“概念合成”就是通過跨空間的部分映射將兩個(gè)輸入空間加以匹配，并有選擇地將各自的元素部分地映射到合成空間，由此形成層創(chuàng)結(jié)構(gòu)（emergent structure）。該理論用圓圈代表心理空間，圈內(nèi)用小點(diǎn)分別代表不同的元素，用直線表示元素之間的相互連接。輸入空間1（Input I1）和輸入空間2（Input I2）中對(duì)應(yīng)元素之間的部分映射關(guān)系用實(shí)線來表示。兩輸入空間中的元素與類屬空間（generic space）和合成空間（blended space）中的各元素之間的映射關(guān)系用虛線來表示。兩個(gè)輸入空間的共有結(jié)構(gòu)及其共有的抽象信息被投射到第三個(gè)空間，即類屬空間里。同時(shí)，在這兩個(gè)輸入心理空間的基礎(chǔ)上，通過跨空間地匹配并有選擇地投射到第四個(gè)空間，即合成空間，它除了包含類屬空間中的普遍結(jié)構(gòu)外，還包含兩個(gè)輸入空間選擇性投射的特定結(jié)構(gòu)和合成空間本身通過組合（Composition）、完善（Completion）、擴(kuò)展或精細(xì)化（Elaboration）而建立起的層創(chuàng)結(jié)構(gòu)。這樣，這四個(gè)空間就通過映射彼此連接起來，概念整合網(wǎng)絡(luò)也由此構(gòu)成。概念合成理論集中探討了自然語言意義實(shí)時(shí)構(gòu)建過程中的認(rèn)知機(jī)制和憑借各種語言形式確立心理空間的方式，從而把認(rèn)知理論研究提高到了一個(gè)更加科學(xué)和更加概括的新水平。（彭建武，2012）

3.漢語2012年度隱喻型新詞的意義建構(gòu)

本文用以分析的語料來自由商務(wù)印書館、國(guó)家語言資源監(jiān)測(cè)與研究中心和中國(guó)網(wǎng)絡(luò)電視臺(tái)共同發(fā)起的“漢語盤點(diǎn)2012”評(píng)選活動(dòng)中的2012年度熱門新詞候選列表。列表中新詞種類繁多，鑒于篇幅限制，本文僅以隱喻型新詞為例，從概念合成理論角度對(duì)其意義的建構(gòu)進(jìn)行闡釋。隱喻型新詞指的是詞或詞素的某些特征映射到中心詞或詞素上，產(chǎn)生某種隱喻效果，從而產(chǎn)生新的合成概念，構(gòu)建新詞意義。（任麗花，2011）經(jīng)整理分析，筆者認(rèn)為2012年度熱門新詞候選列表中的隱喻型新詞可分為以下兩類：

（1）源域前置

此類新詞中，前半部分詞素為隱喻用法，作為源域的詞素義部分或間接地反映合成詞詞義，如：“彈簧干部”。

“彈簧干部”是指在遇到問題時(shí)“繞彎走”、“躲貓貓”，像彈簧一樣“縮”起來，而一旦矛盾問題解決，要彰顯政績(jī)、出頭露臉時(shí)，則又像彈簧一樣“伸”出來，站到大庭廣眾面前大講經(jīng)驗(yàn)，顯擺成就的那一類干部。理解這一新詞的詞義可以用概念合成理論得以闡釋。首先，讀者的頭腦里會(huì)建構(gòu)兩個(gè)空間，在源域空間（Input 1）輸入“彈簧”這個(gè)概念，從而喚起一個(gè)適合該名詞和該語境的場(chǎng)景和框架，其中包括以下單元：能伸能縮，受外力影響，容易變形，等等。而在目標(biāo)域空間（Input 2）中填充的是“干部”這一概念，構(gòu)成另一個(gè)不同的抽象框架，包含“事業(yè)的骨干，人民的公仆，成績(jī)占有者，責(zé)任承擔(dān)者”等單元成分。類屬空間對(duì)每一輸入空間進(jìn)行映射，反映輸入空間所共有的一些抽象結(jié)構(gòu)與組織。以上這兩個(gè)輸入空間中包含共有的組織和結(jié)構(gòu)——有壓則縮，無壓則伸。合成空間是兩個(gè)輸入空間中單元成分的部分投射。目標(biāo)域空間中“事業(yè)的骨干，人民的公仆”的特點(diǎn)被忽略，投射到合成空間的是干部“成績(jī)占有者，責(zé)任承擔(dān)者”等成分。源域空間中投射的“受外力影響，能伸能縮”等成分便與其通過跨空間映射實(shí)現(xiàn)匹配，在合成空間形成層創(chuàng)結(jié)構(gòu)。由此建構(gòu)了“彈簧干部”這個(gè)新詞的意義：有壓力時(shí)干部像彈簧遇壓時(shí)縮起來，無壓力時(shí)反之。如圖所示：

2012年度的此類新詞還有“鉆石臉”，“鷹爸”，“釣魚采訪”等，這些新詞的詞義都可以用概念合成理論進(jìn)行闡釋。

（2）整個(gè)詞為源域

此類新詞詞義不是詞素義按照構(gòu)詞詞素的“物理”意義簡(jiǎn)單疊加起來的意義，而是以一個(gè)整體間接地表示詞義。它們的形式通常是一個(gè)詞組，且語義關(guān)系緊密，成為一個(gè)整體，如新詞“正能量”?！罢芰俊北臼俏锢眍I(lǐng)域的常用詞，后來人們運(yùn)用物理域中的這一概念來描述情緒域、輿論域甚至于職場(chǎng)域中的相關(guān)現(xiàn)象。如果我們?cè)谏畈豁?，脆弱無力的時(shí)候仍想到積極樂觀的一面，就有了“情緒正能量”。政府面對(duì)媒體的輿論壓力希望盡快擺脫陰暗面，就要制造“輿論正能量”。如果職場(chǎng)上的領(lǐng)導(dǎo)為了讓員工提高工作效率而讓員工用樂觀積極的態(tài)度去面對(duì)工作，就營(yíng)造了“職場(chǎng)正能量”。這些說法都反映了兩概念的整合過程?？梢娺@也是新詞語產(chǎn)生的基本途徑之一。

現(xiàn)在具體分析“情緒正能量”一詞產(chǎn)生的過程。首先在輸入空間1：物理域與輸入空間2：心理域之間形成跨空間映射。源域（物理域）中包含以下單元：真空能量（為零），能量大于真空的物質(zhì)（正能量），能量低于真空的物質(zhì)（負(fù)能量）。目標(biāo)域（情緒域）中的相關(guān)成分為：自信、豁達(dá)、愉悅、進(jìn)取等積極情緒，以及自私、猜疑、沮喪、消沉等負(fù)面情緒。然后人們抽象出兩域所共有的抽象結(jié)構(gòu)，即正向的積極的能量/情緒有促進(jìn)作用，負(fù)向的消極的能量/情緒有阻礙作用。從微觀上來看，兩空間都包含著共同的意象圖式——能量守恒圖式。能量不會(huì)憑空產(chǎn)生或消失，它只能轉(zhuǎn)化為其他形式或轉(zhuǎn)移到另一個(gè)物體，但能量的總量不變。能量雖守恒，“正能量”越多，社會(huì)才會(huì)充滿希望。接著兩域部分地投射到合成空間，并形成層創(chuàng)結(jié)構(gòu)，表示一種“健康樂觀、積極向上的動(dòng)力和情感”。在這一概念形成之后，人們又根據(jù)它的層創(chuàng)邏輯創(chuàng)造出“職場(chǎng)正能量”之類的詞。

4.結(jié)論

上文運(yùn)用概念合成理論分析了2012年度漢語隱喻型新詞的認(rèn)知過程。通過實(shí)例分析可以發(fā)現(xiàn)，隱喻型新詞的產(chǎn)生是人們通過構(gòu)建源域和目標(biāo)域的輸入心理空間，并在其中建立部分聯(lián)系，進(jìn)行跨空間映射并有選擇性地向合成空間投射，然后動(dòng)態(tài)地發(fā)展為某一層創(chuàng)結(jié)構(gòu)，從而構(gòu)建起新詞的實(shí)時(shí)意義。層創(chuàng)結(jié)構(gòu)啟發(fā)我們以語義、概念為出發(fā)點(diǎn)，通過語言形式挖掘語義結(jié)構(gòu)。（汪少華，2002）它為我們探索人類的思維與語言的奧秘提供了一條頗有價(jià)值的思路?？梢姼拍詈铣衫碚摓閯?chuàng)新構(gòu)詞的分析提供了一個(gè)很好的切入點(diǎn)，為我們正確理解構(gòu)詞規(guī)律提供了一個(gè)嶄新的視角。然而任何理論都不是完美無缺的，概念合成理論自身也存在著一些不足，如對(duì)于類屬空間的模糊界定和實(shí)際功能，整合理論過于寬泛地運(yùn)用解釋性，組合、完善和擴(kuò)展三種認(rèn)知工作機(jī)制的籠統(tǒng)性等。本文僅選取了2012年隱喻類新詞來印證概念合成理論的闡釋性，語料還不夠全面。因此，要想進(jìn)一步完善概念合成理論，還需將語境的因素納入研究范疇，并擴(kuò)大語料，從而更好地揭示言語解讀認(rèn)知機(jī)制的普遍性規(guī)律。

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[6]彭建武.創(chuàng)新構(gòu)詞的合成空間分析[J].山東外語教學(xué)，2012（2）.

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[8]任麗花.從概念合成理論看新詞的意義建構(gòu)[J].安徽工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)，2011（4）.

第6篇：德育的核心概念范文

一、基于生物學(xué)知識(shí)下加深理解

在高中生物教學(xué)中，很多生物事實(shí)是分散、獨(dú)立存在的，表面上看來，各個(gè)生物事實(shí)之間的聯(lián)系并不緊密，在具體的復(fù)習(xí)課程中，教師應(yīng)該從以下幾個(gè)方面入手，給學(xué)生梳理生物事實(shí)，讓學(xué)生在這個(gè)過程中熟記生物事實(shí)，樹立學(xué)生準(zhǔn)確的生物學(xué)概念，首先，對(duì)高中生物知識(shí)進(jìn)行概括，對(duì)生物事實(shí)進(jìn)行清晰的梳理，讓零散的生物知識(shí)變得系統(tǒng)化.對(duì)學(xué)生進(jìn)行生物學(xué)概念教學(xué)需要多個(gè)課時(shí)，在教學(xué)的過程中，教師應(yīng)該帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)進(jìn)行梳理和概括，把這些知識(shí)聯(lián)系在一起，讓學(xué)生能夠更加系統(tǒng)地進(jìn)行復(fù)習(xí)，加深學(xué)生對(duì)這些知識(shí)的印象，從而提高學(xué)生的生物水平.其次，應(yīng)用具體的生物學(xué)事實(shí)對(duì)概念的屬性進(jìn)行引證，幫助學(xué)生了解生物概念的內(nèi)涵.眾所周知，每一個(gè)生物學(xué)概念都有其特定的內(nèi)涵意義及外延意義，一般有名稱、定義、例證、屬性組成，其中，每一個(gè)屬性都需要有具體的生物事實(shí)進(jìn)行佐證，因此，在開展復(fù)習(xí)教學(xué)活動(dòng)的過程中，教師應(yīng)該以概念的關(guān)鍵屬性為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生了解這一概念中各個(gè)屬性的不同的佐證事實(shí)，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建清晰的知識(shí)體系.最后，應(yīng)用問題把生物事實(shí)串聯(lián)起來，幫助學(xué)生分清各個(gè)生物概念.在學(xué)習(xí)生物概念時(shí)，很多學(xué)生只記住了概念的表面意思，對(duì)概念的實(shí)質(zhì)認(rèn)識(shí)比較模糊，不能清晰理解生物學(xué)概念，因此，在復(fù)習(xí)的過程中，教師應(yīng)該充分應(yīng)用問題，一環(huán)扣一環(huán)的提問學(xué)生，讓學(xué)生在回答教師問題的過程中，把零散的生物知識(shí)串聯(lián)在一起，讓學(xué)生清楚理解生物學(xué)概念，增強(qiáng)學(xué)生的生物邏輯性.

二、明確生物學(xué)核心構(gòu)建概念圖

一般來說，高中生物復(fù)習(xí)課需要“一輪一輪”地進(jìn)行，在第一輪復(fù)習(xí)時(shí)，教師通常給學(xué)生講解生物事實(shí)、生物概念、生物原理等，而在第二輪的復(fù)習(xí)中，教師應(yīng)該構(gòu)建明確的生物核心概念圖，增強(qiáng)生物知識(shí)之間的聯(lián)系性.核心概念圖的作用是組織和表征知識(shí)，由于節(jié)點(diǎn)和連線組成，節(jié)點(diǎn)表示的是生物的命題，或者某一生物學(xué)領(lǐng)域中的各個(gè)概念，連線表示的節(jié)點(diǎn)與概念之間的邏輯性，能夠幫助學(xué)生清楚回顧生物知識(shí)，理清生物概念之間的關(guān)聯(lián)性.比如，在“蛋白質(zhì)”這一知識(shí)點(diǎn)的復(fù)習(xí)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生自主構(gòu)建圖1中的核心概念圖，在這一教學(xué)過程中，教師可以在開始時(shí)做出一定的示范，隨后組織學(xué)生擴(kuò)展、補(bǔ)充、修改等，以構(gòu)建起邏輯性強(qiáng)、便于記憶的生物知識(shí)體系.在構(gòu)建好核心概念之后，教師應(yīng)該充分應(yīng)用情景教學(xué)方法，應(yīng)用實(shí)際性的生活情景對(duì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生明確生物學(xué)與實(shí)際生活的聯(lián)系性，提高學(xué)生應(yīng)用生物知識(shí)解決實(shí)際問題的能力，加深學(xué)生對(duì)核心概念圖的理解，并在理解的基礎(chǔ)上加深對(duì)核心概念圖的記憶，實(shí)現(xiàn)事半功倍的復(fù)習(xí)效果.

三、學(xué)會(huì)知識(shí)遷移并且合理應(yīng)用

當(dāng)前，人們?cè)絹碓街匾晫W(xué)生生物綜合能力的培養(yǎng)，在高考中，大部分題目都具有綜合性，包含著眾多的生物知識(shí)，需要學(xué)生把不同知識(shí)遷移到一起，才能夠解決這一問題.但在目前的高三生物復(fù)習(xí)課中，部分學(xué)生錯(cuò)誤地認(rèn)為復(fù)習(xí)就是背誦生物知識(shí)，于是對(duì)生物知識(shí)進(jìn)行死記硬背，在遇到稍微復(fù)雜一點(diǎn)的生物問題時(shí)經(jīng)常束手無策，學(xué)生應(yīng)用生物知識(shí)的能力不強(qiáng)，難以實(shí)現(xiàn)理想的復(fù)習(xí)效果.因此，在高三生物的復(fù)習(xí)課中，教師應(yīng)該積極引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)遷移，提高學(xué)生應(yīng)用生物知識(shí)的靈活性.在引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建好相應(yīng)的核心概念圖之后，教師應(yīng)該給學(xué)生設(shè)置練習(xí)題，引導(dǎo)學(xué)生自主探究、完成這些習(xí)題，比如，在構(gòu)建好“基因表達(dá)”的核心概念圖之后，教師可以給學(xué)生出示以下練習(xí)題：在圖2中，在適合的條件之下，四個(gè)試管都會(huì)生產(chǎn)產(chǎn)物，那么，哪些試管能夠生成DNA，在解答此題的過程中，學(xué)生需要把各個(gè)試管中原料的相關(guān)知識(shí)調(diào)動(dòng)在一起，方能判斷出正確答案.這樣，不但能夠讓學(xué)生把相關(guān)知識(shí)遷移過來，運(yùn)用到具體的習(xí)題中，提高學(xué)生的知識(shí)遷移能力，而且能夠?qū)崿F(xiàn)“學(xué)以致用”，提高學(xué)生應(yīng)用生物知識(shí)解決具體問題的能力，達(dá)到理想的復(fù)習(xí)目標(biāo).

四、歸納總結(jié)知識(shí)點(diǎn)并學(xué)會(huì)反思

第7篇：德育的核心概念范文

學(xué)習(xí)科學(xué)，是為了關(guān)注和解釋自然界，并深刻理解人類對(duì)自然界中各種現(xiàn)象已經(jīng)做出的科學(xué)解釋，同時(shí)要使學(xué)習(xí)者逐步擁有屬于自己的獨(dú)立思考和判斷能力。達(dá)成以上目標(biāo)的基礎(chǔ)，是對(duì)每一個(gè)具體核心科學(xué)概念的理解和掌握。核心科學(xué)概念是架構(gòu)整個(gè)科學(xué)學(xué)科領(lǐng)域最基本、最關(guān)鍵的核心思想。學(xué)習(xí)者只有對(duì)解釋、思考時(shí)運(yùn)用到的這些核心科學(xué)概念進(jìn)行長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)和建構(gòu)，并深刻理解這些核心科學(xué)概念的內(nèi)在聯(lián)系，才能擁有足夠的科學(xué)學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)，才能發(fā)展自身的科學(xué)思維能力和基本的科學(xué)素養(yǎng)。為此，課程的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者必須清楚哪些是核心的科學(xué)概念，哪些是某一年齡階段需要掌握的子概念，在一個(gè)或一段年齡時(shí)期內(nèi)如何推進(jìn)學(xué)習(xí)者的概念改變，并明確該推進(jìn)到哪一步?？傊?，必須以整體發(fā)展的眼光認(rèn)識(shí)每一節(jié)課在學(xué)習(xí)者核心科學(xué)概念發(fā)展過程中的位置，必須為學(xué)習(xí)者完成一個(gè)核心科學(xué)概念的理解而制定一個(gè)長(zhǎng)期的目標(biāo)。在STC課程實(shí)驗(yàn)研究中，我們看到它的課程組織結(jié)構(gòu)很好地體現(xiàn)了“讓學(xué)生對(duì)核心概念連續(xù)把握并廣泛理解”的指導(dǎo)思想。

在“對(duì)概念的連貫把握”方面，STC課程的組織有兩個(gè)特征。

一是強(qiáng)調(diào)組織課程必須聚焦于為數(shù)不多的幾個(gè)核心概念，以便有更多的時(shí)間深入探索每一個(gè)概念所蘊(yùn)含的具體思想，獲得對(duì)某一核心概念連貫而深入的理解。

以生命科學(xué)領(lǐng)域的教學(xué)為例，STC課程主要聚焦于生命與環(huán)境、生命特征、生物進(jìn)化3大核心科學(xué)概念，同時(shí)這3大核心科學(xué)概念又被細(xì)化為48個(gè)相關(guān)的科學(xué)子概念。STC課程將它們安排在6年的時(shí)間里，每個(gè)學(xué)年集中學(xué)習(xí)2個(gè)月的時(shí)間（約16課時(shí)），使3大核心科學(xué)概念始終貫穿于每一個(gè)學(xué)習(xí)階段。核心科學(xué)概念和子概念之間形成互相聯(lián)系、經(jīng)常反復(fù)、逐級(jí)提升、不斷生長(zhǎng)和連貫把握的一個(gè)整體。子概念成為對(duì)核心概念的深化，彼此又相互聯(lián)系和相互支撐。3大核心科學(xué)概念被分散在各個(gè)學(xué)段的學(xué)習(xí)過程中，以不同的表現(xiàn)形式反復(fù)出現(xiàn)，每次出現(xiàn)都是在前面學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的發(fā)展，最終形成了一個(gè)連續(xù)而沒有終端的概念網(wǎng)絡(luò)。近96課時(shí)的探究過程，也成為一個(gè)密切聯(lián)系、一直連貫的學(xué)習(xí)進(jìn)程。

表1具體呈現(xiàn)了生命科學(xué)領(lǐng)域3大核心科學(xué)概念在6年的學(xué)習(xí)進(jìn)程中按學(xué)習(xí)者年齡特點(diǎn)所進(jìn)行的逐級(jí)連貫安排，這是以學(xué)習(xí)者大腦的發(fā)展為基礎(chǔ)，以3大核心概念中相關(guān)子概念的連貫性為依據(jù)而構(gòu)建的各個(gè)階段不同主題的學(xué)習(xí)進(jìn)程，這樣的安排使課程中的不同內(nèi)容形成彼此有聯(lián)系、有發(fā)展、相互完善、一直連貫的整體。

二是強(qiáng)調(diào)學(xué)概念是一個(gè)不斷發(fā)展、持續(xù)深入的學(xué)習(xí)進(jìn)程。通過學(xué)習(xí)進(jìn)程的設(shè)計(jì)，不斷使學(xué)習(xí)者建構(gòu)、完善相關(guān)的知識(shí)和能力，加深對(duì)概念獲得及運(yùn)用的理解。

將學(xué)習(xí)置身在一個(gè)逐級(jí)連貫的概念理解過程中，用大量的時(shí)間深入探究并持續(xù)若干個(gè)年齡階段，使學(xué)習(xí)者對(duì)概念的把握始終處于一個(gè)發(fā)展和深刻思考的過程中，這種方式顯現(xiàn)出以下優(yōu)點(diǎn)：

促使學(xué)習(xí)者開始對(duì)某一領(lǐng)域幾個(gè)為數(shù)不多的概念進(jìn)行反復(fù)的認(rèn)真思考。

促使學(xué)習(xí)者參與一些對(duì)其終身學(xué)習(xí)有意義的探究和學(xué)習(xí)。

在不同的階段引入更適合學(xué)習(xí)者發(fā)展需求的相關(guān)核心概念。

促使教育者思考某一領(lǐng)域?yàn)閿?shù)不多的概念在各個(gè)年齡階段呈現(xiàn)的方式，以及逐級(jí)建立的依據(jù)和相互支撐的聯(lián)系。

課程建設(shè)者可以更科學(xué)地根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)研究和確定課程的范圍和順序。

STC課程對(duì)概念的連貫把握，將學(xué)習(xí)者對(duì)重要的核心科學(xué)概念的探究和理解置于一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的學(xué)習(xí)周期中，用聯(lián)系的、反復(fù)的、逐級(jí)的、生長(zhǎng)的、連貫的概念構(gòu)建策略，使學(xué)習(xí)變成一個(gè)不斷解讀概念、不斷深入探究、不斷思考轉(zhuǎn)化的過程。STC課程這種連貫性的結(jié)構(gòu)，讓我們看到科學(xué)核心概念的構(gòu)建不是一條向上的線段，抑或是一條螺旋上升的曲線，而是一條復(fù)雜的、有時(shí)會(huì)反復(fù)的、始終連貫的、沒有終端的網(wǎng)狀關(guān)系。這樣的連貫性課程結(jié)構(gòu)安排很值得我們國(guó)家科學(xué)課程建設(shè)者借鑒。

在“對(duì)概念的廣泛理解”方面，STC課程組織有兩個(gè)特征。

一是強(qiáng)調(diào)對(duì)科學(xué)概念的理解是在多個(gè)情境中被不斷提取的過程。課程不僅把一個(gè)核心概念置于6年的各個(gè)單元中以尋求廣泛理解，而且在每一個(gè)單元中也體現(xiàn)了這一思想。

3年級(jí)“植物的生長(zhǎng)和發(fā)育”單元，學(xué)生形成的子概念包括植物的結(jié)構(gòu)和功能、植物的生長(zhǎng)周期、遺傳、人工選擇、自然選擇等。但是課程并不是僅僅設(shè)置了對(duì)這些內(nèi)容的探究，還包括了播種的技術(shù)、間苗和移植的技術(shù)、測(cè)量的技術(shù)、蜜蜂的身體結(jié)構(gòu)和功能、蜜蜂的習(xí)性、蜜蜂模型的制作技能、人工授粉的技術(shù)、收獲種子的技術(shù)等一系列與物質(zhì)科學(xué)、設(shè)計(jì)與技術(shù)相關(guān)的探究?jī)?nèi)容。課程設(shè)計(jì)者認(rèn)為，這些內(nèi)容與生命科學(xué)領(lǐng)域核心概念的發(fā)展是相互依賴和相互促進(jìn)的，它們同時(shí)影響著學(xué)生對(duì)生命科學(xué)3大核心科學(xué)概念的理解。

“植物的生長(zhǎng)和發(fā)育”單元的第4課是“間苗和移植的技術(shù)”，作為“設(shè)計(jì)和技術(shù)”領(lǐng)域中農(nóng)業(yè)技能的一個(gè)教學(xué)角度，學(xué)習(xí)者在進(jìn)行一項(xiàng)看似非常精密的農(nóng)業(yè)技能訓(xùn)練，了解間苗和移植的不同與方法，同時(shí)也親手經(jīng)歷了這一過程。實(shí)際上，這項(xiàng)技術(shù)反過來也影響了學(xué)習(xí)者對(duì)生命科學(xué)3大核心概念的深刻理解。間苗和移植的目的是使幼苗擁有足夠的空間、陽光、食物、水分和空氣循環(huán)，如果不這樣做，那么幼苗就有可能發(fā)育不良或死亡，這是對(duì)“生物與壞境”核心概念的思考。間苗和移植后，大部分植株得到了一個(gè)良好的生存環(huán)境，植物會(huì)茁壯成長(zhǎng)并在收獲的季節(jié)生長(zhǎng)出更多優(yōu)質(zhì)的種子；反之，因?yàn)闋I(yíng)養(yǎng)不良等因素，種子產(chǎn)量和質(zhì)量就會(huì)降低，影響后續(xù)的繁殖。這是對(duì)“遺傳、進(jìn)化”核心概念的思考。間苗要注意剪枝的位置，移植要將植株和根系一起拔起并帶些土壤，這是對(duì)“生命特征”核心概念的進(jìn)一步理解。人工間苗和移植，將使植株有選擇地、更好地生長(zhǎng)，這是對(duì)“人工選擇、自然選擇”概念的思考。所以，讓學(xué)習(xí)者全面認(rèn)識(shí)事實(shí)，是STC課程對(duì)概念的廣泛理解的一種思考。只有讓學(xué)習(xí)者廣泛關(guān)注概念的各個(gè)角度，通過對(duì)相關(guān)聯(lián)的各個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行探究，對(duì)概念的理解才會(huì)更深入、更深刻和更科學(xué)。

二是強(qiáng)調(diào)科學(xué)概念的理解必須建立在各個(gè)核心概念緊密聯(lián)系的基礎(chǔ)上，不僅是讓學(xué)習(xí)者理解單個(gè)概念，而且希望學(xué)習(xí)者在多個(gè)重要概念之間尋找相互聯(lián)系，以獲得更多的支持，使概念的理解發(fā)生在多脈絡(luò)的情境中。

把學(xué)習(xí)置身在一個(gè)廣泛情境的概念學(xué)習(xí)過程中，用大量證據(jù)支撐每一次概念的建構(gòu)，使學(xué)習(xí)者對(duì)概念的理解始終處于一個(gè)盡可能全面的邏輯實(shí)證基礎(chǔ)之上，這樣的方式顯現(xiàn)出以下優(yōu)點(diǎn)：

孩子對(duì)概念的理解是全面而深入的。

孩子參與了多個(gè)模塊的探究，擁有自己進(jìn)行鑒別和思考的機(jī)會(huì)。

在不同概念領(lǐng)域中孩子能主動(dòng)尋找彼此間的聯(lián)系并生成真正的理解。

教育實(shí)施者需要將概念置身在一個(gè)更大范圍內(nèi)的應(yīng)用，并聯(lián)系同一年級(jí)層次中相關(guān)概念之間的結(jié)合點(diǎn)，使學(xué)生有機(jī)會(huì)了解事實(shí)的全部。

第8篇：德育的核心概念范文

【關(guān)鍵詞】信息技術(shù) 小學(xué)數(shù)學(xué) 概念教學(xué)

一、創(chuàng)設(shè)情境來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣

很多小學(xué)生之所以不喜歡數(shù)學(xué)，可以從主觀以及客觀兩個(gè)角度來進(jìn)行分析。第一就是因?yàn)楹芏鄬W(xué)生因?yàn)槟挲g較小所以其注意力較差，并且沒有持久性，這樣課堂教學(xué)就會(huì)很難達(dá)到其預(yù)設(shè)的目標(biāo)?？陀^原因就是因?yàn)閿?shù)學(xué)知識(shí)較為抽象并且很多抽象知識(shí)都是十分枯燥的，所以很多學(xué)生對(duì)于數(shù)學(xué)知識(shí)難以激起興趣。所以就可以利用信息科學(xué)技術(shù)來把數(shù)學(xué)知識(shí)變得生動(dòng)有趣，從而實(shí)現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)教育中趣味性以及知識(shí)性的結(jié)合。比如說在多位數(shù)的寫法這一節(jié)數(shù)學(xué)課中，傳統(tǒng)的教學(xué)方式去教導(dǎo)怎樣去寫多位數(shù)，這種講課方式很容易導(dǎo)致學(xué)生轉(zhuǎn)移注意力，在課后只能通過死記硬背的方式來加強(qiáng)記憶。但是在引入了信息技術(shù)之后，就可以利用多媒體技術(shù)來播放視頻，在視頻中插入多位數(shù)來進(jìn)行播放，比如說中國(guó)的國(guó)土面積有960萬平方公里，有13億人民，在播放視頻之后老師可以提問哪個(gè)學(xué)生可以寫出視頻中提及的數(shù)字，然后再對(duì)如何進(jìn)行多位數(shù)的書寫進(jìn)行教學(xué)，不僅可以進(jìn)行數(shù)學(xué)知識(shí)的傳達(dá)，還可以激起學(xué)生熱愛祖國(guó)的熱情。

對(duì)于信息技術(shù)在小學(xué)數(shù)學(xué)中的引入，還可以通過圖像文字聲音以及動(dòng)畫等結(jié)合來調(diào)節(jié)課堂氣氛，同時(shí)激發(fā)學(xué)生們學(xué)習(xí)的興趣，比如說在對(duì)三角形的面積這一節(jié)課程進(jìn)行教學(xué)，可以充分的利用多媒體技術(shù)中的色彩以及動(dòng)畫來對(duì)三角形進(jìn)行旋轉(zhuǎn)展示，通過三角形在動(dòng)畫中的平移以及不同組合可以形成不同的形狀，這種動(dòng)靜結(jié)合的方式可以讓學(xué)生更好的理解三角形的特點(diǎn)以及性質(zhì)，不僅有利于學(xué)生去觀察和思考三角形，還可以活躍課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生的求知欲和積極性。

二、呈現(xiàn)數(shù)學(xué)過程來突出教學(xué)中的重點(diǎn)與難點(diǎn)

針對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)中的概念教學(xué)，讓學(xué)生知其然是不足夠的，最重要的就是讓學(xué)生知其所以然，這樣才可以讓學(xué)生去理解數(shù)學(xué)知識(shí)。比如說在對(duì)圓柱體的表面積進(jìn)行教學(xué)中，就可以利用信息技術(shù)來演示，在動(dòng)畫中切割圓柱體，讓學(xué)生更為直觀的了解圓柱體的構(gòu)成，以及其面積的計(jì)算應(yīng)該怎樣來進(jìn)行。通過動(dòng)畫的演繹學(xué)生可以得知圓柱體的表面積就是頂部與底部的兩個(gè)圓形以及中間的矩形，然后再通過慢動(dòng)作的回放去展示矩形面積怎樣來計(jì)算。這種動(dòng)畫的展示再結(jié)合現(xiàn)場(chǎng)的操作可以讓復(fù)雜的問題簡(jiǎn)單化，同時(shí)加深學(xué)生對(duì)于知識(shí)點(diǎn)的記憶。

信息技術(shù)在小學(xué)數(shù)學(xué)中的應(yīng)用與實(shí)驗(yàn)展示比起來具備很多優(yōu)勢(shì)，盡管實(shí)驗(yàn)展示具備更為直觀以及趣味性等特點(diǎn)，但是信息技術(shù)中的多媒體技術(shù)等可以具備跨時(shí)空等特點(diǎn)，比如說在上文中的圓柱體面積計(jì)算中，多媒體技術(shù)的展示可以去展示多個(gè)物體的運(yùn)動(dòng)，然后展示圓柱體的形成以及分裂，同時(shí)還可以通過對(duì)不同區(qū)域進(jìn)行變色來讓學(xué)生更為了解。當(dāng)然，在教學(xué)中通過信息技術(shù)與實(shí)驗(yàn)的結(jié)合可以取得更好的效果，信息技術(shù)的引用并不意味著傳統(tǒng)教學(xué)手段的拋棄，而是兩者進(jìn)行有效的結(jié)合。

三、動(dòng)靜結(jié)合

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中利用信息技術(shù)來進(jìn)行抽象和具象的轉(zhuǎn)化、動(dòng)靜結(jié)合等可以讓學(xué)生更為直觀的感知抽象知識(shí)點(diǎn)。比如說在小學(xué)數(shù)學(xué)階段中對(duì)于平行四邊形的特點(diǎn)以及面積的計(jì)算。因?yàn)槠叫兴倪呅伪旧淼闹匾砸约巴扑愕碾y度等，是需要對(duì)此來進(jìn)行設(shè)計(jì)以突破難點(diǎn)的。比如說利用信息技術(shù)來設(shè)計(jì)出平行四邊形，然后在四邊形中標(biāo)記處高，然后利用動(dòng)畫技術(shù)來移動(dòng)高的位置，可以將平行四邊形分成一個(gè)三角形以及一個(gè)梯形，然后可以移動(dòng)三角形的位置到梯形的另一側(cè)，這時(shí)學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)其實(shí)平行四邊形就是矩形的變形而得來的，這樣就可以讓學(xué)生得知平行四邊形與矩形之間的關(guān)系，然后引導(dǎo)學(xué)生去思考這兩者之間在面積上的關(guān)系。學(xué)生通過觀察以及思考等就可以得知平行四邊形以及長(zhǎng)方形之間的長(zhǎng)是相等的，寬就是平行四邊形的高，這樣兩者之間的面積其實(shí)是相等的。這樣設(shè)計(jì)就可以充分的發(fā)揮出信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)。

四、辨析概念

數(shù)學(xué)概念就是在小學(xué)階段讓學(xué)生更為掌握數(shù)學(xué)知識(shí)以及提高其實(shí)際解決能力的基礎(chǔ)，但是因?yàn)楹芏鄶?shù)學(xué)概念都是非常抽象的，所以就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生非常難以理解。比如說筆者在批閱試卷的時(shí)候會(huì)發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生都會(huì)把圖形的面積與周長(zhǎng)之間的區(qū)別搞混，這是因?yàn)楹芏鄬W(xué)生在對(duì)面積以及周長(zhǎng)進(jìn)行概念確定的時(shí)候都是通過死記硬背的方式來進(jìn)行的，并不是在深入理解之后進(jìn)行的定義。這樣就可以使用信息技術(shù)來加強(qiáng)理解，比如說可以使用閃爍效果來突出周長(zhǎng)，通過顏色區(qū)別面積，這樣學(xué)生就會(huì)理解周長(zhǎng)是閃爍的部分，而面積是變色的部分，這樣學(xué)生就會(huì)更為了解面積與周長(zhǎng)之間的關(guān)系，通過概念的明確來從感性認(rèn)識(shí)來上升到理性認(rèn)識(shí)。

結(jié)語

根據(jù)上文的論述就可以看出把小學(xué)數(shù)學(xué)階段的概念學(xué)習(xí)與信息技術(shù)結(jié)合起來是很有意義的，因?yàn)榧瓤梢詭椭鷮W(xué)生提高學(xué)習(xí)興趣還可以充分的調(diào)動(dòng)其積極性，并且可以活躍課堂氣氛，來突出學(xué)習(xí)重點(diǎn)和難點(diǎn)。通過動(dòng)靜結(jié)合來進(jìn)行學(xué)習(xí)，發(fā)掘出學(xué)生學(xué)習(xí)的潛力，拓寬其思維，起到優(yōu)化課堂教學(xué)效果的作用，讓學(xué)生可以更為輕松的學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)概念。

【參考資料】

［1］九江師范附屬小學(xué)數(shù)學(xué)課題組，萬里春.《信息技術(shù)與小學(xué)數(shù)學(xué)概念教學(xué)整合的理論與實(shí)踐》研究報(bào)告[J].中小學(xué)電教，2007（06） .

第9篇：德育的核心概念范文

關(guān)鍵詞：英語教學(xué)；新課改；教學(xué)理念

中圖分類號(hào)：G633 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-2851（2013）-06-0058-01

一、新課改教學(xué)理念的概述

既然新課程改革突出了學(xué)生的主體地位，那教師就應(yīng)當(dāng)明確自身的角色。教師不再是唯一的權(quán)威者，教師所擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧矐?yīng)當(dāng)從以前的知識(shí)講授者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂的組織者和教育的交流者。教師與學(xué)生在本質(zhì)上平等的，因此教師有必要營(yíng)造一個(gè)民主和諧、寬松的課堂環(huán)境。

由于學(xué)生的認(rèn)知水平和能力差別較大，因此教師在將新課程理念引入課堂時(shí)，要實(shí)施分層教學(xué)，充分激發(fā)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。不少畢業(yè)班的教師認(rèn)為素質(zhì)教育是虛的，他們往往只將過多的眼光放在學(xué)生的成績(jī)上，殊不知這是大錯(cuò)特錯(cuò)的。新課改的教學(xué)理念之一就是學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展和實(shí)踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，這都需要從平時(shí)的學(xué)習(xí)和生活中積累和收獲。落后的、錯(cuò)誤的教學(xué)理念不僅不能提高課堂教學(xué)效率，還將阻礙學(xué)生的全面發(fā)展，因此教師務(wù)必要不斷更新自己的教學(xué)理念，輔之以正確的教學(xué)方法，認(rèn)真總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，才能更好貫徹新課改的理念。筆者從自身經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，對(duì)如何在英語教學(xué)中滲透新課改的教學(xué)理念作了一個(gè)簡(jiǎn)要的探討。

二、如何將新課改教學(xué)理念滲透到英語教學(xué)中

1.營(yíng)造良好的課堂氛圍

按照新課改的要求，我們的教學(xué)是面向整體的學(xué)生，包括好生和差生，他們的全面發(fā)展都是我們教師關(guān)注的對(duì)象，因此在教學(xué)過程中，教師要營(yíng)造一個(gè)良好的課堂氣氛，拉近與學(xué)生之間的心理距離。

以往傳統(tǒng)的教學(xué)模式大多以教師為權(quán)威，教師通常居于主導(dǎo)地位，其將自身認(rèn)為重要的知識(shí)全都灌輸給學(xué)生，學(xué)生常是被動(dòng)接受，因此課堂教學(xué)效果也不大理想。但如果將學(xué)生的“要我學(xué)”的想法轉(zhuǎn)化成“我要學(xué)”的話，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和積極性就會(huì)大幅提高，這一點(diǎn)的實(shí)現(xiàn)離不開一個(gè)民主、和諧和寬松的課堂環(huán)境。在良好的課堂氛圍下，教師和學(xué)生處于同等地位，彼此認(rèn)真溝通和交流，及時(shí)解決教學(xué)中遇到的困難，學(xué)生也就從心理上更加親近教師，教師的教學(xué)也就事半功倍。

2.激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

在一個(gè)寬松和諧的課堂環(huán)境下，學(xué)生和教師之間的隔閡會(huì)少很多，教師要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣也就更加容易。都說興趣是最好的老師，正如新課標(biāo)所強(qiáng)調(diào)的一般，英語課程的教學(xué)要從培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣著手，激發(fā)學(xué)生的潛能。只有學(xué)生對(duì)英語產(chǎn)生了濃厚的興趣，其才有可能用心去鉆研在學(xué)習(xí)中遇到的諸多疑難，進(jìn)而取得更大的進(jìn)步。

因此，教師在實(shí)踐教學(xué)中，要千方百計(jì)地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，這就包括有趣的課堂導(dǎo)入和教學(xué)形式的豐富多彩等諸多方面。由于每個(gè)學(xué)生的興趣愛好都不同，教師在選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)要盡量契合大多數(shù)學(xué)生的特質(zhì)，盡可能地引起學(xué)生的共鳴，提高其對(duì)英語的興趣。

3.要加強(qiáng)課堂互動(dòng)

課堂互動(dòng)是調(diào)動(dòng)課堂氣氛、提高課堂教學(xué)效率的必備。課堂互動(dòng)不僅包括師生之間的互動(dòng)，還有生生之間的交流。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)大多死氣沉沉，但隨著時(shí)代的發(fā)展，新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課堂互動(dòng)提出了更高的要求，既然要加強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)新實(shí)踐能力，那必須要鼓勵(lì)學(xué)生自己動(dòng)手、動(dòng)口。教師在設(shè)計(jì)教案，挑選教學(xué)內(nèi)容時(shí)，就應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)和考慮一些課堂互動(dòng)的方式，比如讓學(xué)生自己上臺(tái)用英語概述課文的基本內(nèi)容，臺(tái)下和臺(tái)上的同學(xué)互相提問和解答，這樣一來學(xué)生首先會(huì)加強(qiáng)自學(xué)，同時(shí)還會(huì)動(dòng)腦經(jīng)組織語言，設(shè)計(jì)問題和找出答案。這種方式比教師一人在講臺(tái)上口干舌燥的講解要有效得多。課堂互動(dòng)不僅幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握了更多的知識(shí)，還提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，促進(jìn)了學(xué)生之間，師生之間的感情交流。

4.充分運(yùn)用任務(wù)型教學(xué)方法

任務(wù)型教學(xué)方法是一種適合于語言學(xué)習(xí)的教學(xué)方法，它不限于語言知識(shí)的掌握，也同樣適用于學(xué)習(xí)技能的培養(yǎng)。任務(wù)型教學(xué)中，教師可以把相關(guān)的語言因素融合在一起，讓學(xué)生在整體練習(xí)中提升速度和正確程度。同時(shí)，在語言的動(dòng)態(tài)練習(xí)中，學(xué)生又能節(jié)省原本應(yīng)該花在學(xué)習(xí)上的零碎時(shí)間，同樣還掌握了語言知識(shí)和文化背景有關(guān)的內(nèi)容。因此任務(wù)型教學(xué)方法非常適合提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)技能。由于定有明確的目標(biāo)，教師和學(xué)生也就能較好地檢測(cè)教學(xué)目標(biāo)的完成情況，并在此基礎(chǔ)上加以提升和改進(jìn)。

5.完善教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)方案

新課程改革注重的是學(xué)生自我發(fā)展，自我實(shí)現(xiàn)的過程，而不是一個(gè)單純的分?jǐn)?shù)，因此新課程標(biāo)準(zhǔn)下的英語教學(xué)也要改革對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。教師要逐步建立起一套完善的學(xué)生評(píng)價(jià)體系，綜合考慮學(xué)生的語言能力、成績(jī)、進(jìn)步情況、潛力等綜合因素，并在此基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生一段時(shí)間的表現(xiàn)進(jìn)行客觀的評(píng)價(jià)。

在具體的操作中，教師可以采用教師評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)和同學(xué)評(píng)價(jià)和家長(zhǎng)參與結(jié)合的方式，評(píng)價(jià)的內(nèi)容則包括口語考試、筆試、課堂作業(yè)和其他教學(xué)活動(dòng)等，以全面體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。這種多元化的評(píng)價(jià)體系能有效地檢測(cè)學(xué)生近期學(xué)習(xí)情況，反應(yīng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題，方便提出相對(duì)應(yīng)的解決對(duì)策，同時(shí)這種評(píng)價(jià)方式也更加客觀和公平，能最大限度地激勵(lì)學(xué)生認(rèn)真學(xué)習(xí)，不斷突破自我，實(shí)現(xiàn)自我。

三、結(jié)語

總之，在新課程標(biāo)準(zhǔn)大力推行的今天，英語教師要適應(yīng)新的時(shí)代形勢(shì)，認(rèn)真研究新課程的標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，摸清班上學(xué)生的英語學(xué)習(xí)情況，將新課改的教學(xué)理念滲透到平時(shí)的教學(xué)之中。在不斷提升自己的專業(yè)水平和綜合素質(zhì)的前提下，提升教學(xué)效率，幫助學(xué)生更好地掌握所學(xué)知識(shí)，提升其實(shí)踐創(chuàng)新能力，取得分?jǐn)?shù)和能力的雙贏。

參考文獻(xiàn)

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