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第1篇：社會生產勞動實踐的形式范文

一、技術哲學研究的基礎地位

蕭焜燾十分重視技術哲學研究。首先，可以從他的主要著作的文本結構中找到“客觀證據”。這就是，在他最重要的學術著作《自然哲學》和《科學認識史論》中，“技術哲學”研究都處于極關鍵的“位置”。在《自然哲學》中，“技術論”作為整本書的四篇之一，是他整個《自然哲學》的終點。在他看來，“技術運動”是宇宙自然辯證運動的最高篇章。同樣，在《科學認識史論》中，“工程技術與現代哲學唯物論”作為全書的最后一章，由他親筆撰寫。他正是在當代工程技術發(fā)展中看到了科學與哲學復歸于“辨證綜合”的現實途徑。

其次，還可以從他的一系列言論中找到根據。關于“技術”地位的言論。一方面，蕭焜燾指出，技術在生產、經濟、社會的發(fā)展中，起著舉足輕重的作用。“在現代的巨大的社會生產力中，技術競成了它不可缺少的核心力量。”另一方面，蕭焜燾指出，技術在上層建筑、意識形態(tài)領域的作用也日益顯著。“技術的這種從自然到社會、從理論到行動的兩棲特點，奠定了它在科學與哲學中的主導地位。當今科學與哲學的發(fā)展，工程技術活動將起決定性的作用。”在這里，“技術”與“科學”、“哲學”并列，并被視為居于“主導地位”、對“科學”、“哲學”的發(fā)展將起決定性作用。如此高度地評價“技術”，這在哲學界尚不多見。

蕭焜燾明確地反對輕視技術的思想傳統(tǒng)。在中國歷史傳統(tǒng)里，在大學問家眼里，技術常常被看做無關乎天命人性，不足掛齒，不能登大雅之堂。對這種貶抑技術的思想傳統(tǒng)，蕭煜燾指出，這是很不正常的。

技術的這種“核心力量”、“主導地位”、“決定性的作用”，必然折射出技術哲學研究的突出價值。蕭煜燾明確地講：從社會生產力、生產方式、上層建筑、意識形態(tài)，即整個社會結構中，都可以見到“技術”的不可或缺的作用。于此，“技術”這一概念已進入哲學的廣泛背景之中。我們必須從哲學的意義上，探討技術的本質及其自身的發(fā)展。蕭焜燾關于“技術哲學”研究地位的言論也有兩方面。

其一，關于“技術哲學”研究在“自然哲學”研究中的基礎地位的認識。在自然哲學研究中，蕭煜燾沒有使用“技術哲學”概念，而是使用“技術論”，并把它與“宇宙論”、“生命論”相并列。他認為，物質是宇宙自然的基石，“宇宙”、“生命”、“技術”是物質實體充分展開的三個環(huán)節(jié)。從物質論出發(fā)，自然哲學分三個環(huán)節(jié)展開：即“宇宙論一生命論一技術論”。宇宙論主要研究宇宙物質的演化過程;生命論主要研究宇宙的花朵——生命的演化過程;技術論主要研究宇宙的靈魂——人在宇宙自然基礎上的物質創(chuàng)建過程。在蕭焜燾看來，在這三個環(huán)節(jié)中，技術論不是可有可無的環(huán)節(jié)，而是整個宇宙自然辨證發(fā)展的否定之否定環(huán)節(jié)，具有突出的地位。他說：“技術論是我們的自然哲學的終點。”

其二，關于“技術哲學”研究在發(fā)展馬克思實踐唯物論中的基礎地位的認識。蕭煽燾提出，工程技術的哲學靈魂是革命實踐，以工程技術作為進路，就更能窺探出實踐的豐富的理論內容。在《科學認識史論》的結束語中，他說：“現在所面臨的格局是科學整體化、哲學現實化、哲學科學一體化。‘一體化’表現在科學技術領域就是哲學層次的‘工程技術論’，表現在哲學領域就是‘現代哲學唯物論’”。這里的“工程技術論”是他對“技術哲學”的又一種稱謂。蕭煜燾認為，哲學層次的“工程技術論”將為馬克思實踐唯物論提供一個“更加碩壯、更加精力充沛的軀體”。

廣大朋友們，關于“淺談進化論思想在推動國人世界觀轉變過程中的作用”是由查字典論文頻道小編特別編輯整理的，相信對需要各式各樣的論文朋友有一定的幫助!

“進化論急速地漲涌于戊戌前后，主宰了直至五四前后的中國思想界，成為這一時期主流思潮。從維新志士到革命黨人再到五四驍將，無不受其滋潤哺育。這是人們所熟悉的歷史圖景。它之所以能為幾代人延續(xù)信奉，是因其具有新世界觀的性質。這也是學術界普遍的共識。”

那么，進化論思想究竟在哪些方面轉變了國人的世界觀呢?

一、促進了對進步觀念的認同

從詞源上講，進步的語義并不復雜，進步的英文“progress”源自拉丁文，由pro(前)和gress(走)合成，因此，“進步”一詞最基本的含義是“向前(走)”。作為一種思想觀念，從本質上講，進步觀念是一種歷史觀念，一種人們關于人類社會總體演變趨勢、階段和方向不斷向前的觀念。內含著進步觀念的歷史觀，便是通常所說的進步史觀。

在漫長的古代和中世紀，由于生產力水平的低下，社會生活的發(fā)展和變化極其緩慢，自然界春夏秋冬四季循環(huán)往復的更迭、萬物“誕生、成長、繁盛、衰老、死亡”循環(huán)不已的歷程以及政治生活中封建王朝周而復始的興衰，都使得人們無論從自然界或人類社會，還是從經驗上或事實上，都很難看到社會“向前”發(fā)展的印證，由于缺少事實的證明，那種內涵著“向前”的進步觀念就很難形成。表現在歷史觀上，占據統(tǒng)治地位的便是“倒退史觀”或“循環(huán)史觀”，這在中外歷史上都是普遍性的現象。如古希臘人心目中的理想社會不是現在，也不在未來，而是早已經遠逝了的“黃金時代”，孔子主張“法先王”、“克己復禮”，力圖恢復過去文武周公時代的禮制以拯救“禮樂崩壞”的局面，“天下之勢，合久必分，分久必合”的觀念等等都是明證?？梢哉f，只要這種衰退或循環(huán)的歷史觀念還占據主導地位，進步觀念的產生便是不可能的。

16～17世紀是進步觀念迅速興起并被人們逐漸接受的時代，在這一時期，一大批天才的科學家和思想家以他們杰出的貢獻為進步觀念的形成提供了其賴以存在的思想土壤和精神氛圍。哥白尼的“日心說”給基督教的自然觀和歷史觀造成了毀滅性的打擊，它不僅是“天文學基本概念的革新”，更是“人類對大自然的理解的”一次“根本性”的變更，并最終構成“西方人價值觀轉變的一部分”，自此，人們有理由不再迷信《圣經》的權威，疑古而信今。在笛卡兒的思想體系中，理性的至高無上原則、自然法則的永恒不變性和精密的邏輯分析方法對于進步觀念的確立居功至偉。理性的至高無上，使得沒有經過理性確認的東西都是值得懷疑的，過去的權威在崇高的理性面前轟然瓦解;自然法則的永恒不變與基督教的上帝創(chuàng)世理論相沖突，進一步動搖了基督教自然觀和歷史觀的根基;而精密的邏輯演繹方法使得人類社會處于不斷衰退之中的結論不再成為可能?？障肷鐣髁x者托馬斯·莫爾和康帕內拉則以各自的杰作《烏托邦》和《太陽城》，向人們展示了一幅人類社會不斷向前發(fā)展的宏偉畫卷：理想的社會不再存在于過去，而是未來。此外，17世紀初在英、法、意大利等國開展的長達百年的“古今”之爭，也給盛行的退化理論以迎頭重擊。“古今”之爭最初源于文學領域，很快便擴展到哲學、自然科學甚至社會生活領域，這場古代還是現代孰優(yōu)孰劣的論爭，最終以現代派的大獲全勝而告終，使得進步的觀念進一步深入人心。進步，已不僅僅只是被想像成一種對未來的無止境的伸展，更被當成了一種必然和確定。

如果說，上述16～17世紀的進步觀念還僅僅只是在智力和知識領域被確立的話，那么，到了18世紀，進步觀念則進一步向社會的縱深領域發(fā)展。這首先應歸功于工業(yè)革命所取得的巨大成就。18世紀50、60年代始于英國并進而波及整個資本主義世界的工業(yè)革命，使得“資產階級在它的不到一百年的階級統(tǒng)治中所創(chuàng)造的生產力，比過去一切世代創(chuàng)造的全部生產力還要多，還要大”。社會發(fā)展進程的提速，社會物質財富的急速增長和人民生活水平的提高，都使得社會的“進步”不斷得到事實和經驗的證明。在啟蒙運動中，啟蒙學者高揚人道主義的旗幟，認為人的品質可以通過教育、制度和教育的途徑進行塑造，而且這種塑造的可能性是無限的，孔多塞指出：“自然界對于人類能力的完善化并沒有標志出任何限度，人類的完美性實際上乃是無限的;而且這種完美性的進步，今后是不以任何想要扼阻它的力量為轉移的;……只要這個宇宙體系的普遍規(guī)律不會在這個大地上產生一場整個的天翻地覆，或者產生那樣一些變化，以致人類在其中不再能保存并運用他們的這些能力或者再也找不到同樣的這些資質，那么這種進步就決不會倒退。”法國大革命和美國獨立戰(zhàn)爭的勝利，不僅印證了孔多塞的預言，更以法律的形式將上述社會進步的內容固定了下來。所有這一切都向世人表明，到了18世紀，進步觀念進一步向社會生活的縱深領域發(fā)展，人們還根據社會進步的構想來進行社會改造和社會革命，進步觀念已逐步成為西方世界共同的占主導地位的歷史觀念。

到了19世紀，進步觀念的勝利進軍只剩下最后一個有待攻克的堡壘，那就是，進步觀念如何能從自然界的演變本身得到說明。因為，如果進步觀念不是一種普遍適用于宇宙萬物的規(guī)律，而僅僅只是人類社會的一種特例的話，那么，就有將自然和社會割裂的危險。解決這個難題的是達爾文的生物進化論。生物進化理論表明，自然界的一切生物都是由最簡單的生命形式發(fā)展而來，并自然地呈現出一種由簡單到復雜，不斷趨于完美和高級的過程，可以說，正是由于達爾文生物進化論的及時創(chuàng)立，才使得進步終于成為了一個由自然規(guī)律所決定的不可逆轉的進程，為進步觀念提供了絕好的、最強有力的生物學證明。至此，將自然界與人類社會統(tǒng)一于一體，共同歸于一個統(tǒng)一的宇宙進程的障礙已然清除，進步觀念終于完全成為西方世界占據統(tǒng)治地位的歷史觀念，并且隨著它的遠播四海，產生了世界性的影響。

二、技術哲學研究的獨特范式

蕭焜燾的技術哲學研究分散在他的一系列論著中，如《自然哲學》、《科學認識史論》中的“關于辯證法科學形態(tài)的探索”，“唯物主義與當代科學技術綜合理論”，“關于堅持和發(fā)展哲學的幾個問題”，“關于一個哲學唯物論體系的構思”等篇章。在《自然哲學》“技術篇”中，有三章自成系統(tǒng)的技術哲學內容，但蕭焜燾沒有專門論述“技術”的著作或論文，這在一個方面反映了他的技術哲學思想還沒有得到系統(tǒng)的展開。即使如此，我們還是能感受到蕭煜燾技術哲學研究的一些特色。

第一，從屬于自然哲學。

蕭焜燾的技術哲學研究從屬于他的自然哲學研究，是其自然哲學的重要組成部分。在他看來，沒有技術運動，宇宙自然辯證運動就不能完成。與之相應，沒有技術哲學研究部分，自然哲學就不能完整。

蕭焜燾這種從屬于自然哲學的技術哲學研究，極具獨特性。從人與自然的關系角度，人們通常把自然哲學、科學哲學和技術哲學，看做是相互關聯、相互區(qū)別、相互并置的三個哲學分支，進行獨立的技術哲學研究。毋庸置疑，進行獨立的技術哲學研究是必要的，目前大多數技術哲學研究學者也正在這樣做。但不可否認，這種獨立的技術哲學研究存在一定的片面性，或許真如海德格爾所言，技術的本質不在技術本身，我們主流所熱衷的對技術自身的獨立研究，很可能恰恰會遺漏或忽視一些技術的重要方面。由此，蕭焜燾所倡導的從屬于自然哲學的技術哲學研究就值得關注。他使我們看到了“另一種可能的技術哲學”。

第二，實踐的觀點。

實踐的觀點是蕭焜燾技術哲學研究的建構原則。蕭焜燾關于技術的形成、技術的本質、技術的發(fā)展的一系列論述中，都貫穿著主觀與客觀、能動性與受動性相統(tǒng)一的實踐范疇。譬如，他講“生產勞動對技術的形成與發(fā)展的決定作用”，“作為勞動方式的技術”、“物與人的交互作用的顯現”、“革命實踐是工程技術的哲學靈魂”等。

蕭焜燾關于“工程技術”的定義突出地體現了其運思的實踐觀點。他把工程技術定義為：“是實現人的意志目的的合乎規(guī)律的手段與行為”。這種定義，與我們學界通常強調，技術是“方法”、“技能”、“知識”、“手段”等觀點，的確不同。它更強調技術的“行動的意義”。

蕭焜燾明確地意識到：“特別強調‘實踐’的作用，而實踐的要義就在于行動。因此，‘技術’作為變換物質、協(xié)調關系、促進思維的一種能動力量，是可以與‘實踐’范疇相通的。實踐是技術的哲學靈魂，技術是實踐的現實表現。”

第三，服務于發(fā)展馬克思實踐唯物主義。 蕭焜燾主要是站在發(fā)展馬克思實踐唯物主義的高度來看待技術哲學的研究功能。比較而言，他不強調技術哲學研究自身的學術價值，而是強調技術哲學研究對于發(fā)展馬克思實踐唯物主義的重要作用。他認為，工程技術是實踐唯物主義的客觀基礎。原因是：工程技術集認識世界與改造世界的大成，將科學與技術融為一體，并使主觀見之于客觀，達到主觀與客觀的統(tǒng)一。工程技術立足于自然，通過實踐，面向人生，將宇宙人生凝為一體，從而體現了天人合一、人定勝天的哲學宇宙論的最高原則。在蕭焜燾那里，深入開展工程技術的哲學研究，正是為了發(fā)展馬克思實踐唯物主義，使其青春永駐，大放異彩。

第四，以馬克思恩格斯技術哲學思想作指導。

蕭焜燾的技術哲學研究，主要受到了馬克斯恩格斯的技術哲學思想的影響。他自己明確地說，他的技術哲學研究思路正是沿著馬克思指引的方向前進的。

比較而言，蕭焜燾的技術哲學研究受到恩格斯技術哲學思想的影響更突出。譬如，上述三點都可在恩格斯技術哲學思想中找到相對應的內容。具體來說，在恩格斯的《自然辯證法》中，也暗含著一個從屬于自然哲學的技術哲學萌芽;恩格斯也特別注意對“勞動”、“工業(yè)”的研究，也特別強調“工業(yè)”對哲學發(fā)展的推動作用;等等。注意到蕭煜燾技術哲學研究與恩格斯技術哲學思想的聯系，研究蕭餛燾的技術哲學思想，也可以反過來幫助我們進一步認識恩格斯的不被人們注意的技術哲學思想。

三、自然哲學視野中的技術哲學思想內容

蕭焜燾的技術哲學思想沒有充分地展現出來，他提出的“哲學唯物論體系”中的精神哲學部分也沒能面世。但這些缺憾不足以構成把握他的技術哲學思想的障礙。蕭焜燾的技術哲學思想內容可概括為以下三個方面。

第一，作為宇宙自然辯證運動的否定之否定環(huán)節(jié)的技術現象。

技術現象古已有之，但古今中外的哲學家大都輕視技術現象，把它看做是“細枝末節(jié)”，不足為道。蕭餛燾一反這種哲學傳統(tǒng)，把技術現象置放在整個宇宙自然運動中來考察，視它為整個宇宙自然辯證運動的否定之否定環(huán)節(jié)。在他看來，宇宙自然辯證運動就表現為“宇宙的客體性”、“生命的主體性”、“技術的主客統(tǒng)一性”的否定之否定過程。

從整個宇宙自然辯證運動來看，“技術”是宇宙自然辯證運動的一個客觀的必經階段。“技術”的出現絕不是偶然的，而是具有客觀必然性的。生命是宇宙自然辯證發(fā)展的躍進，生命的基質——自調節(jié)、自復制實體的出現，標志著自然界從自在狀態(tài)走向自為狀態(tài)。生命現象高度發(fā)展，產生了人類及人類精神，產生了主體及主體意識。人作為宇宙自然的“主體性”，不是簡單的消極被動無所作為的派生物，而具有主觀能動性、行為目的性。人的主觀能動性、行為目的性的高度發(fā)揮便產生了“技術”。由此，蕭焜燾指出，技術是生命的精靈，是生命的自適應、自調節(jié)的生理機能的“社會形態(tài)”。

從整個宇宙自然辯證運動來看，“技術”是生產勞動的結晶，是生產勞動的能動性、目的性內在本質的“物化形態(tài)”。生產勞動是人類社會行為從本能到自覺的轉變，是人類社會的本質與靈魂。生產勞動有明確的目的性，一定的計劃性，必要的專業(yè)性，以及為了達到目的、服從計劃、配合專業(yè)的相應的工具手段。在生產勞動過程中，經驗的積累與智慧的啟迪，產生了改進勞動方式、提高勞動效率的技術。所以，生產勞動是技術進步的一個永恒的不可廢棄的基礎。

從整個宇宙自然辯證運動來看，技術與人類同呼吸、共命運，是人類改造世界同時改造自己的一種現實力量。一方面，技術從屬于人，是人的合理的意志的外化與物化。世界上如果沒有人，就絕不會有技術。人通過技術改造世界，以符合自己的生存目的。另一方面，技術是人之為人的一種本質屬性。勞動創(chuàng)造人，技術改造人。技術是構成與推動人變化發(fā)展的根據和力量。

第二，作為社會精神運動起點的技術現象。

由上所述，蕭焜燾從整個宇宙自然辯證運動的視角，深入揭示了技術的生理基礎，技術的社會實踐根據，技術的性質，以及技術的價值。毋庸置疑，這種視角及其研究成果能較好地揭示技術的“客觀性”、“物質性”的一面。但比較而言，蕭煜燾認為，技術作為一個整體過程，它更多地應該屬于社會人文現象。作為社會人文現象的技術，它與社會生產經濟系統(tǒng)、政法倫理系統(tǒng)、文化意識系統(tǒng)密切相關。遺憾的是，蕭焜燾的關于“技術作為社會人文現象”的研究還沒有充分展現出來，我們只能敘述要點

在蕭焜燾看來，技術作為社會生產力的核心，決定生產關系的性質及其發(fā)展，它們的結合成為社會生產方式。生產方式作為核心與地理環(huán)境、社會人口構成“社會存在”。社會存在是“社會性的物質”，它作為社會精神現象、意識形態(tài)的客觀出發(fā)點。

技術作為生產經濟系統(tǒng)的內在因素。技術是生產勞動的產物，它從屬于生產，進而指導生產，最終變成了社會生產力的核心。作為社會生產力的核心的技術，深刻影響社會經濟的發(fā)展。

技術作為政法倫理系統(tǒng)的內在因素。政法與倫理是社會統(tǒng)治階級的意志的表現，政法是硬性的壓制手段，倫理為軟性的輿論手段。技術與政法倫理內在相關，政法倫理可以越過經濟障礙，促進技術;也可以不顧經濟利益，遏制技術。

技術作為文化意識系統(tǒng)的內在因素。技術物化為工具、產品，它類似于所謂“硬件”;技術作為人類經驗與智慧的凝聚，它類似于“軟件”。軟件型的技術屬于文化意識系統(tǒng)。技術作為一種文化現象，是一個時代的標志，它反映一個社會的性質以及進步水平。技術作為一種意識形態(tài)，是人類主觀能動性、行為目的性的體現，是實踐唯物主義的內在實質。

第三，技術自身的辯證運動思想。

蕭焜燾重視對技術自身的辯證運動的研究，他從邏輯和歷史兩個方面揭示了技術發(fā)展自身的辯證法。

技術過程包括兩個相互聯系的“圓圈形運動”。第一個圓圈是：“主體一手段一客體”的技術的客觀演化過程。主體運用自己的體力與腦力，發(fā)動和控制物質手段，使其服從于主體的需要。在主體指揮下的物質手段，作用于客體，使客體獲得改造，從而符合了主體的要求，達到主客體的統(tǒng)一。第二個圓圈是：“目的一手段一結果”的技術的主觀演化過程。目的是主觀愿望，結果是目的的實現。這個從目的到目的的實現的運動，既是手段又是中介。兩個圓圈從主客兩方面描述了技術的辯證運動的邏輯。

第2篇：社會生產勞動實踐的形式范文

論文摘要：什么是價值？價值是如何創(chuàng)造出來的？對于這兩個問題有幾種不同的觀點。第一種觀點認為，勞動是一切價值（無論是勞動價值還是使用價值）的唯一源泉；第二種觀點認為，勞動只是勞動價值的唯一源泉，不是使用價值的唯一源泉，自然界也是使用價值的源泉；第三種觀點認為，價值是人類天生賦予的、意識決定的，意志與理念決定價值的存在與否。馬克思通過對前人理論的繼承和批判，建立了比較科學的勞動價值論：勞動決定價值。隨著現代市場經濟的發(fā)展，特別是我國由傳統(tǒng)的計劃經濟體制向社會主義市場經濟體制轉軌的新時代賦予了勞動價值論以新的內容和意義，而在當前發(fā)展中繼續(xù)起著重要的知道作用。

一、勞動價值論中的勞動是生產商品的勞動

勞動價值論中的勞動是生產商品的勞動。價值是商品生產中交互勞動的社會生產關系。創(chuàng)造價值的勞動當然是指生產商品的勞動，而不是非生產勞動。問題在于有些生產勞動被看做非生產勞動，或者某些非生產勞動又被看做生產勞動。

第一，直接生產過程中的生產勞動與非生產勞動。從商品生產關系來講，勞動生產力必須高到能夠提供剩余產品，才有可能進行產品交換，使產品轉化為商品。生產勞動不僅包含必要勞動(維護勞動力再生產的勞動)，還必須包含剩余勞動，從生產結構來說，就是生產勞動是能夠生產剩余產品的勞動。從價值形式講，就是能夠生產剩余價值的勞動。這一定義有兩個條件:生產力的高度使勞動包含剩余勞動，和剩余產品進人流通轉化為商品。

第二，直接生產過程外的生產勞動與非生產勞動。商品生產是和商品運動分不開的。為了商品生產必須從市場購運生產資料和勞動力，進人直接生產過程后流水作業(yè)，產成品流通流到消費者手中。純粹商業(yè)勞動只是為價值轉型的勞動，不生產新的使用價值屬非生產勞動。但商業(yè)勞動又是和物流結合在一起，就屬于生產勞動。農業(yè)、采掘業(yè)、工業(yè)都生產了商品，提供了服務，它們的勞動當然屬生產勞動。這是廣義的服務。一般是就狹義而言的服務，即未提供商品，只提供勞動的服務。這里的界限在于，或者是生產有形商品的勞動，通過商品間接服務;或者是生產無形使用價值的勞動，直接為消費者服務。超越這個界限，就是非生產勞動。

第三，具體勞動與抽象勞動。生產勞動從勞動方面上，由于商品具有二重性一使用價值與價值;生產商品的勞動也就相應具有二重性，作為具體勞動生產使用價值，作為抽象勞動創(chuàng)造價值。生產勞動從生產方面上，由于生產具有二重性一生產力(物質內容)與生產關系(社會形式)，前者是具體勞動生產使用價值的能力，后者是抽象勞動創(chuàng)造價值所體現的生產關系。當具體勞動抽去具體現象成為抽象勞動，具體勞動的生產力便表現為抽象勞動的生產力，即單位勞動時間生產使用價值(商品)量，或單位商品所耗勞動量。

第四，簡單勞動與復雜勞動。勞動是體力和腦力的支出。簡單勞動以體力支出為主，復雜勞動以腦力支出為主。腦力勞動的復雜程度在于它積累了前人和今人的科技勞動，再加上自己的創(chuàng)新勞動。體力勞動多墨守成規(guī)，未具有這樣的腦務支出，故稱簡單勞動。因此，從量的比較講，復雜勞動等于倍加的簡單勞動。

第五，共同勞動與一般勞動。直接勞動與間接勞動、簡單勞動與復雜勞動或體力勞動與腦力勞動，在同一期間(橫向)共同協(xié)作，馬克思稱之為共同勞動。但在復雜科技勞動中不僅包含橫向協(xié)作，還包含(縱向)傳遞下來的腦力勞動結晶。這種勞動即為一般勞動。

第六，活勞動與物化勞動。價值是活勞動創(chuàng)造的。凝結在價值中的勞動是已經過去的勞動，或稱“死”勞動，不是正在運行的活勞動。

二、勞動價值論的兩種形態(tài)及劃分意義

勞動價值論具有兩種形態(tài):第一種形態(tài)是勞動價值論的抽象形態(tài)，其特點是所論述的內容都是一些“最簡單的規(guī)定”、“稀薄的抽象”和“最一般的形式”。正因為它“抽象”，所以馬克思的論證附有若干假設和前提，一些比較復雜的因素如市場競爭、供求關系等都被暫時舍去了，僅僅從它的“純粹形態(tài)”方面進行考察;正因為它“一般”，因此不僅適用于簡單商品生產，而且適用于資本主義商品生產，當然也適用于社會主義商品生產。馬克思勞動價值論的第二種形態(tài)為具體形態(tài)，它是第一種形態(tài)的逐步具體化，其特點有三:一是不再從“純粹形態(tài)”方面進行考察，一些原來被舍去的因素如市場競爭、供求關系等逐步進入研究的視野。二是貼近資本主義社會的現實經濟生活。三是具有鮮明的階級性。

第一種形態(tài)是勞動價值論的核心和基礎，第二種形態(tài)是第一種形態(tài)的邏輯推演、逐步展開和具體化，兩者構成相互聯系、不可分割的勞動價值論的整體。劃分和研究兩種形態(tài)的勞動價值論，對于深化對勞動價值論的研究和認識具有重要意義。首先，深化對勞動價值論的認識，特別是要發(fā)展抽象形態(tài)的勞動價值論。這一部分是馬克思長期對資產階級古典政治經濟學進行批判、揚棄和對歷史和現實中的大量材料進行深人研究得出的結果，具有很強的科學性;更是馬克思整個政治經濟學的基礎，豎立其上的馬克思經濟科學大廈就是依賴其支撐的。其次，結合新的歷史條件，在深化勞動價值論具體形態(tài)的研究上下功夫。《資本論》的出版已經過去了一個多世紀，世界經濟和政治形勢發(fā)生了巨大變化，馬克思勞動價值論的抽象形態(tài)應該說還是普遍適用的，但是它的具體形態(tài)將隨著社會實踐的發(fā)展而發(fā)展，從而對當代經濟實踐中出現的新情況、新問題作出有說服力的回答。

三、面對經濟發(fā)展的新問題以及理論研究的新進展

由于現代市場經濟的發(fā)展，特別是我國由傳統(tǒng)的計劃經濟體制向社會主義市場經濟體制的轉軌過程中，出現了與馬克思寫作《資本論》時許多不同的新情況，主要是:(1)由于生產自動化的發(fā)展，單位商品中活勞動的含量大大減少;(2)由于科學技術特別是高科技的發(fā)展，精神勞動(科學勞動)已大大超過工人的直接勞動;(3)現代市場經濟發(fā)展過程中產業(yè)結構的變化，已使工農業(yè)等物質生產部門在社會總勞動中所占的比重日趨減少，而商業(yè)、金融業(yè)以及各種為生產服務和為生活服務的部門即第三產業(yè)所占的比重則日趨增大。任何社會科學理論，包括馬克思的勞動價值學說，都應隨著社會經濟實踐的發(fā)展而有所發(fā)展，不能凝固化，一成不變。勞動價值論研究有如下的新進展。

第一，勞動主體隊伍的多元性。馬克思勞動價值論所研究的勞動主體，主要是私有制下的商品生產者和資本主義生產方式下的雇傭工人。在現代市場經濟下，勞動價值論研究的勞動主體對象與傳統(tǒng)意義上的對象有很大的不同。我國社會主義初級階段以公有制為主體，多種經濟成份并存的社會主義經濟制度下，既有公有制經濟中的勞動主體，也有非公有制經濟中的勞動主體，還有為公有制和非公有制經濟提供中介服務的勞動主體。多元結構的勞動主體成為研究者的關注對象。

第二，生產性勞動范疇的廣泛性。馬克思曾依據不同的標準，對勞動范疇進行了一系列區(qū)分。但他把自己研究、考察的重點放在物質生產部門，這也是當時的條件所限定的。在當代市場經濟中，金融、保險、通訊等服務業(yè)已成為國民經濟的重要組成部分，非物質生產部門的比重越來越高。勞動價值論的研究已把生產性勞動的范疇擴大到那些為物質生產者生活服務的，并通過市場進行交換的勞動上。

第三，勞動價值量的計算具有復雜性。當代科技在生產中廣泛運用，使簡單勞動和復雜勞動在生產過程中所占的比重發(fā)生了根本的變化。在工業(yè)經濟時代，馬克思以簡單勞動時間作為衡量商品價值的尺度，而將復雜勞動看成多倍的簡單勞動。在知識經濟時代，簡單勞動與復雜勞動傳統(tǒng)的比例結構被倒過來了。商品價值形成中復雜勞動的作用越來越突出。

第3篇：社會生產勞動實踐的形式范文

論文摘要：對現代性進行理論探討是現代西方思想運動的基本主題之一。亞當·斯密確立的勞動價值論，既從經濟學層面對現代性的合法性進行了辯護，又從“歷史深處”凸顯了現代性的界限。馬克思通過勞動價值論批判，把現代性視為自我否定、自我揚棄的過程，從而在經濟學語境中完成了對“現代性”的實踐批判和超越。

目前，哲學界在解讀馬克思幾乎傾其畢生精力完成的“政治經濟學批判”文本的基礎上，得出了馬克思通過“經濟學語境”凸顯“哲學話語”并走向“歷史深處”的結論。本文在此基礎上進一步指出，馬克思“經濟學語境”中的“哲學話語”所走向的“歷史深處”，其實就是通過勞動價值論批判展開對資本主義私有財產制度的實踐批判，進而徹底批判和超越“現代性”。

一、勞動價值論:“現代性”的經濟學辯護

“現代性”作為現代化進程的內在規(guī)定，既體現了近代以來西方社會運行的基本狀況，又構成和蘊含了近代以來西方文化的時代特質。因此，對現代性進行理論探討自然成了現代西方思想運動的基本主題之一。盡管人們對現代性的具體理解存在分歧，但從精神或文化層面把現代性等同于理性主體原則幾乎是一致的。

按照傳統(tǒng)與現代的界別，西方現代性理論的緣起可以追溯到文藝復興時期。文藝復興運動把人本主義信念作為思想理論世俗化取向的學理依據，最終構造和確立起了一種以人的理性為本位，以人的自我中心化結構為核心的意識形態(tài)。啟蒙運動繼續(xù)高擎理性這一精神旗幟，進一步肯定與推崇“自我”以及“人”的價值。康德不僅繼續(xù)推崇理性主體原則，而且將其確立為德國古典哲學的基本原則。黑格爾通過“實體即主體”原則將理性主體原則抽象成了世界萬物的絕對原則，完成了對理性主體原則的哲學論證?？梢?，現代西方思想運動是在推崇和維護理性主體原則的過程中展開的。

同時，現代西方思想的發(fā)展還深深扎根于人類生活實踐的實際需要，既反映了近代西方社會擺脫封建專制的人身依附關系與爭取個體獨立的需要，又反映了西方新興資產階級為獲取更多的剩余價值而推動科學技術研究，并由此獲取與集聚巨大的生產力和物質財富這一事實。質言之，對理性主體原則的推崇是西方現代資本主義發(fā)展的自我意識與邏輯要求。

正因為如此，在現代西方思想運動中，推崇理性主體原則并不僅僅屬于哲學，國民經濟學在其中扮演了相當重要的角色。國民經濟學的勞動價值論不僅從“歷史深處”揭示了現代資本主義社會的內在要求，即資本不斷自我增殖的邏輯，而且通過把“勞動一般”作為私有財產的唯一本質，肯定人及其勞動在世界中的主體性地位，把“市民社會”的物質生活原則抽象成理性主體原則，進而將抽象的理性主體原則貫徹到了社會生活的基礎層面。簡言之，國民經濟學通過創(chuàng)立勞動價值論介入并推動了西方現代性理論運動。所以馬克思指出，“恩格斯有理由把亞當·斯密稱作國民經濟學的路德”。

眾所周知，對財富的本質的規(guī)定是國民經濟學全部內容的前提性問題。對這個前提性問題的不同解答則成為區(qū)別國民政治經濟學的各個發(fā)展階段和各個學派的標志。馬克思說:“真正的現代經濟科學，只是當理論研究從流通過程轉向生產過程的時候才開始。貨幣主義和重商主義把財富歸結為貨幣，由于還沒有看到財富的本質是人和人的勞動，因而不能看到貨幣的本質，不能揭示出人的主體性地位，只能陷人對貴金屬這種單純外在形式的崇拜。以魁奈為代表的重農主義雖然看到人的勞動構成財富創(chuàng)造的條件，但卻沒有把勞動抽象成為財富創(chuàng)造的一般原則?！斑@個體系寧可說是封建制度即土地所有權統(tǒng)治的資產階級式的再現”。只有以威廉·配第和布阿吉爾貝爾為代表的早期古典學派提出的粗糙的勞動價值論，才在一定程度上看到了人在財富創(chuàng)造中的主體地位，從而為后來亞當·斯密揭示財富的勞動本質并創(chuàng)立勞動價值論，進而確立國民經濟學的基本原則奠定了基礎。

斯密以經濟自由主義為主要思想武器，以探討如何增進國家財富為理論任務，并通過把商品視為資本主義社會的財富，把商品生產和勞動緊密地聯系起來，從而把增進國家財富的生產勞動和資本的地位及其關系問題作為討論的重心。盡管他對這一問題的前后回答是矛盾的，但他在原則上堅持了價值決定于勞動的原則。他指出:“一國國民每年的勞動，本來就是供給他們每年消費的一切生活必需品和便利品的源泉。顯然，斯密已經把勞動抽象成了作為資本主義社會財富的本質和源泉的勞動一般，即人的體力和智力的消耗。這標志著勞動價值論的確立。

斯密在把“勞動一般”作為財富的源泉的基礎上看到了勞動社會交換的意義。斯密發(fā)現現代生產力的發(fā)展雖然是分工的結果，但在徹底實行社會分工之后，人們需要的滿足必須依賴于勞動的社會交換。因為，“沒有成千上萬的人的幫助和合作，一個文明國家里的卑不足道的人，即便按照(這是我們很錯誤地想象的)他一般適應的舒服簡單的方式也不能夠取得其日用品的供給”。沒有勞動的社會交換，國家財富的增進根本無法實現。為此，現代社會必須打破封建自然秩序的束縛，推動勞動和資本的自由流動，讓內在于社會的“看不見的手”—市場來調節(jié)社會分工和交換關系。這樣，不僅為資產階級社會從事實與法律層面把“利己主義”肯定為“完全自由和正義的自然制度”閻提供了理論支撐，而且也為“以物的依賴性為基礎的個人”在自由活動基礎上生產人自己的自由空間，即把人的命運還給“大寫的人”提供了理論說明。李嘉圖也正是以此為基礎在交換價值形態(tài)下探討商品的價值問題，發(fā)現“價值決定于勞動時間這一規(guī)定”l，從而“科學地”闡明了勞動價值論。

然而，同樣明顯的是，由斯密肇始李嘉圖完成的勞動價值論，一方面由于把財富的本質歸結為人的勞動，把自然界和財富看作是人的產物或人的構成物，從而確立了人的主體性地位;另一方面，由于他們揚棄了財富的外在對象性，將人本身及其勞動抽象成資本積累與擴張的環(huán)節(jié)，從而將人的感性活動本質遮蔽起來，把人的主體性思辨地歸結為了抽象的理性或自我意識?！笆忻裆鐣钡奈镔|生活原則于是就被抽象成了理性主體原則，即把“資本對人的抽象統(tǒng)治”變成了理性觀念對人的抽象統(tǒng)治。這樣，國民經濟學也就把現代資本主義社會合乎邏輯地看作了合理的、自然的、永恒的社會形式;而它所創(chuàng)造的勞動價值論也就構成了對以“資本對人的抽象統(tǒng)治”為深層邏輯的“現代性”進行非批判的合法性辯護的理論基礎。

二、勞動價值論:“現代性”界限在“歷史深處”的凸顯

盡管國民經濟學對“現代性”作了非批判的合法性辯護，但它也不自覺地從“歷史深處”凸顯了“現代性”的界限。

首先，國民經濟學的勞動價值論對資本主義生產方式及其經濟范疇作了超歷史的理解。這一錯誤的始作俑者就是亞當·斯密。斯密把商品看作一般勞動的產物，而不看作勞動產物的一種社會形式，表明他從來沒有研究過勞動產物表現為商品以及勞動表現為價值與用勞動時間計算的勞動量表現為勞動產品的價值量等等的歷史條件這些根本性問題，而只是在交換價值的形態(tài)下探討商品的價值并把勞動抽象為私有財產的本質。因此，馬克思把古典政治經濟學的一個根本缺點歸結為:始終不能從商品的分析，特別是商品價值的分析中，發(fā)現那種使價值成為交換價值的價值形式，從而把價值形式看成了一種無關緊要的東西或在商品本性之外存在的東西?！斑@不僅僅因為價值量的分析把他們的注意力完全吸引住了，還有更深刻的原因”。閉這就是把一種特殊的社會生產類型，即具有歷史的特征的資產階級生產方式誤認為社會生產的永恒的自然形式。國民經濟學家忽略作為資產階級生產方式的最抽象、最一般的形式的勞動產品的價值形式的特殊性，從而忽略商品形式及其進一步發(fā)展—貨幣形式、資本形式等等的特殊性、歷史性、暫時性，其根源也正在于此。所以，國民經濟學始終把雇傭勞動及其價值表現形式與一般生產勞動及其價值混淆在一起。

國民經濟學在勞動價值論上的錯誤，使其對“現代性”的辯護陷人了悖論。按照馬克思的觀點，以勞動價值論為基礎的國民經濟學所要求的財富增長或積累，本質上是以犧牲具體勞動或感性活動為代價的抽象勞動的積累—財富或資本的積累，不僅這種積累的不可能性與積累本身同步增長，而且，它所要求的財富越是抽象，人的“主體性”就越是受抽象所統(tǒng)治。李嘉圖把國家理解為生產的工場，把人理解為消費和生產的機器，把人的生命等同于資本，把人類生活世界理解為經濟規(guī)律盲目支配著的世界的觀點充分表明:勞動價值論只是從表面上承認人、人的獨立性、自主活動，實質上卻通過把私有財產的本質規(guī)定為人的勞動，進而十分片面從而更加明確、徹底地把私有財產以及勞動規(guī)定為一種世界主義的、普遍的、摧毀一切界限和束縛的能量，即將人及其勞動僅僅抽象成資本積累與擴張的環(huán)節(jié)，最后走向了遮蔽人的感性活動本質，把人的主體性思辨地等同于抽象的理性或自我意識以至于敵視人的反面。誠如馬克思所說:“以勞動為原則的國民經濟學表面上承認人，毋寧說，不過是徹底實現對人的否定而已”。質言之，國民經濟學的現代性理念陷人了表面上肯定人及其主體性與實際上否定人及其自由的自相矛盾。

同時，資本主義生產的周期性危機，資本平均利潤率的降低，無產階級貧困化的加劇以及社會生活各個領域的矛盾不斷涌現，也處處昭示著資本永恒積累的不可能性。這種以財富積累為目的與以積累的不可能性為結果的矛盾，無疑進一步彰顯了國民經濟學現代性理念的悖論。

第4篇：社會生產勞動實踐的形式范文

關鍵詞 職業(yè)教育；價值取向；演進歷程；特征

中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2012）01-0014-05

職業(yè)教育的發(fā)展具有鮮明的歷史性與時代性，其價值取向在不同歷史階段具有不同的內涵，并表現出鮮明的動態(tài)性、相對性、生成性和歷史性特征。深刻理解職業(yè)教育價值取向的演進歷程，準確把握職業(yè)教育價值取向的歷史變化特征，對實現職業(yè)教育價值理想和現實實踐的統(tǒng)一，進而確立科學的職業(yè)教育價值觀具有重要的理論和現實意義。

一、職業(yè)教育價值取向的演進歷程

從教育學上講，價值取向（value orientation）是指“某些價值觀成為一定文化所選擇的優(yōu)勢觀念形態(tài)，或為個體所認同并內化為人格結構中的核心部分，其具有評價事物、喚起態(tài)度、指引和調節(jié)行為的定向功能”[1]。職業(yè)教育價值取向是社會或個體基于現實社會歷史條件和自身生存發(fā)展需要，在面對和處理職業(yè)教育內部矛盾及外部關系時，對教育價值的內容及其實現手段不斷選擇過程中表現出的穩(wěn)定意向或傾向。

（一）職業(yè)教育價值取向的演進階段

影響教育價值取向的因素有很多，諸如社會生產力發(fā)展水平、社會政治經濟制度、民族文化傳統(tǒng)、教育自身的發(fā)展水平等客觀因素，還有諸如人們的社會地位、政治立場、教育意識、所受教育的程度、能力水平、自身需要等主觀因素[2]。其中社會生產力發(fā)展水平不同是影響教育價值取向變化的主要因素，因此，通過對職業(yè)教育實踐不同發(fā)展階段實然職業(yè)教育價值取向演進歷程的具體分析，可以深刻理解職業(yè)教育價值取向的歷史變化特征。

根據社會生產力所表現出的技術發(fā)展水平及其決定的勞動生產組織形式，職業(yè)教育歷史發(fā)展軌跡主要分為三個階段：第一階段是家傳世學和學徒制教育。前工業(yè)文明時期，氏族或家庭是主要生產勞動組織，職業(yè)教育內容是傳承人們在生產勞動過程中積累的豐富實踐經驗，其形式以培養(yǎng)職業(yè)人的藝徒教育為主。第二階段是職業(yè)學校教育。隨著工業(yè)革命的完成和社會化大生產的確立，工業(yè)文明使得職業(yè)教育首次實現了教用分離，職業(yè)教育離開一線生產而主要在制度性的職業(yè)學校中開展。第三階段是校企合作職業(yè)教育[3]。后工業(yè)文明時期，隨著知識經濟和信息社會的到來，以及生產力的發(fā)展和技術水平的提高，職業(yè)教育僅靠離生產實踐較遠的職業(yè)學校已不能勝任技術發(fā)展賦予的新的歷史使命，校企合作日益成為職業(yè)教育發(fā)展的主要趨勢。在職業(yè)教育發(fā)展的不同歷史時期，隨著職業(yè)教育實踐的發(fā)展，職業(yè)教育價值邊界不斷擴大，所涉領域不斷拓展、內涵不斷豐富，其價值取向也不斷發(fā)展變化，呈現出不同的時代內容和特點。

（二）職業(yè)教育價值取向的演進歷程

1．家傳世學和學徒制職業(yè)教育的價值取向

以學校產生為標志，這一時期可分為兩個階段。人類社會之初，人類僅靠雙手和石器作為生產工具，生產力極低，在嚴酷的自然環(huán)境面前，人類為了生存需要只能靠集體與大自然作斗爭，一切活動首先是保證族群的生存，不僅職業(yè)教育沒有從教育中分離出來，作為培養(yǎng)人的一種社會實踐活動的教育也湮沒于生產生活實踐中，此階段教育的主要形式為“家傳世學”，即在族群內部，采用口傳身授的方式積累斗爭的經驗，通過各種儀式規(guī)范人的行為，建立權威與秩序。教育的價值體現在提高族群認識和改造自然的能力，改善惡劣的生存狀態(tài)和提高人類活動自由度，以保證族群的生存和發(fā)展。此階段教育價值取向是群體的、生存的價值取向，即強調群體的生存高于一切。在價值主體上面向群體生存而非個體需求，族群的利益高于個人的需要；在價值內容上是面向生產實踐而非社會生活，傳承生產實踐經驗和生存經驗以保證族群最大限度的生存。這種族群的、生存的價值取向的特點是自在的、初級的。

隨著生產的發(fā)展，人類的生產單位逐步由族群發(fā)展到家庭，自給自足的自然經濟開始占據統(tǒng)治地位。隨著人類生產生活經驗的日益增多和社會的不斷分工，學校教育出現。但學校成立之初即為統(tǒng)治階級所壟斷，把其視為特權和統(tǒng)治勢力傳承的工具，無視勞動人民的學習需求，不屑于勞動技能的傳承。在這樣的歷史背景下，在“家傳世學”的基礎上誕生了學徒制。學徒制的出現滿足了自給自足的小農經濟對技能人才的要求，因此成為古代社會職業(yè)教育的主要形式。職業(yè)教育的價值主要是生存價值、技術傳承價值和社會分層價值。職業(yè)教育客觀上實現了技術傳承，推動技術不斷進步，其價值更多體現在通過傳統(tǒng)手工工藝的傳承滿足個體的生存需要；在社會價值方面，學徒制進一步鞏固了士農工商“四民分業(yè)”的思想，固化了社會分層。這一時期的職業(yè)教育價值取向，在價值主體上由族群指向家庭和個人，個人價值不斷凸顯；在價值內容上圍繞職業(yè)實現技術傳承。這種家庭的、職業(yè)的價值取向是主動的、功利的。

2．職業(yè)學校教育的價值取向

隨著工場手工業(yè)的出現，其規(guī)模不斷擴張、技術不斷進步直接導致以蒸汽機為代表的工業(yè)革命的出現，大大促進和解放了生產力，導致生產方式大變革，社會化大生產確立?，F代化的機器大生產催生了大量新職業(yè)，對技術工人的需求大大增加，學徒制職業(yè)教育已不能適應經濟規(guī)?？焖贁U張對大量技能型人才的渴求。同時，現代機器大工業(yè)發(fā)展的初期，工作程序化對操作技術要求不高，通過短期的、簡單的學習與訓練就能滿足社會生產實踐的需要，由此大規(guī)模培養(yǎng)初級技能人才的學校職業(yè)教育應運而生。近代以學校教育形式為主的職業(yè)教育價值具有如下特點：首先，不再囿于個人的生存，職業(yè)教育在促進經濟發(fā)展、技術傳承與傳播方面的價值逐漸得到人們認同。其次，職業(yè)教育的最大變化是隨著民族國家的出現，被納入統(tǒng)治階級的視野，成為社會統(tǒng)治的工具。職業(yè)學校與普通學校雙軌運行導致社會分層固化，并隨著失業(yè)問題出現和逐步加深，以促進就業(yè)為目標的職業(yè)教育的社會穩(wěn)定價值開始顯現。第三，隨著社會生產方式的轉變，機器大生產提出了勞動紀律問題，突出了勞動尊嚴問題，職業(yè)學校教育被賦予培養(yǎng)職業(yè)人的歷史使命，其職業(yè)道德價值凸顯。職業(yè)學校通過對勞動觀念的闡釋，對敬業(yè)、誠信等職業(yè)精神的尊崇，對規(guī)范意識、勞動秩序、組織紀律等職業(yè)道德的弘揚等對社會的道德觀念產生了一定影響，促進了現代公民社會的確立。

近代以來，職業(yè)教育價值主要表現在技術傳承價值、社會穩(wěn)定價值和職業(yè)道德培養(yǎng)價值等方面，促進了現代公民社會的形成。其價值取向在價值主體上超越了家庭而成為國家和社會的事業(yè)；在價值內容上強調技術傳承和職業(yè)道德的培養(yǎng)，經濟發(fā)展價值盡顯；在價值追求上是功利的，其工具性價值大大強化，功利取向成為此階段職業(yè)教育價值的最顯著特征。但是，職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才在創(chuàng)造大量社會財富的同時卻難以獲得相稱的社會地位，職業(yè)教育被當作生產發(fā)展和社會穩(wěn)定的工具，受教育者被動接受職業(yè)教育，此現象受到社會啟蒙思想家、宗教改革家和教育學家等的關注[4]。

3.現代校企合作的職業(yè)教育價值取向

進入21世紀，信息社會和知識經濟初露端倪，人類社會逐漸進入后工業(yè)時代。知識經濟扭轉了近代機器大工業(yè)對人的異化，流水線式的工廠化生產勞動方式不再適應時代所需。在知識社會里，知識成為社會生產不可或缺的要素，勞動對象符號化、勞動過程一體化，體力勞動重要性下降、技術更新速度加快，個性化的生產組織出現，產品設計、生產、銷售的一體化，單純依靠學校進行大規(guī)模初級操作技能學習的職業(yè)教育不能適應時代需求。這種新的生產方式離開技術應用、技術創(chuàng)新就無法生產適合顧客需求的產品，與此相適應，職業(yè)新生與消亡的速度加快，周期縮短、職業(yè)流動加速，工作對所有從業(yè)人員的要求更高，職業(yè)教育由面向平民的教育發(fā)展成為人人都需要的教育，對職業(yè)教育的有效需求形成，職業(yè)教育對人的個性和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)受到進一步關注，更加強調培養(yǎng)人的個性、發(fā)展人的潛能，更加重視促進個人的生存與發(fā)展。此階段的職業(yè)教育重點由知識傳授、技藝傳承轉向激發(fā)人的創(chuàng)造潛能，其競爭價值、創(chuàng)新價值為世人所認同；由固化社會分層和維護社會穩(wěn)定轉向促進社會流動，由為擴大生產服務轉向為建立創(chuàng)新型組織服務，由追求職業(yè)發(fā)展轉向促進個體的全面自由發(fā)展，由追求功利轉向促進實現平等、自由、公正的社會理想，呈現出明顯的發(fā)展取向、人文取向，并不斷實現著個人取向和社會取向的統(tǒng)一。

總之，進入后工業(yè)文明時代以來，隨著知識經濟和信息社會發(fā)展步伐的不斷加快，職業(yè)教育的價值主要表現為技術創(chuàng)新價值、社會流動價值、個體發(fā)展價值，其取向在價值主體上由社會取向轉向社會和個體取向并重，在價值內容上由族群生存和國家統(tǒng)治的工具上升到人的本性和創(chuàng)造潛能的發(fā)揮，在價值追求上充分尊重人的價值，追求人的徹底解放。

二、職業(yè)教育價值取向的特征

根據對職業(yè)教育價值取向內涵和歷史演進過程的分析可知，在不同的歷史時期，不同價值主體追尋各自不同的職業(yè)教育價值理想，職業(yè)教育價值取向也隨之不斷發(fā)展變化。其價值主體經歷了從群體取向、社會取向到社會取向與個人取向并重，價值內容從生存取向到發(fā)展取向，價值理想從功利取向到人文取向的演進歷程。在實現價值理想的過程中，多元價值主體相互競爭，競爭的結果在不同時代呈現各異的價值取向內容，并表現出鮮明的動態(tài)性、相對性、生成性和歷史性特征。

（一）動態(tài)性

根據職業(yè)教育價值取向的定義可知，價值取向是在不斷選擇的過程中表現出的穩(wěn)定意向或傾向。在這一過程中，主體必然需要進行價值判斷、價值選擇和價值決定[5]。這種判斷、選擇和決定是人的內在行為，而人的行為是與人的需求、處境、追求和各種客觀條件聯系在一起的；同時，這些需求、處境等又隨著時空的變化而變化，因此，價值取向是一個動態(tài)變化的過程。

職業(yè)教育價值取向的動態(tài)性指價值取向總是處在動態(tài)變化過程中，總是處在歷史階段的不斷更替中，其發(fā)展變化的趨勢是從片面到全面，從合理性到合目的性，從社會到個人，從實踐到理想；價值取向越來越全面、越來越科學，不斷實現著社會取向與個人取向、實踐取向與理想取向的統(tǒng)一；價值取向越來越符合時代要求，越來越反映歷史階段特征，越來越接近職業(yè)教育活動實踐，不斷促進職業(yè)教育理想的實現。

動態(tài)變化是與靜態(tài)相對立的，即不能孤立地、靜止地、不變地、僵化地看待價值取向，這意味著在選擇職業(yè)教育價值取向時，必須考慮價值取向的動態(tài)變化性，要有機遇意識，善于抓住時機，根據社會歷史條件的變化和人們對職業(yè)教育的期望和需求，不斷調整、改進、修正其價值取向，以便跟上職業(yè)教育實踐發(fā)展的步伐，及時反映職業(yè)教育實踐的變化，從而指引職業(yè)教育實踐的發(fā)展。

（二）相對性

職業(yè)教育價值取向的相對性表現在價值主體的相對性、價值內容的相對性、價值內容內涵和結構的相對性等方面。價值主體的相對性是指任何價值取向都是針對不同的價值主體，都是某一價值主體的價值取向，因為職業(yè)教育利益相關者不同，職業(yè)教育的價值主體也不同，每類價值主體都有自己的價值取向。價值內容的相對性是指各類價值主體對職業(yè)教育所持的價值取向內容不同，即同一價值主體有多方面的需要，對職業(yè)教育的理想不同。相對性更是指不同的價值內容是價值主體在不同時空條件下通過判斷和選擇的結果，不同時空條件下各主體價值立場、態(tài)度和傾向會有所變化，即價值內容的豐富程度和各內容重要性也會不斷變化?？傊?，職業(yè)教育價值取向的相對性意味著職業(yè)教育對不同人有不同的價值取向，同一主體在不同時空條件下有不同的價值內容。

正確理解職業(yè)教育價值取向的相對性，對樹立科學的職業(yè)教育價值觀具有重要意義。在對價值取向進行分析和判斷時，首先要分析價值取向的主體是誰，其所持的價值內容是什么，價值內容的歷史時空條件是什么，等等，即職業(yè)教育價值取向總是一定時空條件下某個價值主體的價值取向，其價值內容是具體的、相對的，沒有永恒的、一成不變的、適用于任何價值主體的價值取向。

（三）生成性

職業(yè)教育價值取向的生成性是指職業(yè)教育價值取向的演進經歷上述四個發(fā)展階段，始終處于不斷地解構和建構過程中，具有明顯的生成性特征。生成性是現代哲學的基本精神和思維方式，其特征為：重過程而非本質，重關系而非實體，重創(chuàng)造而反預定，重個性、差異而反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具體而反抽象主義[6]。因此，在生成性思維的指導下，需要重視價值取向的變化過程、價值主體之間的關系以及價值的不斷創(chuàng)造對價值取向的影響。

職業(yè)教育價值取向的生成性是建立在其相對性基礎上的，職業(yè)教育價值取向的相對性指出了價值取向總是某一價值主體特定時空條件的價值取向，其內容具體、相對，有不同的結構和重點。深刻理解職業(yè)教育價值取向的生成性，要分析這種價值取向是在什么時空條件下的價值取向，在此時空條件下，價值主體是如何判斷、選擇并最終形成此價值取向的，其所持的立場、態(tài)度和傾向是什么，以及它們之間是一種什么樣的關系?？傊?，正確理解職業(yè)教育價值取向的生成性，不斷超越原有價值取向的樊籬，才能形成全面的、合理的、發(fā)展的、具有內在統(tǒng)一性的價值取向，從而提高價值取向的科學性、合理性。

（四）歷史性

職業(yè)教育價值取向的動態(tài)發(fā)展性決定了其歷史性。所謂歷史性，首先就是任何價值取向都是一定社會歷史條件的產物，任何價值取向都是歷史的，都有其產生的歷史原因；其次，任何價值取向都是一個歷史的發(fā)展變化過程，都是一個從無到有、從片面到完善的過程，也都會成為歷史的過去，還會不斷創(chuàng)造新的價值取向的歷史；再次，任何價值取向都是具體的，不能脫離當時的歷史條件來談其價值取向是什么，有什么可行性和不可行性；最后，歷史性意味著職業(yè)教育過程不能靜止為一個點、一個方面，而是連續(xù)的，既受前面價值取向的影響，又影響以后的價值取向[7]。

職業(yè)教育價值取向的歷史性指明了在不同的歷史時期，價值取向呈現出明顯的不同于其他時期的特征，甚至出現不同于前一歷史時期的新的價值取向，從而使其動態(tài)變化過程表現為明顯的階段分期。價值取向變化雖然是連續(xù)的，不能脫離當時歷史條件，也不能離開原有的基礎和歷史而重新開始，但這種變化卻不是線性的、均勻的，而是在變化的速度、變化的側重點、變化的節(jié)奏上有所不同，時急時緩，有時劇烈有時平穩(wěn)，甚至在某些時候表現為顛覆性地變革[8]。這樣，價值取向就會在不同時段、不同領域內有明顯不同于以往的變化，表現為不同的特征，當出現顛覆式變革時，就意味著新的價值取向的出現。

職業(yè)教育價值取向的歷史性，意味著在選擇和確立職業(yè)教育價值取向時，必須意識到價值取向的歷史條件、發(fā)展軌跡及變化趨勢，意味著整體、連續(xù)地看待價值取向，正確區(qū)分職業(yè)教育價值取向的發(fā)展階段，準確把握不同階段內價值取向的本質特征，這樣才能提高價值取向的針對性及其實施的有效性，進而實現價值取向的預見性、可行性和有效性的統(tǒng)一。

三、結語

回顧歷史是為了審視現在和把握未來，職業(yè)教育價值取向在其歷史演進的歷程中，呈現出動態(tài)性、相對性、生成性和歷史性等特征，為我們審視當前職業(yè)教育價值取向提供了基本立場和多維視角。當前對我國職業(yè)教育價值取向存在諸多疑慮和困惑，諸如以就業(yè)為導向是否合適，技能培養(yǎng)能否概括職業(yè)教育的本質，能力本位職業(yè)教育是否適應我國當前的歷史發(fā)展階段，等等。對這些問題的審視和回答，同樣需要回到職業(yè)教育價值取向演進的歷史過程中，根據價值取向的特征來具體分析。具體來說，對當前職業(yè)教育價值取向的審視，首先要正確認識職業(yè)教育價值取向的動態(tài)性，避免用靜止的、僵化的觀點看待價值取向，根據實踐發(fā)展和社會歷史條件的變化而適時修正，不斷對職業(yè)教育價值取向進行優(yōu)化整合；其次要充分理解價值取向的生成性特征，根據當時的歷史條件判斷和把握價值取向的發(fā)展趨勢，明確方向，提高預見性和可行性；最后要準確把握價值取向的歷史性特征，提高價值取向的針對性和有效性，時刻關注價值取向的歷史發(fā)展，實現價值取向的合理性與合目的性的統(tǒng)一。

總之，職業(yè)教育作為一種教育類型，其理想價值取向是面向人人的全面發(fā)展的教育，在價值主體上是全面的，不論是個體本位還是社會本位；在價值內容上是超越生存而面向發(fā)展的，不論是職業(yè)取向還是學術取向。在職業(yè)教育價值取向形成過程中，只有深刻理解職業(yè)教育價值取向的變化過程及趨勢，對其發(fā)展階段進行科學定位，才能針對當前職業(yè)教育實踐的現實基礎和可行條件，主動協(xié)商科學的、動態(tài)的職業(yè)教育價值取向，實現對職業(yè)教育價值取向科學性、可行性、針對性、有效性的追求。

參考文獻

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On the Process and Characteristics of the Evolution of Value Orientation of Vocational Education

WANG Jun-hong, ZHOU Zhi-gang

(College of Education, Tianjin University, Tianjin 300072, China)

第5篇：社會生產勞動實踐的形式范文

一、學校假期形成的大體歷程

按照的基本原理，教育屬于上層建筑，它的產生發(fā)展、規(guī)模是由各個時期各國、各民族當時的經濟基礎發(fā)展水平決定的。在我國古代，生產力水平比較低，是男耕女織、自給自足的自然經濟，教育主要通過大量的分散的民間辦學形式存在，“官學”一般只限于統(tǒng)治階層官員的子弟和有錢人子弟，參加科舉考試，選拔官員，按照我們現代人的眼光來看，民間辦學大體屬于基礎教育。當然，少數名人如：孔子、老子、荀子等人辦的民間教育層次要高一些，還造成了相當的影響。他們那時的暑假主要是和學生賴依生存的農業(yè)生產有關系，學生農忙要參加力所能及的生產勞動，恐怕先生也面臨類似的問題，就像我們現在的民辦教師，要教書，還要種田一樣。那么寒假呢’大體和中國人過春節(jié)以及天氣過冷有關，那時的教室應該比較簡陋，先生的柴禾不夠用，每學生每天拿點柴禾又麻煩，干脆回家度過寒冷的季節(jié)，春暖花開再來上學讀書，顯然是最佳選擇。

二、市場經濟在事實上淡化、“取消”了職業(yè)技術院校的假期

任何教育都是為一定的社會生產力的發(fā)展及文化的發(fā)展而服務的，是為經濟建設服務的，或者說教育是適應一定社會生產力發(fā)展需要及文化發(fā)展需要而產生的。當然人類社會發(fā)展到階級社會之后，教育都被打上了政治的烙印。因此，我們可以說，任何教育都是和社會生產力的發(fā)展相聯系的，這是他們的共性。至于寒暑假大概也和自然界的氣候變化以及教育者和受教育者的勞逸結合、中國人過春節(jié)、夏天收割等問題有關，這恐怕也是共性。但是，隨著社會生產力的發(fā)展，人類社會各種活動的分工越來越細，教育也是如此。把現在的教育規(guī)模、種類、數量、特色等和古希臘的經院哲學以及中國的孔子辦的學校是無法比較的。因此，各種教育由于和社會需求相結合的程度不同，所以他的辦學特點，甚至寒暑假觀也是不同的。如基礎教育盡管它最終是為社會經濟發(fā)展服務的，但他和社會市場結合是比較間接的，正像我們不能拿初中的物理知識去制造原子武器一樣。普通高等教育培養(yǎng)人才側重于研究型、發(fā)展型，與一般工業(yè)、農業(yè)以及一般服務業(yè)結合也是比較間接的，也正因為這種間接性，他們可能充分的享受寒暑假。在所有的教育形式中，職業(yè)教育是和社會市場結合最為緊密的一種教育形式。如果說在二戰(zhàn)中的莫斯科保衛(wèi)戰(zhàn)中，新制造出來的坦克是從工廠開著炮奔赴戰(zhàn)場的，那么職業(yè)教育培養(yǎng)的學生還沒有“制造”完就有可能被用人單位“訂空”。因此，職業(yè)教育難免具有與其他教育形式不同的特點，其中包括寒暑假。

首先職業(yè)教育和社會市場經濟的結合是直接的、緊密的，各行各業(yè)需要數以億計技能性、實用性人才，才有了職業(yè)教育發(fā)展的春天，才出現了職業(yè)教育在各種教育形式中占有“半壁江山”的態(tài)勢。其次，職業(yè)教育必須緊緊圍繞市場辦學。所謂緊緊圍繞市場辦學，就是根據市場需要論證專業(yè)、制定教學計劃、征訂和編寫教材、確定和不斷改革教學方法等。再次職業(yè)教育必須考慮到：市場是不斷運轉的，是沒有假期的。那么圍繞市場辦的職業(yè)教育也當適應這種局而。這是因為：第一、普通高職、中職有一個安排實習的問題，而學生實習的各個行業(yè)、企業(yè)、服務單位是沒有假期的，有些專業(yè)本身需要在所謂的假期開展，如果我們要是羨慕其他教育形式的“假期享受’，那我們就可能失去辦學的良機。第二、教師隊伍中的每一個人、都是處在知識爆炸的年代，處在激烈的競爭當中，需要利用假期參加繼續(xù)教育，不斷更新知識。第三、歸根到底，是農業(yè)社會向工業(yè)社會、信息社會轉型，已經向職業(yè)教育提出了變革農業(yè)社會條件下假期的要求，即社會轉型沖擊了職業(yè)教育寒暑假的平衡狀態(tài)；社會轉型進一步決定職業(yè)教育必須為經濟建設服務；社會轉型要求辦職業(yè)教育必須以市場為導向。第四、我國社會轉型及經濟社會的發(fā)展需要我們培養(yǎng)數以億計的技能型、復合技能型人才，這類人才培養(yǎng)是不能脫離各行各業(yè)的生產、服務實踐的。而在工業(yè)社會、信息社會，行各業(yè)的生產、服務實踐活動是不斷運轉的，是“沒有”假期的，那么，作為職業(yè)院校也應該適應這種規(guī)律，淡化、調整、“取消”假期。當然，這需要各院校、各系、各專業(yè)根據各自與市場需求結臺的實際情況來具體處理好職業(yè)院校的假期問題。

巴音學院在近幾年的發(fā)展過程中，對原來各中專學校沿用的寒暑假進行了認真的研究和論證，院長白永紅同志早在!""%年就率先提出職業(yè)院校假期已經“淡化”，已經被“取消”的問題，并按照職業(yè)院校的規(guī)律，要求各系按排好自己的各項工作。現在我們學院各部門已經呈現出在原來的寒暑假積極開展招生、進修、培訓等工作的局面?？梢哉f原來的寒暑假在巴音學院早已“淡化”，在事實上早已被“取消”。

總之，職業(yè)教育的“假期觀”應當研究，應當轉變，應當適應社會轉型、應當適應市場需求，尊重現實，認真定位，為經濟建設服務。

三、堅持以市場需求為導向，正確處理職業(yè)院校假期問題

(一)職業(yè)技術教育不同于中小學基礎教育及普通本科教育，我們應該充分認識到，職業(yè)教育和基礎教育、普通高等教育是根本不同的。教育目標不同、教學計劃不同、教學大綱不同、教學方法不同、就業(yè)方向不同，人才培養(yǎng)定位不同，人才培養(yǎng)規(guī)格及要求不同。

(二)職業(yè)技術教育有其自身的規(guī)律

職業(yè)技術教育從其培養(yǎng)目標看，是要培養(yǎng)生產、服務第一線的技能型人才；從其培養(yǎng)途徑來看，就是要走“校企合作、”“校村合作”、“產學結合”的道路；從其培養(yǎng)階段來看，就是要把課堂搬到田間地頭、工廠車間以及賓館車站；從其培養(yǎng)人的“模塊”來看，就是要努力創(chuàng)建“理論夠用即可，”和“突出技能能力”相結合的教學模塊，從其培養(yǎng)導向來看，就是要以市場需求和就業(yè)為導向；從其教育辦法來看，就是要堅持“以人為本”，始終把學生作為主體，要面向全體學生、面向全體學生的全面素質的一種直接和老百姓利益息息相關的教育，是一種發(fā)展先進生產力和落實科教興國戰(zhàn)略的教育，是一種功在當代、利在千秋的教育。

(三)職業(yè)技術教育要與企業(yè)生產相適應

職業(yè)教育的各類專業(yè)教學都是與各行業(yè)用人單位的崗位需求想對應的，并要與之相適應開展職業(yè)教育的。學生在學校是學生，在企業(yè)是員工，他們接受的理論教學和實踐教學已經融為一體，他們在教室學習和在車間實習已無明顯區(qū)別，對他們的學習要求必須與生產要求相一致。讓我們試想一下，在這樣的條件下，何談按部就班的假期呢*在這個意義上講，此時的職業(yè)教育規(guī)律己與市場規(guī)律融為一體了，這就是我們經常講的現代職業(yè)教育。

(四)職教本身的規(guī)律決定職教院校假期已經淡化、“消亡’。

第6篇：社會生產勞動實踐的形式范文

關鍵詞：歷史唯物主義；哈貝馬斯；交往行為；重建

中圖分類號：K0 文獻標識碼；A 文章編號；0457-6241（2013）20-0061-05

劇變后，西方發(fā)達資本主義國家一批具有“左”傾激進主義思想的知識分子希望能“復興”和“重建”歷史唯物主義理論，其中突出的代表是哈貝馬斯。他明確提出了“重建歷史唯物主義”，對歷史唯物主義的基本原理進行反思，具有獨特的理論形態(tài)。本文希望通過對哈貝馬斯“重建”歷史唯物主義的考察，使我們能更好地把握歷史唯物主義的精神實質。

既然是重建就意味著歷史唯物主義的原有體系是不完備的。所以，哈貝馬斯重建工作是從批評歷史唯物主義開始的。在他看來，歷史唯物主義的基本概念“生產力”“生產關系”和生產力決定生產關系、經濟基礎決定上層建筑的基本原理存在不足，需要重新修正。

對歷史唯物主義基本概念和原理的批評是哈貝馬斯重建大廈的基礎，而這種批評是圍繞“生產關系”的概念展開的。關于生產關系，把它定義為在勞動生產中形成的對生產資料和勞動產品的占有和分配關系，哈貝馬斯對生產關系的理解并不同于馬克思所理解的生產關系，他認為生產關系是指：

這樣一些制度和社會機制，它們決定著（在某種給定的生產力發(fā)展階段）勞動力量與可利用的生產資料相結合的方式。對生產資料結合規(guī)則的調整、社會式雇用的勞動力量的控制方式，都間接決定著社會生產的財富的分配。生產關系表達社會力量的分配組合，借助于社會認可的、需要滿足之機會的分配模式，生產關系預先判斷出一個社會的利益結構。①

哈貝馬斯在這里將生產關系界定為制度和社會機制――對社會發(fā)展起基礎決定作用的制度和機制，他將生產關系概念擴大化了，生產關系在哈貝馬斯看來并不僅僅局限在生產領域，在其他社會領域一切起到基礎決定作用的制度和機制也可以稱之為生產關系。哈貝馬斯之所以對生產關系作這種修正是為了反對經濟基礎決定上層建筑的原理。他引用了馬克思在《〈政治經濟學批判〉序言》中的一段話：

人們在自己生活的社會生產中產生一定的、必然的、不以他們的意志為轉移的關系，即同他們的物質生產力的一定發(fā)展階段相適合的生產關系。這些生產關系的總和構成社會的經濟結構，即有法律和政治的上層建筑豎立其上并有一定的社會意識形式與之相適應的現實基礎。物質生活的生產方式制約著整個社會生活、政治生活和精神生活的過程。

哈貝馬斯指出，人們對于馬克思這一段話長期以來存在著一種經濟決定論式的誤讀：在一切社會中，生產力決定生產關系，而占統(tǒng)治地位生產關系――這種經濟結構決定社會的政治、文化等其他一切方面。哈貝馬斯認為，這種理解并沒有真正把握馬克思的意圖，馬克思對上層建筑經濟決定論的解釋只是對特定社會發(fā)展階段的描述，在這個階段，物質生產中的生產關系決定一切，生產領域內的生產資料和勞動產品的占有和分配關系起到了基礎的作用。根據前面哈貝馬斯對生產關系內涵的修正――對社會發(fā)展起基礎決定作用的制度和機制，哈貝馬斯認為并不是在任何社會，馬克思闡釋的生產關系都是社會的基礎決定力量，在原始社會，血緣關系是社會的基礎，生產資料的結合方式和產品的分配是由親族系統(tǒng)來決定的；在文化高度發(fā)達的社會里，行使經濟基礎職能的是占統(tǒng)治地位的政治系統(tǒng)；隨著市場的發(fā)展，生產關系才具有了社會基礎的職能。也就是說在自由資本主義社會之前，并不存在單純的經濟關系。只有在自由資本主義社會，社會和國家分離，社會只受市場規(guī)律的支配，這時，生產關系才采取了單純的經濟形式，而不受國家政治活動的控制。也只有在這一歷史時期，經濟基礎才決定上層建筑。但是，到了晚期資本主義社會，由于國家對經濟的干預，經濟基礎與上層建筑的界限模糊了，經濟領域內存在了政治上的因素，由于上層建筑的因素進入了基礎本身，單純經濟領域已經不存在了。也就是說在大部分歷史時期，都沒有純粹的經濟基礎與上層建筑，“基礎”與“上層建筑”的區(qū)分只是相對的。因為有時會出現法律、政治、意識形態(tài)等現象在某些關系中是基礎，而在其他關系中則是上層建筑的現象。

可以看出，哈貝馬斯并不反對經濟基礎和上層建筑的概念，他也同意生產關系的總和構成經濟基礎，但由于他對生產關系內涵的修正，哈貝馬斯的“經濟基礎”“上層建筑”已非的“經濟基礎”和“上層建筑”了。

關于生產力與生產關系。哈貝馬斯并不反對對生產力的本質的規(guī)定，他認同生產力是人們改造自然界的能力，但在生產力的組成部分上他反對對生產力的界定，在他看來生產力由勞動力和知識以及生產的管理三部分組成：

生產力是（a）由在生產中活動者，即生產者的勞動力；（b）由技術上有價值的知識（并且是當這些知識被運用于使生產率提高的勞動資料、生產技術中時）；（c）由有效地推動勞動力、培訓勞動力，以及有力地協(xié)調勞動者分工合作（動員、培訓、和組織勞動力）的組織知識構成的。①

哈貝馬斯對生產力的界定突出了“知識”的作用，他認為生產力本身并不能解釋自己的進化，生產力的發(fā)展是由進化式的學習得來的。生產力要獲得發(fā)展，必須加強對勞動者的教育、增加技術知識的積累和提高組織管理的水平，生產力的“三要素”都能通過學習獲得。這樣，生產力的發(fā)展機制在哈貝馬斯看來就歸于所謂的“學習機制”。哈貝馬斯之所以突出“知識”在生產力中的地位是為了否定生產力決定生產關系的原理。在哈貝馬斯看來生產關系并不是由生產力直接決定的。他認為，生產勞動的發(fā)展、生產力的提高，是決定社會制度能否繼續(xù)穩(wěn)定、繼續(xù)存在下去的基礎原因，但同時，生產力的發(fā)展雖能導致既存的制度產生系統(tǒng)問題，能提出變革的要求，卻不能直接促成制度變革的實現、社會形態(tài)的轉變。哈貝馬斯實際上反對生產力的發(fā)展決定生產關系的改變這一歷史唯物主義基本原理：

我們可以把生產力的發(fā)展理解成為產生問題的機制，它盡管可以引起，但卻不能導致生產關系的變革和生產方式的變革。……大家知道，由于生產力的提高，使體制出現了問題。這些問題超過了按血緣關系組織起來的社會的控制能力，并且動搖了原始公社制。②

哈貝馬斯認為生產力的發(fā)展只為生產關系的變革提供了前提，而生產關系變革的真正實現還必須借助別的機制。

可見，關于歷史唯物主義的概念和基本原理，哈貝馬斯認同的社會的發(fā)展由一個基礎的力量來決定，所不同的是哈貝馬斯認為這一基礎決定力量是一種制度和機制，而認為是生產活動當中產生的對生產資料和勞動產品的占有和分配關系。而這一社會發(fā)展的基礎決定力量如何產生，哈貝馬斯認同的生產力的發(fā)展是其發(fā)展的前提條件，但哈貝馬斯并不同意認為的生產關系能自動產生的觀點。也就是說，哈貝馬斯要重建歷史唯物主義，必須要回答他所認為的沒有解決的生產關系（也就是基礎的制度和機制）如何產生這一問題。

哈貝馬斯為了解決社會基礎的決定力量如何產生這一核心問題，從而構筑其理論大廈，他首先提出了新的范疇“勞動”和“相互作用”來代替歷史唯物主義基本概念“生產力”“生產關系”：

馬克思借以發(fā)揮歷史唯物主義基本設想的范疇框架，需要有個新的解釋。生產力與生產關系之間的聯系，似乎應該由勞動和相互作用之間更加抽象的聯系來代替。①

在哈貝馬斯看來，“勞動”的概念是馬克思本來就有的，而“相互作用”則是他的創(chuàng)造，相互作用是以語言符號為媒介的交往行為，相互作用即交往行為。哈貝馬斯之所以引入交往行為是因為他認為馬克思的勞動概念存在缺陷，它只說明了人的活動的一個領域。哈貝馬斯認為，人的活動領域包含兩大領域：一是勞動生產，它僅涉及人與物的關系，人與外部自然的關系，通過勞動人同自然界進行物質變換，創(chuàng)造出使人得以生存的生活、生產資料。二是交往活動，它涉及的是人與人的關系，在人類社會生活中，每個個體有不同的身份，只有在同一個個體占據不同的地位和不同的個體占據相同的地位時才會形成了社會關系，形成了人類生活的再生產。哈貝馬斯認為這種人的社會關系和社會角色的再生產只有通過交往活動才能形成。他認為馬克思的社會勞動概念的提出有重要的意義，“馬克思的社會勞動概念適用于區(qū)分靈長目的生活方式和原始人的生活方式”。②原始人類通過勞動獲得他們的生產資料，他們占有武器和工具，他們有分工地進行協(xié)作，并在集體中分配捕獲到的獵物，形成了人類社會有別于靈長類的生存方式。但哈貝馬斯認為社會勞動僅是一種工具理性活動，這類“工具的活動按照技術規(guī)則來進行，而技術規(guī)則又以經驗知識為基礎”。③因此，在他看來社會勞動只體現了人與自然的關系，作為工具理性的勞動反映的是人與自然的關系，不能反映人與人之間的關系。他認為，馬克思的錯誤在于他用僅表示人與物關系的社會勞動概念來解釋人類的發(fā)展，混淆了兩者的區(qū)別：

馬克思用社會再生產的規(guī)律來追復人的種群的形成發(fā)展過程，因此，未能揭示人際交互作用與勞動之間的關系，卻將前者縮減歸結為后者。于是，工具成了解釋一切范式，一切的一切都消融在生產的自我運動之中……④生產范式賦予實踐概念以明顯的經驗主義色彩，因而無法解釋勞動生產同有語言和行為能力的主體的其他文化表現形式整體的關系如何；生產范式以自然主義來定義實踐概念，因此無法解決由社會與自然的物質交換中能否導致出規(guī)范性內容的問題。⑤

也就是說在哈貝馬斯看來，人類歷史的發(fā)展是人們社會關系的生產和再生產過程，因此歷史解釋的出發(fā)點只能立足于對社會關系形成過程的解釋，馬克思的勞動概念只涉及人與物的關系，并不能說明人與人之間的關系。為了解決在他看來的馬克思勞動概念的不足，哈貝馬斯提出用“相互作用”來說明人類社會關系的形成，揭示人類社會的發(fā)展。而“相互作用”在哈貝馬斯看來就是人們之間的“交往行為”：

交往行為是以象征（符號）為媒介的相互作用。這種相互作用在必須遵守的社會規(guī)范中進行的，而必須遵守的規(guī)范又是給相互期待的行為下定義的，并且至少必須被兩個行動著的主體理解和承認。⑥

即在哈貝馬斯看來交往的目的在于交往雙方的理解，即交往行為是以“理解為目的的行為”。何謂理解，哈貝馬斯認為有狹義和廣義兩種：

理解最狹窄的意義是表示兩個主體以同樣方式理解一個語言學表達；而最寬泛的意義則是表示在與彼此認可的規(guī)范性背景相關的話語的正確性上，兩個主體之間存在某種協(xié)調；此外還表示兩個交往過程的參與者能對世界上的某種東西達成理解，并且彼此能使自己的意向為對方理解。⑦

可見，無論是狹義上還是廣義上，哈貝馬斯都把“理解”看作是人與人之間的在思想意識領域內的相互認同。為了達成理解和相互一致的目的，必須通過語言的交流才能達成。語言在交往當中處于核心的地位：

交往行動的概念所涉及的，是個人之間具有（口頭上或外部行動方面）的關系，至少是兩個以上的具有語言能力和行動能力的主體的內部活動。行動者試圖理解行動狀況，以便自己的行動計劃和行動得到意見一致的安排。解釋這個中心概念，首先涉及取得能夠意見一致的狀況規(guī)定。正如我們所看到的，在這種行動模式中，語言具有特別重要的價值地位。①

作為交往中介的語言，不是一個人的獨白，而是對話式的日常語言。通過對話使主體間的交往行為達到理解，“通過談話方式，把思想從運用要求轉變?yōu)榻煌袨槔碚?，具有中心地位的意義”。②由于語言理解在交往中占據核心地位，哈貝馬斯研究了言語的有效性基礎，提出了四個要件，即可領會性、真實性、真誠性和正確性：

言說者必須選擇一個可領會的（versttandlich）表達以便說者和聽者能夠相互理解；言說者必須有提供一個真實（wahr）陳述（或陳述性內容，該內容的存在性先決條件已經得到滿足）的意向，以便聽者能分享說者的知識；言說者必須真誠地（wahrhafting）表達他的意向以便聽者能相信說者的話語（能信任他）；最后，言說者必須選擇一種本身是正確的（richiting）話語，以便聽者能夠接受之，從而使說者和聽各能在以公認的規(guī)范為背景的話題中達到認同。③

也就是說，在對話中，人們必須選擇正確的語言來表達他真實的想法，而不是故意隱瞞自己的想法，這樣交往的雙方才能相互理解?？梢钥闯?，哈貝馬斯所認為的交往行為是以主體之間通過語言交流而達成理解的一個過程，在本質上，它是一種語言交往活動。

哈貝馬斯認為生產力發(fā)展基礎上社會變革的實現必須借助于人們交往活動和交往關系的發(fā)展，當它們?yōu)檫m合生產力發(fā)展的要求而改變自身的形態(tài)時，才導致制度和社會形態(tài)的變革、進化。這種變革社會結構的交往行為，哈貝馬斯歸之為“道德―實踐知識”領域的學習行為。在他看來：

富有進化成就的學習過程，不僅出現在認識―工具領域內，而且也出現在相互作用的領域中；在道德―實踐知識的領域中，社會制度系統(tǒng)（Instituionen system）的基礎設施直接受到了這些學習過程的觸動。④

哈貝馬斯認為學習有兩種，一種是認識―工具領域內的學習，表現在勞動知識的積累和組織能力的提高，即生產力的增長。另一學習領域是相互作用領域――道德實踐知識領域，表現在人們道德意識和實踐能力的提高，反映在世界觀中就是形成為新的道德意識和法的觀念，這對社會進化具有更為重要的意義。道德實踐知識一方面能把人置于自覺地解決與道德沖突相關的行為沖突的絕對令律之下，成為人與人之間和諧關系的穩(wěn)定性指示器。另一方面，由于它們具有傳播的能力和使制度變化的能力，因而能夠被社會加以利用，形成社會的一體化，從而使新的生產力得到利用和發(fā)展。因此，道德規(guī)范結構的發(fā)展，對社會進化來說，具有起搏器的功能，它預示著新的社會結構的形成。⑤也就是說，哈貝馬斯認為生產力的發(fā)展引起了生產力與社會制度結構的沖突，沖突的解決需要新的社會結構的產生，但新的結構不會自動產生，必須求助于學習才能獲得，即人們在“道德―實踐知識”領域通過交往行為達成理解，形成一種共同的價值意識――道德知識或道德規(guī)范――從而相應形成一定的規(guī)范結構，而這一規(guī)范結構也就構成了組織整個社會的基本原則。根據這種組織社會的規(guī)范結構，哈貝馬斯把社會歷史發(fā)展劃分為三大分期：原始社會、階級社會和后現代社會?！半A級社會”哈貝馬斯也稱為文明社會，這種文明社會分為兩個時期：傳統(tǒng)社會和現代社會。而現代社會又分為資本主義社會和后資本主義社會，其中“資本主義社會”又分為兩個時期：早期資本主義社會和晚期資本主義社會。原始社會組織原則是年齡和性別等原始角色，其制度核心是親緣系統(tǒng)。傳統(tǒng)社會的組織原則是具有政治形式的階級統(tǒng)治。

哈貝馬斯兜了這么一個大圈子終于露出了他的真實意圖：社會的進化是由意識的進化推動的，是道德―實踐知識增長的結果。那么，這種在交往中形成的道德知識和道德規(guī)范又是由什么推動和決定的呢，我們在哈貝馬斯的論述中看不到答案。

哈貝馬斯對歷史唯物主義重建和最核心內容就是用交往行為代替勞動來解釋人類社會的發(fā)展，把人與人之間的交往所達成的共識以及與之相適應的制度作為決定社會發(fā)展的最終決定力量。

哈貝馬斯批評馬克思勞動概念中只有人與自然一個緯度，忽視了交往的重要作用，真是這樣的嗎？馬克思用實踐的觀點來看待社會，他認為：“社會生活本質上是實踐的?！雹龠@是因為“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人存在”；“人們?yōu)榱四軌颉畡?chuàng)造歷史’，必須能夠生活。但是為了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些東西。因此第一個歷史活動就是生產滿足這些需要的資料，即生產物質生活本身”。②人類為了生存和發(fā)展，首先必須獲得生命所必需的物質生活資料，而為了滿足物質生活資料的需要，人們必須通過物質生產活動――勞動，同自然界進行物質變換。同時人的生產勞動只有在共同協(xié)作的基礎上才能展開，離開人與人之間的關系，物質生產根本無法開展，所以，馬克思又說：

人們在生產中不僅僅同自然界發(fā)生關系，他們如果不以一定方式結合起來共同活動或互相交換其活動，便不能進行生產，為了進行生產，人們便發(fā)生一定的聯系和關系，只有在這些社會聯系和社會關系的范圍內，才會有他們對自然的關系，才會有生產。③

這樣物質生產實踐活動――勞動就表現為兩種關系：人與自然的關系和人與人之間的交往關系。由此可見，哈貝馬斯認為馬克思的勞動概念只具有人與自然一個緯度的看法是主觀武斷的。馬克思十分重視交往活動在人類社會中的作用，但馬克思認為交往關系首先是一種勞動交往活動，也就是說交往活動首先是一種實踐活動，而不是像哈貝馬斯認為的是一種語言交往活動，當然，任何人與人之間的交往必然伴隨著語言活動，但語言活動只是實際勞動交往得以進行的工具。世界上并沒有脫離實際交往過程而獨立的語言交往行為。勞動是物質交往活動的基礎，而物質交往活動是一切其他交往活動的基礎，這就意味著，人類社會生活中的一切交往形式，一切社會關系都應該在勞動中得到理解。

哈貝馬斯實際上是把交往活動中形成的意識當做歷史發(fā)展的原動力，這樣的理解背離了歷史唯物主義的真精神，使他的重建更多的是對歷史唯物主義的拋棄。哈貝馬斯沒有回答意識又是由什么決定的這一關鍵問題？馬克思認為意識是人們實際生活體驗的結果，而實際生活過程首先是人們的勞動生活過程。馬克思指出：

在再生產的行為本身中，不但客觀條件改變著，例如鄉(xiāng)村變?yōu)槌鞘校囊白優(yōu)榍宄肆帜镜母氐鹊?，而且生產者也改變著，煉出新的品質，通過生產而發(fā)展和改造著自身，造成新的力量和新的觀念，造成新的交往方式，新的需要和新的語言。④

也就是說意識的改變只能取決于人們現實勞動生活過程本身的改變，人們之間的交往所達成的共識，以及與之相適應的制度，最終只能在人們勞動生活過程的改變中得到解釋?？梢?，歷史唯物主義是從勞動出發(fā)，來考察和揭示人類歷史發(fā)展規(guī)律的，這是我們必須把握的歷史唯物主義的真精神。

第7篇：社會生產勞動實踐的形式范文

1、社會實踐的目的

通過社會實踐活動，對學生進行科技、國防、勞動、法制、環(huán)保、歷史等多方面教育，使學生關心社會和科技進步、關心地球和生存環(huán)境，獲得直接感受和問題解決的經驗；通過社會實踐活動，增強學生的組織紀律性；通過社會實踐活動，培養(yǎng)學生認識社會、探究社會問題的基本能力，形成綜合思考問題的能力；通過社會實踐活動，養(yǎng)成良好的勞動觀念，形成一般勞動技能；通過社會實踐活動，培養(yǎng)學生人際交往能力、協(xié)作能力、組織能力和操作能力以及適應環(huán)境的能力。更重要的是，通過社會實踐，培養(yǎng)學生的參與意識、創(chuàng)新意識和勤于實踐、勇于探索、精誠合作的精神，不斷提升學生精神境界、道德意識和能力，完善學生人格，最終指向于學習者個性健全發(fā)展。

2、社會實踐的內容

社會實踐活動包括校內實踐和校外實踐，其內容包括：

軍訓：這是一個必修項目，主要進行軍事知識教育、軍事技能訓練和紀律的養(yǎng)成教育。

校內實踐活動：主要進行日常生活技能競賽活動、校園規(guī)劃和校園環(huán)境整治活動。

校外實踐活動：參觀、訪問和調查活動?？梢砸越加位蜻h足的形式，觀賞當地田園風光、錦繡山河、人文景觀等；可以到德育教育基地參觀考察，接受思想教育（例如清明節(jié)祭掃革命烈士墓）等；可以抓住社區(qū)焦點、熱點問題，進行環(huán)保、國情民情調查等；可以結合教學內容進行驗證性的調查，或結合研究性學習進行探究性的調查。

社會生產勞動和社區(qū)建設活動：指參加工農業(yè)生產勞動、商業(yè)性活動、社會公益勞動（例如義務植樹等）等，還可以參加社區(qū)的政策調研、政策宣傳甚至于政策制訂，參與企業(yè)策劃等。

科技性實踐活動：如進行某項科技設計或制作，參與社區(qū)生產、生活設施的設計或改造等。

社會實踐活動內容的確定是學校提供與學生自主選擇的結合。學校為學生提供兩個、三個或多個選修模塊供學生選擇。鼓勵學生根據自己的興趣與特長，充分利用社會（）資源，創(chuàng)造性地選題和開展實踐活動。

3、課程管理組織形式

2.工作小組

組長：

成員：

社會實踐課程在學校綜合實踐活動領導小組的領導和學校綜合實踐活動專家小組的指導下實施，在學校德育處、教科室、教務處和總務處的通力合作下完成。德育處負責社會實踐課程的規(guī)劃，教導處、總務處等積極為學生的社會實踐活動創(chuàng)造條件和機會。德育處要為學生的活動提供安全保障。年級組負責綜合實踐活動的具體實施，班主任對全班的社會實踐活動負責，指導老師對所分管的社會實踐小組負責。

班級成立學術委員會，實施對班級社會實踐活動的自主管理。

社會實踐活動一般以由三、五個學生經自由組合形成的小組為單位開展，每小組推舉小組長一名，根據活動項目聘請指導老師1—2名，提倡根據活動項目的需要聘請校外人士充當指導老師。

學生到校外參加社會實踐活動，要有完整的活動方案，要告知班主任和家長并征得班主任和家長的同意。班主任和家長要在活動方案上簽字表明自己的態(tài)度，并要求班主任和家長對該活動方案提出詳細、具體的活動建議，以確?；顒幽馨踩?、順利在進行。指導教師也要就活動的開展提出自己的建議。

在社會實踐活動中充分發(fā)揮學生的主體作用，但軍訓作為特殊的實踐活動項目，要嚴格按照學校綜合實踐活動領導小組的安排實施。

4、課程配置與時間安排

軍訓是全體學生的必修項目，安排在高一第一學期開學之初，共一周時間，完成者得2個學分；學校設置一個“社會實踐周”，根據實際需要安排一次主題活動，一般安排在高二第一學期，完成者得2個學分；

其他2個學分由學生根據個人的主客觀條件和興趣愛好，利用雙休日、節(jié)假日或假期時間自主安排活動得到，可集中安排進行某一主題活動，時間不得少于7日，也可分散安排多項活動，時間累計也不得少于7日。分散進行的活動要盡可能多樣化，以獲得多方面的感受和收獲。這2個學分的認定時間為高二第二學期末。

5、活動實施的過程

5•1活動前教育。學校在活動前都安排一定時間進行安全、法制、禮儀教育。教育學生預防事故，注意自我保護；教育學生必須遵守法制，遵守實踐地和社區(qū)的規(guī)章制度；教育學生禮貌待人，體現中學生良好的精神風貌。

5•2內容選擇與活動規(guī)劃。除軍訓項目外，學生根據自己的興趣和已有的知識水平,從生活世界出發(fā)，從熟悉和關注的社會實際中選取活動主題和內容，并形成社會實踐小組，聘請指導老師，聯系好將要前去實踐的地點或單位，制定小組活動計劃，并在小組活動計劃的基礎上制訂個人活動計劃。將小組活動計劃和個人活動計劃報告班主任和指導教師并征得他們的同意。

5•3活動實施。學生必須按計劃進行活動，接受實踐地負責人領導，班主任和指導老師要隨時關注活動的正常開展。在活動中組長要協(xié)調好小組成員及各方面的關系，各成員發(fā)揮團隊精神，相互協(xié)作，確保活動的順利進行。要記錄活動過程和活動心得。

5•4總結交流?；顒咏Y束后，小組完成社會實踐的報告，個人寫出活動小結及活動過程中的體會、感受等，先在小組內交流，然后組織小組間的交流。學校每學年安排一次社會實踐的總結交流，形式由班級自定，可以是主題班會、班級網頁、墻報展覽等。

5•5評價考核。小組和個人提供相應的材料，由班主任或指導老師（）進行初步的學分認定，然后由學校綜合實踐課程專家小組進行學分確認，教導處完成學分登記。

6、課程評價與學分認定

6•1、評價原則

貫徹三結合評價原則：過程評價和結果評價相結合，自評和他評相結合，定性評價和定性評價相結合。

6•2、評價內容

（1）參加社會實踐活動的課時量和態(tài)度；

（2）活動的選擇與活動設計評價；

（3）活動過程中的體驗和收獲：認識社會、研究社會問題的基本能力和人際交往、協(xié)作、適應環(huán)境等能力的發(fā)展情況；

（4）活動的成果和社會效益評價；

（5）活動過程中的創(chuàng)新性和實踐性的體現情況。

6•3評價方法

實施檔案袋評價。學生建立個人社會實踐活動檔案袋，里面應裝有能反映小組和個人活動過程的種種記錄和其他證明材料，并提供核實方法或途徑（如實踐單位的地址和電話，相關人員的姓名和聯系電話等）。在進行考評價時，活動小組和學生個人提供如下考評依據：

軍訓評價。軍訓評價由出勤情況、學習或訓練態(tài)度、軍事知識和軍事技能考核情況、個人軍訓日記或小結等方面構成。

附軍訓評價表

項目項目考核得分百分比折算得分備注

出勤情況20%項目考核得分為百分制，折算得分之和就是最后得分。

學習或訓練態(tài)度15%

軍事知識考核25%

軍事技能考核25%

軍訓日記或小結15%

最后得分

主題活動評價。詳細的小組活動方案和個人活動計劃，小組社會實踐報告與個人活動小結，活動記錄與活動證明，主題活動的成果，相關單位的評價和學友的評價材料。

附主題活動評價表

項目分值得分備注

出勤情況20累計各項得分除以2就是最后的得分

實踐活動態(tài)度30

活動選擇與活動設計40

活動體驗和心志發(fā)展40

活動成果和社會效益30

活動創(chuàng)新性和實踐性40

最后得分

分散組合活動評價。相關的證明材料，如各項活動的單位證明、各項活動的計劃，各項活動的過程記錄與小結等。

分散組合活動評價表

活動名稱活動用時活動態(tài)度活動收獲活動得分備注

綜合得分累計得分÷活動項目數

（）

6•4評價程序

學生個人或小組整理參評材料——小組交流及互評——班級交流及互評——導師（或班主任）進行初評、學分認定和等級認定——學校綜合實踐專家小組進行最終的定性評價，學分認定和等級認定。得分90分以上的為A等，75分——89分為B等，60分——74分為C等，60分以下為D等。

7、獎勵與重修

第8篇：社會生產勞動實踐的形式范文

論文摘要：被韓非稱為”世之顯學”之一的墨家學派，是中國歷史上的一支奇葩。在墨家博大精深的教育思想中，職業(yè)教育思想獨樹一幟。其對科學和技術教育的重視，以及對學生實踐動手能力的培養(yǎng)等，都對當今我國職業(yè)教育的發(fā)展具有重要的借鑒意義。

墨子(公元前aso-一公元前389年)名翟，戰(zhàn)國初魯國(今山東滕州)人，中國古代著名的思想家、教育家、政治家。其科技教育理論與實踐達到了同時代世界的最高水平。他本來師從儒學，但討厭其重禮厚葬的繁文褥節(jié)，便創(chuàng)辦了墨學，成為墨家學派的創(chuàng)始人。

墨家學派與儒家學派截然不同，最突出是把儒家不屑一顧的技術教育，包括自然科學和勞動技能等教育內容倍加重視和推崇。墨家學說在春秋戰(zhàn)國時期和儒家并稱“顯學”，其職業(yè)教育思想獨樹一幟。今天，深人研究墨子的職業(yè)技術教育思想，對推進我國職業(yè)技術教育的改革與發(fā)展，仍有重要的現實指導意義。

一、墨子職業(yè)教育思想產生的背景

墨子所處的戰(zhàn)國初期，是中國歷史上社會大轉變時期。封建生產關系逐漸成熟，鐵器的廣泛使用促進了農業(yè)的發(fā)展，手工業(yè)、商業(yè)繁榮，產品極大豐富，生產力迅速上升。這樣就把更多的人從物質生產勞動中解放出來從事腦力勞動，從而創(chuàng)造更豐裕的科學、文化、思想成果。同時，戰(zhàn)國初期又是一個動蕩的變革時期。沒落的奴隸主貴族和新興的地主階級之間的矛盾尖銳復雜，除戰(zhàn)爭外，還競相養(yǎng)士著書立說，議論時事，闡述哲理，產生了一批著名的學者和派別，形成了“百花齊放、百家爭鳴”的思想學術繁榮局面。

二、墨子職業(yè)教育思想簡述

(一》培養(yǎng)‘.兼士”的教育目的

基于“兼相愛，交相利”的社會理想，墨家的教育目的是要培養(yǎng)“兼士”或“賢士”，進而實現賢人政治或仁政德治。對于“兼士”的標準，墨子提出要“厚乎德行”、“辯乎言談”、“博乎道術”，即要具有深厚的道德品質，能言善辯的辯論技能和廣博熟練的知識技能。道德培養(yǎng)尤甚，使兼士能“愛無差等”，做到“視人之國，若視其國;視人之家，若視其家;視人之身，若視其身?！辈环直舜擞H疏、貧富、貴賤，都能做到“饑則食之，寒則衣之，疾病侍養(yǎng)之，死喪埋葬之?！?僵子·兼愛下》)辯論技能的培養(yǎng)是為了能讓兼士去社會上推行“兼愛”的主張;知識技能的培養(yǎng)是讓“兼士”投人到社會生產實踐中去，有興利除害的能力。墨子經常直接參與社會實踐，“摩頂放踵，利天下為之”。墨子門徒大多出身于“農與工肆”，同墨子一起學習和勞動，在培養(yǎng)德行基礎上，努力掌握勞動技能和生產經驗，受到了很好的勞動職業(yè)訓練。

(二)科學和技術為主的教育內容

墨家確定了一套獨特的教育內容以培養(yǎng)兼士，其中最有價值的就是科學和技術教育的內容和思辨能力的培養(yǎng)?？茖W和技術教育的內容更多的體現了職業(yè)教育的特色。思辨能力的培養(yǎng)，在于鍛煉和形成嚴密的語言邏輯，從而在論辯中能說服別人，推行自己的政治主張。

1.自然科學知識

墨家學派對于自然科學知識的教育在中國教育史上獨樹一幟，具有舉足輕重的意義。

W物理學

力學。力學是現代物理的重要分支。僵升中記述了豐富的力學知識。如關于機械運動的正確定義:“動，域徙也?！币馑际钦f，機械運動的本質是物置的移動。這與現代機械運動的定義完全一致。

光學。光學是墨家科學教育中最出色的部分，從“光的直線行進”這一基本光學原理，探討了一系列光學問題，對平面鏡、凹頂鏡、凸面鏡等進行了相當系統(tǒng)的研究，得出了幾何光學的一系列基本原理，并做了類似“小孔成像”的實驗。

(2)數學

《墨子·經勸中含有豐富的數學概念，嚴密的邏輯推理和深邃的數理哲學思想。如對圓的定義:“圓，一中同長也”?！耙恢小奔础皩χ行囊稽c”，“同長”即“等距離”。這與近代數學中圓的定義“對中心一點等距離的點的軌跡”是完全一致的。墨子是對十進位值制概念進行總結和闡述的第一個科學家。十進制的發(fā)明，是中國對于世界文明的一個重大貢獻。正如李約瑟在《中國科學技術J卿數學卷中所說:“如果沒有這種十進位制，就幾乎不可能出現我們現在這個統(tǒng)一化的世界了”。

2.生產技能知識

僵矜中記載了許多墨家傳授勞動技術的內容。墨子特別注意讓學生參加生產勞動，從實踐中總結經驗，學習經驗，掌握技能?！赌印まo過》:“圣人做誨，男耕稼樹藝，以為民食。”僵子·節(jié)用中》:“凡天下群百工，輪、車、鞍、飽、陶、冶、梓、匠，使各從事其所能?！蹦幼陨頌槿藥煴?，直接從事生產，并且具有很高的技藝，“摩頂放踵，利天下為之”。他的門徒大多出身于“農與工肆”，他們同墨子一起學習和勞動，在培養(yǎng)德行的基礎上，努力掌握勞動技能和生產經驗，受到了很好的勞動職業(yè)訓練，為將來實踐墨家的理想打下了基礎。

3.軍事知識

墨子可以說也是一位著名的軍事家，他精通各種軍事技能，并把它充分的運用到其宣傳“非攻”思想的行動中。僵子·公轍中就記載了墨子通過向公輸班演示軍事布陣止宋攻楚的一件事。他不動一兵一刃成功的阻止了楚國攻打宋國，且宣傳了自己的“非攻”思想。

《墨子》中“備城門”、“備高臨”、“備梯”、“備水”、“備突”等章比較集中地體現了墨子守城理論的特色:軍事謀劃與工匠技術相結合。

4.思辨能力的培養(yǎng)

包括形式邏輯和論辯方法的教育。墨子特別強調語言的邏輯性，要“上說下教”，必定要有正確的觀點和邏輯嚴密的語言內容和論辯的方法。他提出要用“三表”來衡量人的認識和觀點是否正確，即“有本之者”，“有原之者”和“有用之者”，從歷史的經驗知識、民眾的經歷和社會實踐中去檢驗思想與言論的正確與否。 在中國古代邏輯學史上，墨子首先提出了“類”、“故”的概念，提出“察類明故”的命題，即運用類推與求故的方法，講求以理服人，追求思辨技巧，言行有據。

(三)重“作”重“行”的教育方法

重“作”即重視學生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。墨子主張:“古之善者則述之，今之善者則作之，欲善之益多也?！?僵子·耕柱》)對古代好的東西應當繼承，而在今天則進一步創(chuàng)造出新的東西，希望好東西能更多一些?？梢姡訉W生創(chuàng)造性的培養(yǎng)十分重視。

重“行”即重視實踐。墨家的實踐內容除了道德和社會政治之外，更多的是生產、軍事和科技的。從實踐中學習技術，總結經驗，培養(yǎng)改造社會、推行政治主張的能力。

在墨家教育方法中，還強調了量力而為。依據學生的精力和能力進行知識的傳輸和技能的培養(yǎng)，同時告誡學生凡事也要量力而行，切勿貪多務得。

三、墨子職業(yè)教育思想的當代價值

儒家學說在中國幾千年的封建社會中一直處于主導地位，因此職業(yè)教育也深受其害，學而優(yōu)則仕的觀念一直延續(xù)至今。雖然在中國幾千年的發(fā)展史中，職業(yè)教育一直沒有銷聲匿跡，但也總是作為官方儒學教育的附庸，政治因素在一定程度上影響了其發(fā)展。嚴格意義上的職業(yè)教育在我國有上百年的歷史，而真正的發(fā)展在近二、三十年。改革開放后，隨著經濟的發(fā)展，社會上開始需要大量的技術人員，尤其是有一定文化程度的熟練技術人員，而我國的高等教育體制在一定程度上是與社會的需求相脫節(jié)的，培養(yǎng)出來的大學生往往是理論能力重于實踐動手能力。因此，如何培養(yǎng)高質量的技術人員越來越受到國家的重視，許多適應社會經濟生產發(fā)展而開設的職業(yè)技術學院也如雨后春筍般應運而生，職業(yè)技術學院的畢業(yè)生就業(yè)率高于普通本科院校畢業(yè)生的就業(yè)率已成鐵的事實。在職業(yè)技術教育欣欣向榮的時候，我們可以從墨子的職業(yè)教育思想中尋找他山之石。

(一)要有職業(yè)技術教育的意識

中國的傳統(tǒng)教育一直忽視職業(yè)教育，從幾千年前的孔子開始，輕視勞動技能的學習，使教育的目的一直在“人仕”中徘徊，上學是為了做官，直到現在，很多大學生認為上大學就是為了進政府謀得一官半職。這種觀念已經與社會的需求相違背。重視職業(yè)技術教育，培養(yǎng)合格的技術人才，才是符合社會發(fā)展方向的。

《二)結合社會需求開設專業(yè)

墨子在當時動蕩的年代，為了社會安定與人民幸福，毅然拋棄儒家繁文褥節(jié)“禮”的教育，從實際生產實踐中尋找教育目標、內容與方法，只要是對生產勞動有幫助的技能都被墨子吸收到自己的教育中來，上升到理論，并親自帶領學生踐行。他的軍事技能是為了宣揚自己“非攻”思想，為了人民的安定生活。我們現在的職業(yè)技術學校也應根據社會需求開設專業(yè)，培養(yǎng)社會需求的人才，有助于學生的就業(yè)，對社會的發(fā)展也能起到積極的促進作用。

(三)在實踐操作中掌握技能

墨家教學注重教書育人、學以致用，即所謂“士雖有學，而行為本焉?！?《墨子·修身》)即使有廣博的知識，還應以實踐為根本。一切說教，一切理論，都必須見諸行動，根本在于實踐應用。墨家艱苦實踐的精神不僅體現于踐德，而且體現于生產、科技及軍事領域。用以指導教育和教學，表現出積極的實踐特征。

職業(yè)技術教育要求學生走出校門后，就能立即在各自的工作崗位上獨當一面，這就要求重視實踐操作技能的培養(yǎng)。在掌握一定的理論知識后，就應該多到現場練習、操作實踐。多練，多動手，才能熟練地掌握技巧，真正實現職業(yè)技術教育的目標，培養(yǎng)出更多的既具有豐富的理論知識，又有一定的動手能力的社會所需要的真正人才。

(四)勇于創(chuàng)新、警于創(chuàng)新

墨子的職業(yè)教育思想中蘊含創(chuàng)新的精神，他反對孔子“述而不作”的觀點，指出要根據實際需要教學，“述而且作”拓展了教育的范圍，教學的內容沖出了孔子“六藝”范圍，生產技能和科技教育等成為教學的重要內容。同時墨子根據已有的材料和技術創(chuàng)造出新的事物，如他削竹木為鵲，成而飛之，三日不下。

第9篇：社會生產勞動實踐的形式范文

論文摘要:反觀中國傳統(tǒng)經濟倫理思想，只有站在人的價值主體性維度考察經濟與倫理的關系，才能更好地厘清經濟與倫理邏擇關系和內在矛盾，并且以此來觀照我們的經濟制度、經濟活動，對經濟活動和經濟發(fā)展的目的、過程、手段、結果所體現的復雜關系作出合理性評利，正確引導人們的經濟行為和價值取向，從而促進社會與經濟的全面協(xié)調發(fā)展，促進人的全面發(fā)展。

中國傳統(tǒng)經濟倫理思想內涵豐富，源遠流長，對我們當前社會主義市場經濟下經濟倫理的建設，深人研究探索中國傳統(tǒng)倫理思想，了解其深刻的倫理內涵及社會作用，批判地吸收其精華，是具有重要現實意義的。近年來，學術界關于經濟與倫理的關系論述不少，歷史上也有不少相關論述。如中國古代儒墨之間的義利之辯就是對這一關系的討論。若按照經濟與倫理之間的邏輯關系，可以將經濟與倫理間關系的思想分成四種形態(tài)，分別是經濟中心論、道德中心論、經濟內生論及外在經濟論。不論哪種向度，都各有其合理性的一面，同時也存在其片面之處。本文試想從價值主體之維度對經濟與倫理關系做一些探討。

縱觀中國傳統(tǒng)經濟倫理思想，主要是以儒家道德為基礎，容納了法家、道家、兵家諸家治國治人之道，用以指導社會生產和經濟活動，規(guī)范和評價人們經濟思想和行為的倫理思想體系。其中，在春秋末期孔子為代表的儒家學說形成的德性主義經濟倫理思想，主張倫理重于經濟或理性重于利益，倫理是經濟目的，經濟是倫理的手段，甚至認為利益可以為理性而失;以先秦墨家、法家和道家學說為代表形成的功利主義經濟倫理思想，主張經濟重于倫理，利益重于或等于道義;利是社會倫理的基礎，道義的前提是利或利人;“交相利”乃是“圣王之法”、“天下之治道”;以許行(與孟子同時代人)為代表的農家學派的經濟倫理思想則主張君民并耕同勞共食，平等交換，反對剝削欺詐;主要身親耕，妻親織，直接參加農業(yè)生產勞動，極力維護廣大小農群眾的利益。表面上看中國傳統(tǒng)經濟倫理思想中不乏有關于“人事”的論述。但它研究的只是人的行為規(guī)范，是以社會本位為基礎的，體現的是一種人對群體的依賴關系，人在這種依賴關系之中自然不可能成為獨立主體和確證作為人的主體性，更談不上以人為本，突出人的創(chuàng)造性的主體精神。經濟倫理學的著眼點不是經濟問題，而是倫理問題，既在經濟中隱含而又凸現出人的價值和倫理關系問題。經濟倫理學對經濟的關注是為了對人的關注。如果從經濟倫理學角度講，不是要提高人的道德素質，處理好人們之間的倫理關系，僅僅為了更好地發(fā)展經濟。正好相反，發(fā)展經濟，提高生產力水平，并不是目的本身，至少也不過是目的性手段，而根本的目的是為了人，為了人的全面發(fā)展，為了人全面地占有自己的本質，即人的主體性得到復活。只有這樣的經濟，才是真正“為人”的經濟，才是真正具有倫理精神的經濟，才是真正“為人”的經濟。

人是世界的中心，人的這種地位決定了在人與萬物的關系中，人是作為主體而存在的。而經濟倫理學探尋在倫理建立完善經濟活動中經濟主體行為價值取向和人生價值善惡判斷系統(tǒng)，以主體性的人格賦予經濟的意義和終極價值目標，即賦予經濟以精神、氣質等品格;最終實現人的直覺與自由的本質學問，自然要從作為主體的性質出發(fā)，來認識人與世界的關系。然而，隨著人類經濟實踐的進一步擴大，一體化的復雜性，特別是經濟發(fā)展中人與人、人與自然、人與物的矛盾關系凸現，經濟倫理學倒偏重和專注于物與物的關系即經濟效率，較少關心人類的最終目的是什么，以及什么東西能夠培養(yǎng)“人的美德”或者“一個人應該怎樣活著”等諸類問題，在客觀規(guī)律面前，人這一經濟的主體被忽視了。現實的經濟研究中，人們往往注重對經濟增長、物價穩(wěn)定等問題的研究，甚至經濟發(fā)展被視為最終目標，人被簡單地視為勞動者和消費者，追求物質被認識是人的根本，以為解決物質和財富的增長是人的唯一需要。經濟活動若只圍繞著財富增長而展開，即囿于客體，囿于人之外的物質層面，失卻對人的關注，忽視人是經濟運行的主體和經濟發(fā)展的目的，則必然導致經濟與倫理的分離和緊張關系。

經濟與倫理的沖突，首先體現在人類個體理性與整體理性的沖突上。就形式而言，經濟活動與倫理活動都是人類的理性活動，雖然經濟和倫理都體現著人類的理性，但經濟學卻有著自己比較特殊的理性觀念。經濟學的理性是以個體理性為基礎的。在經濟學家看來，如果一個商人能夠有效地利用資源來達到目標，他就是理性的。有效地利用資源來達到目標，這就是經濟學理性的根本內涵。具體來說，經濟學理性有以下三個方面涵義:第一個涵義是“人的自利性”假設。在經濟學家看來，人是理性的存在物，其行為必然受到自我利益的驅使，人對自身利益的追求是一切經濟行為的出發(fā)點。這是亞當·斯密《國富論》的核心思想。第二個涵義是“極大化原則”。它堅持功利主義原則，認為個體對最大幸福的追求，或等價地追求最小化“痛苦”，是人的理性的必然選擇。第三個涵義是每一個人的自利行為與群體內其他人的自利行為之間的一致性假設。事實上，人的經濟行為的動機和對經濟成就的判斷都滲透著倫理的因素，都受到人類整體理性的影響。經濟學對人類行為動機的設定過于簡單、狹隘和武斷，它對經濟成就的判斷也缺乏“人類最終目的是什么”和“怎樣的經濟活動使人幸福”這樣的倫理考慮。

其次，經濟與倫理的沖突體現在經濟發(fā)展與人的發(fā)展的沖突上。人類是經濟的主體，經濟就是為人類服務的。在經濟發(fā)展和人的發(fā)展的關系中，經濟發(fā)展只是手段，人的全面發(fā)展才是經濟發(fā)展的終極目的和尺度;但在現實生活中，經濟發(fā)展與人的全面發(fā)展卻存在著嚴重的沖突。經濟的高速發(fā)展固然給人類帶來了豐厚的物質財富，但同時也造成了當代的各種全球性危機，這些危機甚至威脅到人類的生存。不僅如此片面追求經濟發(fā)展還造成了人的異化和社會關系的物化。商品經濟把人納入到它的普遍的價值體系之中，使人成為一種可使用、可交換的商品，在經濟中發(fā)揮作用。于是，人作為勞動力的使用價值和交換價值得到重視，而他的人格價值卻被吞沒了，人的價值僅僅表現為物化的值和交換價值，即作為手段的效用價值，而不是主體性價值。結果便是人被物所支配，被他自己的產品所支配。個人無限占有物質財富的貪欲所帶來的只能是摒棄價值理想，忘卻終極關懷，使人成為物質巨人和精神侏儒。總之，這種單向度物質價值取向導致經濟發(fā)展與人的發(fā)展的嚴重沖突。

再次，經濟與倫理的沖突體現在經濟發(fā)展的合規(guī)律性與合目的性的沖突上。通常人們對經濟發(fā)展的研究側重“如何發(fā)展”，卻忽視了關于經濟發(fā)展問題的另外一面，即“為何發(fā)展”這一價值論、目的論問題。而后一方面正是前一個方面的理論前提。如果我們不能對“為何發(fā)展”做出合理回答，我們的發(fā)展就會因失去價值論基礎而發(fā)生意義危機。正如美國學者威利斯·哈曼博士所說:當前“唯一最嚴重的危機主要是工業(yè)社會意義上的危機。我們在解決‘如何’一類的問題方面相當成功”，“但與此同時，我們卻對‘如何’這種具有價值含義的問題，越來越變得糊涂起來，越來越多的意識到誰都不知道什么是值得做的。我們的發(fā)展速度越來越快，但我們卻迷失了方向”。這涉及的實質上是哲學和倫理學中爭論不休的“是”與“應當”的關系問題。這里的“是”，是一個存在論、本體論的概念，指事物存在的客觀“事實”，事實固有的存在屬性及其客觀規(guī)律性。這里的“應當”則是一個價值論、目的論、實踐論、倫理的概念，指立足于人類自身尺度所形成的價值評價、行為選擇和倫理規(guī)范。在傳統(tǒng)哲學看來，現實的就是合規(guī)律的，合規(guī)律的就是合理的、有價值的。合規(guī)律成了決定人類行為的唯一尺度。因此，對必然性的尊重就成了最高的善，人也只能做規(guī)律自我實現的有意識的工具。實際上，休漠以來，有許多思想家意識到，從“是”中推導不出“應當”，從事實判斷中推導不出價值判斷，從合規(guī)律性中推導不出合目的性?，F實經濟實踐中“我們能夠做的，是否是應當做的?”“能夠做”和“應當做”之間的沖突實質上反映了人類經濟發(fā)展的合規(guī)律性與合目的性之間的沖突。 通過對經濟與倫理關系的考察，可以知道就經濟本身而言，經濟活動的確有自己獨特的規(guī)律，有著與倫理價值不同的價值。但經濟活動無疑是人類實踐活動的一部分。當我們把經濟活動放到整個人類實踐活動來考察時，的確需要有一個倫理維度。因此對經濟發(fā)展規(guī)律的確定并不能代替對現實的經濟發(fā)展道路的價值論的評價和社會批判;合規(guī)律的經濟發(fā)展仍然需要以人為中心的尺度和倫理原則的評價和規(guī)范。在現實的經濟生活中，我們必須把人作為經濟發(fā)展的終極目的尺度，不僅要有效率的尺度，而且更要有人道的尺度，這里的人道的尺度，主要是指人的價值主體性維度。要講人的價值主體性維度，首先必先理解科學的人性觀。

經濟倫理學主要是道德層面的哲學，道德是人的道德，離開了對人性問題的研究，道德就會缺乏主體基礎，倫理學作為關注人性改造與完善的人文學科，如果不研究人性問題，也就缺乏了其應有的邏輯起點。根據經典著作的論述認為:人性是以社會實踐基礎的自然性，社會性和主體性的統(tǒng)一。首先，馬克思認為人是自然界的一部分，人與自然界之間的關系是能動與愛動的統(tǒng)一。人同動植物一樣，在自然界面前也有愛動的一面，有對生存和發(fā)展的外在條件的依賴，即人的需要，但只要是人的需要，不管是哪種需要，本質上都是社會性質的需要。因此，人沒有純粹的自然性，而是人化的自然性。承認人性中包含著自然性，但同時認為這種自然性不能歸結為人與動物相同的那種自然屬性即純粹的生物和生理本性，而是社會化的自然性?！俺?、唱、性行為等等··…是真正人的機能?！钡?，只有滿足這些需要之后，才能“使人的感成為人的”，才能“創(chuàng)造同人的本質和自然界的本質的全部豐富性相適應的人的感覺”。其次，關于人的類特性，馬克思說:“一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質，而人的類特性恰恰就是自由自覺的活動?！比耸冀K是作為主體而存在的，不僅是認識和改造自然界主體，而且也是認識和改造人本身的主體。人的這種主體性，是人同其他動物最后的和本質的區(qū)別。馬克思所說的人的自由自覺的活動的特性，換一種說法，就是人的主體性活動的特性。人的主體性概括起來講就是人作為對象世界的主體所具有的不同于自然和動物的認識和改造世界的能力。歷史上的一切非的學者離開社會實踐而談人的理性，這自然是抽象的，認為人的理性、主體性、自覺能動性，人的精神生活都是在社會實踐的基礎上形成的。人性不僅包括人同自然界相同的性質，甚至還包括人的類特征，但人的本質在于其社會性。關于人性的社會性的規(guī)定，把它與歷史上一切抽象的人性論區(qū)分開來，是人性論的根本特征。馬克思不僅僅認識到構成了人的本質的上述要素，而且使之建立、統(tǒng)一于實踐的堅實基礎之上。人的自由自覺的活動或社會實踐的最主要形式是生產勞動，正是勞動把人從自己的動物祖先中提升出來，正是在社會實踐中使人的自然屬性變成了人化