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第1篇：行為主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文

論文摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)現(xiàn)代護(hù)理教育有重要的影響，為護(hù)理技術(shù)教育提供了更寬、更廣的平臺(tái)。

自2O世紀(jì)5O年代起，學(xué)習(xí)理論經(jīng)歷了行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義等不同發(fā)展階段，行為主義注重外部刺激的設(shè)計(jì)，認(rèn)知主義著重知識(shí)結(jié)構(gòu)，建構(gòu)主義則關(guān)心學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)。行為主義和部分認(rèn)知主義偏重于教師的教，而建構(gòu)主義側(cè)重于學(xué)生的學(xué)u。

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)不是把知識(shí)從外界直接搬到記憶中，而是用已有的經(jīng)驗(yàn)在與外界的相互作用下獲取、建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)現(xiàn)代護(hù)理教育有重要的影響，為護(hù)理技術(shù)教育提供了更寬、更廣的平臺(tái)。在護(hù)理技術(shù)課中運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)注意以下幾個(gè)問(wèn)題。

1導(dǎo)入學(xué)習(xí)氛圍

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是以學(xué)生為中心。學(xué)生對(duì)外部刺激和知識(shí)的灌輸首先充滿(mǎn)了興趣，才會(huì)對(duì)知識(shí)進(jìn)行整合。才會(huì)對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合。才能營(yíng)造出一個(gè)生動(dòng)而豐富的學(xué)習(xí)氛圍。學(xué)生的主動(dòng)性、自控性、積極性得到提高，這樣才能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新精神。

在進(jìn)行護(hù)理技術(shù)課教學(xué)時(shí)，可以根據(jù)學(xué)生的興趣、愛(ài)好、知識(shí)層次來(lái)為學(xué)生建構(gòu)新的知識(shí)體系提供晟適合的方法。上課時(shí)可以通過(guò)各種途徑激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，如端莊穩(wěn)重的儀表，和藹可親的態(tài)度，高雅大方的舉止，嫻熟的操作技術(shù)，從容不迫地實(shí)施護(hù)理，鎮(zhèn)定自若地?fù)尵然颊?。以及用為護(hù)理事業(yè)勇于獻(xiàn)身的同行的事跡和在醫(yī)院發(fā)生的各種醫(yī)療糾紛問(wèn)題等來(lái)激發(fā)學(xué)生的求知欲，使學(xué)生對(duì)護(hù)理技術(shù)課產(chǎn)生濃厚的興趣。逐漸明確這門(mén)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)，為整節(jié)課甚至整門(mén)課創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，為學(xué)好護(hù)理技術(shù)這門(mén)專(zhuān)業(yè)課打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)情境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自由學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，知識(shí)依賴(lài)于具體情境。在護(hù)理技術(shù)課的教學(xué)中，模擬醫(yī)院的環(huán)境和患者。使學(xué)生仿佛身臨其境，加深對(duì)護(hù)理技術(shù)的理解和應(yīng)用。如在鼻飼法中可以設(shè)置為一位剛做完口腔手術(shù)的患者和一位昏迷不能由口腔進(jìn)食的患者插管。如何才能順利完成；再比如口腔護(hù)理?？梢栽O(shè)置為一般患者和一位年歲高、昏迷了～兩個(gè)星期的老太太(滿(mǎn)口假牙)進(jìn)行護(hù)理，總結(jié)二者之間的區(qū)別，在擦洗的過(guò)程中使用的棉球會(huì)不會(huì)一樣呢?再比如在注射、輸液時(shí)，給一位成年人和一位小孩扎針時(shí)進(jìn)針的角度、進(jìn)針的部位和進(jìn)針的方法又有什么不同?再如灌腸時(shí)哪些患者適合做大量不保留灌腸。哪些做小量不保留灌腸，哪些做保留灌腸?他們之間又有什么不同呢?通過(guò)對(duì)比，設(shè)置情境。學(xué)生在學(xué)的過(guò)程中受到啟發(fā)和思考，這樣通過(guò)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境來(lái)加深對(duì)操作的印象。

3培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力

經(jīng)過(guò)多年的教學(xué)實(shí)踐，學(xué)生學(xué)習(xí)護(hù)理技術(shù)時(shí)，對(duì)操作課的興趣優(yōu)于理論課的興趣，學(xué)生在講解、演示、分組練習(xí)的過(guò)程中對(duì)知識(shí)進(jìn)行整合，構(gòu)成自己知識(shí)的內(nèi)涵，從而為學(xué)生建構(gòu)新的知識(shí)體系提供了條件。也滿(mǎn)足了學(xué)生動(dòng)手、動(dòng)腦的需求，留給他們更多的操作空間。學(xué)生動(dòng)手能力方面得到了較大的提高，同時(shí)也得到了許多快樂(lè)，當(dāng)然對(duì)做得好的學(xué)生應(yīng)給予適當(dāng)?shù)谋頁(yè)P(yáng)和鼓勵(lì)。激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)信心。讓表現(xiàn)突出的學(xué)生給大家演示或指導(dǎo)同-／b組的其余學(xué)生，這樣可以推動(dòng)學(xué)生在護(hù)理技術(shù)課中順利完成預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

4反饋學(xué)習(xí)效果

第2篇：行為主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文

關(guān)鍵詞：行為主義理論；學(xué)前教育；幼兒

中圖分類(lèi)號(hào)：G442 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2011）03-0216-02

行為主義自誕生以來(lái)，在各級(jí)各類(lèi)的教育教學(xué)中被廣泛地運(yùn)用著。行為主義理論之后，建構(gòu)主義和人本主義相繼興起，這些理論的出現(xiàn)，給行為主義理論帶來(lái)了相當(dāng)大的沖擊，很多國(guó)家和地區(qū)開(kāi)始采用建構(gòu)主義和人本主義作為教育教學(xué)的理論基礎(chǔ)。但是，行為主義理論并沒(méi)有從此淡出教育舞臺(tái)，它在各級(jí)各類(lèi)的教育教學(xué)中仍然被廣泛地運(yùn)用著，尤其是在學(xué)前教育領(lǐng)域。

一、行為主義理論應(yīng)用于學(xué)前教育的表現(xiàn)

1．強(qiáng)調(diào)環(huán)境和教育的作用。行為主義的創(chuàng)始人華生曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“給我一打健康的嬰兒，并在我自己設(shè)定的特殊環(huán)境中養(yǎng)育他們，那么我愿意擔(dān)保，可以隨便挑選其中一個(gè)嬰兒，把他們訓(xùn)練成我所選定的任何類(lèi)型的特殊人物，如醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、商人或乞丐、小偷，而不管他的才能、嗜好、傾向、能力、天資和他們父母的職業(yè)及種族如何。”這句話(huà)充分說(shuō)明了行為主義的主要觀(guān)點(diǎn)，即強(qiáng)調(diào)環(huán)境是影響人身心發(fā)展的決定因素，人的大部分行為是通過(guò)后天習(xí)得的，是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物。幼兒的行為和發(fā)展具有可塑性和可控制性，可以通過(guò)外部因素來(lái)塑造與修正幼兒的行為。因此，在學(xué)前教育的過(guò)程中，教師要?jiǎng)?chuàng)造適宜幼兒發(fā)展的良好環(huán)境，避免來(lái)自外界環(huán)境的不良影響，以培養(yǎng)身心健康的幼兒。

2．教師在教學(xué)中占據(jù)主導(dǎo)地位。學(xué)前教育階段是幼兒學(xué)習(xí)剛剛起步的階段，在這個(gè)時(shí)期，幼兒自主學(xué)習(xí)的能力非常低，他們不能為自己選擇合適的教材、教具、書(shū)籍等，也不可能在短時(shí)間內(nèi)自主地構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)。所以，在課堂的教學(xué)中，幼兒教師仍然占據(jù)著主導(dǎo)地位。可以說(shuō)，在學(xué)前教育的所有環(huán)節(jié)中，幼兒的活動(dòng)都受到教師的嚴(yán)格控制。例如，在課程內(nèi)容的選擇中，幼兒教師根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)，為幼兒選擇他們認(rèn)為適合幼兒身心特點(diǎn)的活動(dòng)和課程；在正式的教學(xué)過(guò)程中，教師也嚴(yán)格控制著幼兒的行為和反應(yīng)，教師作為引導(dǎo)者，把握整個(gè)活動(dòng)的進(jìn)程。這種“教師主導(dǎo)”的教育模式適應(yīng)了幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)，有利于幼兒認(rèn)知等方面能力的發(fā)展，但是，“教師主導(dǎo)”在教學(xué)過(guò)程中對(duì)幼兒的要求比較一致，只關(guān)注了全體幼兒的普遍性的一面，而忽視了幼兒的差異性。

3．以表?yè)P(yáng)和懲罰作為主要的評(píng)價(jià)手段。行為主義學(xué)習(xí)理論告訴我們：愉快的結(jié)果加強(qiáng)行為，不愉快的結(jié)果減弱行為。換言之，愉快的結(jié)果提高了個(gè)體做出某種行為的頻率，不愉快的結(jié)果降低了該行為出現(xiàn)的頻率。行為主義心理學(xué)另一個(gè)主要觀(guān)點(diǎn)是強(qiáng)化的觀(guān)點(diǎn)，行為主義者認(rèn)為強(qiáng)化可以分為兩種，正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。正強(qiáng)化主要是呈現(xiàn)獎(jiǎng)勵(lì)和消除懲罰，而負(fù)強(qiáng)化則是消除獎(jiǎng)勵(lì)和呈現(xiàn)懲罰。行為主義者認(rèn)為強(qiáng)化是導(dǎo)致人學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生的一個(gè)主要原因，認(rèn)為獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰等外部刺激能給幼兒帶來(lái)學(xué)習(xí)的動(dòng)力。因此，行為主義者特別強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰的評(píng)價(jià)手段。在學(xué)前教育中，我們經(jīng)?？梢月?tīng)到“xx小朋友表現(xiàn)很好，獎(jiǎng)勵(lì)他一朵小紅花”；“xx小朋友坐得最端正了，他可以先吃餅干”；又或者是“你要是再不聽(tīng)話(huà)，老師就不喜歡你了”；“說(shuō)話(huà)的小朋友，你們今天不能玩沙土游戲”等諸如此類(lèi)的話(huà)語(yǔ)。這些話(huà)語(yǔ)和行為的實(shí)質(zhì)是以呈現(xiàn)獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰對(duì)幼兒的行為做出評(píng)價(jià)。

4．細(xì)分教學(xué)目標(biāo)，小步子教學(xué)。行為主義提倡程序教學(xué)，所謂程序教學(xué)就是通過(guò)教學(xué)機(jī)器呈現(xiàn)程序化教材而進(jìn)行自學(xué)的一種方法。它把一門(mén)課程學(xué)習(xí)的總目標(biāo)分為幾個(gè)單元，再把單元分成許多小步子。學(xué)生學(xué)完每一步驟的課程后，就會(huì)馬上知道自己的學(xué)習(xí)結(jié)果，即能得到及時(shí)強(qiáng)化，然后按順序進(jìn)入下一步的學(xué)習(xí)，直到學(xué)完一個(gè)個(gè)單元。學(xué)前兒童生理和心理的特點(diǎn)決定了幼兒的注意力無(wú)法長(zhǎng)時(shí)間保持在同一目標(biāo)上，無(wú)法在短時(shí)間內(nèi)接受大量的知識(shí)。因此，細(xì)分教學(xué)目標(biāo)和程序教學(xué)在學(xué)前教育中就顯得相當(dāng)必要了。在實(shí)施教學(xué)的過(guò)程中，幼兒教師必須將抽象的教育目標(biāo)具體為許多有著內(nèi)在聯(lián)系的活動(dòng)，通過(guò)小步子教學(xué)發(fā)展幼兒的認(rèn)知，培養(yǎng)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，幫助他們養(yǎng)成良好的習(xí)慣。

5．行為塑造和行為矯正。所謂行為塑造是指根據(jù)操作條件反射理論以連續(xù)漸進(jìn)法建立個(gè)體新行為的歷程。行為塑造是教育兒童的一種重要途徑，在學(xué)前教育中，教師采用了許多行為塑造的方法對(duì)幼兒良好生活和學(xué)習(xí)習(xí)慣進(jìn)行培養(yǎng)。例如，在游戲活動(dòng)后，很多的幼兒都不會(huì)主動(dòng)收拾玩具，教師必須自己進(jìn)行整理，這樣就給教師的工作增添了麻煩。但是，如果幼兒教師熟悉并且善于運(yùn)用行為塑造的方法，先教給幼兒收拾玩具的方法，并告訴他們，活動(dòng)完之后主動(dòng)把玩具收拾好，才是能干的孩子；其次，在每次游戲之后，都反復(fù)要求幼兒，對(duì)堅(jiān)持得好的幼兒給予表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)，通過(guò)一段時(shí)期的練習(xí)，幼兒的這一行為就能成為自覺(jué)的行動(dòng)，從而減輕了自己的工作負(fù)擔(dān)，也培養(yǎng)了幼兒良好的習(xí)慣。如果說(shuō)行為塑造是運(yùn)用呈現(xiàn)獎(jiǎng)勵(lì)的方式培養(yǎng)幼兒良好的行為習(xí)慣，那么行為矯正則是運(yùn)用消退或呈現(xiàn)懲罰的方式糾正幼兒的一些問(wèn)題行為和不良行為。行為主義者斯金納認(rèn)為只要不對(duì)該行為進(jìn)行強(qiáng)化，幼兒的不良行為便會(huì)消退。例如，教師可以運(yùn)用消退原理對(duì)幼兒的攻擊進(jìn)行矯正。幼兒攻擊的發(fā)生無(wú)非是為了引起同伴或者成人的注意，如果教師對(duì)兒童的挑釁、爭(zhēng)吵行為都裝作不在意、都不予理睬，那么幼兒的不良行為就可以自然消退了。

二、行為主義應(yīng)用于學(xué)前教育的原因分析

行為主義理論之所以能在學(xué)前教育中得到廣泛的應(yīng)用，有其必然性。

1.行為主義理論適應(yīng)了幼兒生理和心理的特點(diǎn)。首先，學(xué)前期幼兒的身體發(fā)展十分迅速，他們的腦中基本已經(jīng)接近成人的水平，整個(gè)大腦皮質(zhì)發(fā)展到相當(dāng)成熟的程度，很多神經(jīng)機(jī)能也已建立起來(lái)，但是，總的來(lái)說(shuō)，學(xué)齡前兒童的身體仍然十分柔弱。免疫功能還沒(méi)有完全形成，容易受到疾病的感染；骨骼和肌肉富有彈性，容易疲勞，易受損傷；心肺功能尚未完善，負(fù)荷能力較差；同時(shí)，幼兒運(yùn)動(dòng)能力正處于發(fā)展時(shí)期，喜歡跑跳，喜歡從事各種各樣的活動(dòng)。幼兒的這些特點(diǎn)決定了幼兒不能長(zhǎng)時(shí)間活動(dòng)，教師必須根據(jù)幼兒的承載程度，分解活動(dòng)目標(biāo)和內(nèi)容，對(duì)其進(jìn)行“小步子”教學(xué)。其次，根據(jù)皮亞杰的理論，學(xué)前期幼兒處于前運(yùn)算階段，他們的各種心理過(guò)程都帶有明顯的具體形象性和不隨意性。所謂具體形象性，即幼兒在認(rèn)識(shí)事物時(shí)只能以具體形象的形式來(lái)進(jìn)行，對(duì)具體、形象的事物的認(rèn)識(shí)比對(duì)抽象的時(shí)間、空間等的認(rèn)識(shí)來(lái)得深刻；幼兒心理過(guò)程的不隨意性是指幼兒的心理過(guò)程會(huì)受到外界環(huán)境的影響，外部環(huán)境發(fā)生改變，幼兒心理活動(dòng)的目標(biāo)也隨之改變。同時(shí)，幼兒期也是幼兒個(gè)性意識(shí)和社會(huì)性建立的時(shí)期，他們需要得到同伴和成人的肯定。

正是由于以上所述的生理和心理的特點(diǎn)，決定了幼兒在學(xué)習(xí)過(guò)程中，無(wú)法自己構(gòu)建學(xué)習(xí)機(jī)制，只能通過(guò)教師的示范、講解、說(shuō)明進(jìn)行模仿，所以，幼兒教師在教學(xué)中占據(jù)主導(dǎo)地位，決定著整個(gè)教學(xué)過(guò)程。其次，幼兒心理過(guò)程的具體形象性和不隨意性，決定了幼兒容易受外界環(huán)境的影響，因此，在教學(xué)過(guò)程中，教師要特別注意營(yíng)造良好的環(huán)境氛圍。再次，幼兒的依賴(lài)性非常強(qiáng)，他們需要教師的關(guān)懷、鼓勵(lì)和信任。因此，適當(dāng)?shù)墓膭?lì)和獎(jiǎng)賞會(huì)促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)興趣。

2．行為主義學(xué)習(xí)理論與中國(guó)傳統(tǒng)的教育思想有其相似性。首先，我國(guó)的傳統(tǒng)教育歷來(lái)重視尊師重道，將教師擺入了“天地君親師”中，認(rèn)為教師是僅次于天、地、帝王、親人的存在，并且提出“一日為師，終生為父”，而行為主義重視教師主導(dǎo)作用的觀(guān)點(diǎn)與其不謀而合。其次，我國(guó)自有學(xué)校教育以來(lái)，一直崇尚呆讀死記、體罰和棍棒教育，認(rèn)為“棍棒底下出孝子”、“嚴(yán)師出高徒”，這一點(diǎn)與行為主義理論中“以獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰作為教育的主要手段”有相似的地方。再次，我國(guó)自秦代以來(lái)，幼兒教育多采用模仿與訓(xùn)練相結(jié)合的方法，幼兒進(jìn)入私塾等教育機(jī)構(gòu)后，先生對(duì)幼兒的教育往往以訓(xùn)練方式為主，先生讀念，幼兒習(xí)誦，這種教育方法與行為主義“強(qiáng)化”和“操作性練習(xí)”的觀(guān)念有異曲同工之處。正是由于行為主義理論與中國(guó)傳統(tǒng)的教育思想有相似性，行為主義理論在傳播到中國(guó)后，迅速地在中國(guó)教育這塊土地上生根發(fā)芽，在學(xué)前教育中得到了廣泛的應(yīng)用。

三、結(jié)語(yǔ)

行為主義理論自身的特點(diǎn)以及它與中國(guó)傳統(tǒng)教育的相似性，使得行為主義理論在學(xué)前教育領(lǐng)域中被大量地運(yùn)用。它給我國(guó)的學(xué)前教育帶來(lái)了全新的理論體系，提高了教育教學(xué)的質(zhì)量，促進(jìn)了我國(guó)學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展。但是，我們也應(yīng)該看到行為主義理論的局限性。首先，行為主義學(xué)習(xí)理論所依據(jù)的行為心理學(xué)原理沒(méi)有考慮動(dòng)物和人類(lèi)學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別。其次，細(xì)分教育目標(biāo)和程序教學(xué)的方法，將整體的、相互聯(lián)系的事物劃分不同的方面，不利于幼兒從整體上認(rèn)識(shí)事物。再次，行為主義教學(xué)刻板、缺乏靈活性，不利于學(xué)生提高獨(dú)立思考和獨(dú)立解決問(wèn)題的能力。最后，行為主義在教學(xué)中將幼兒置于教師之下的位置，不利于幼兒主動(dòng)性的發(fā)揮，也造成了教師權(quán)威的濫用，從而阻礙教師的成長(zhǎng)。因此，我們必須正確地看待行為主義理論，取其精華，去其糟粕，將其辯證地運(yùn)用于學(xué)前教育教學(xué)中。

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第3篇：行為主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 化學(xué)習(xí)題 有效性 啟示

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)實(shí)施新課程具有指導(dǎo)作用，在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，教師要以學(xué)生為中心，以學(xué)生的已有知識(shí)結(jié)構(gòu)為生長(zhǎng)點(diǎn)，在真實(shí)的情境中幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)體系，認(rèn)識(shí)世界，培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力。

一、建構(gòu)主義的基本觀(guān)點(diǎn)

1、知識(shí)觀(guān)──動(dòng)態(tài)性

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是現(xiàn)實(shí)世界的準(zhǔn)確表征，也不能精確地概括世界的法則。知識(shí)只是一種解釋?zhuān)皇亲罱K的答案；知識(shí)不是教條式的、不變的，而是動(dòng)態(tài)的，必須結(jié)合具體情境重新建構(gòu)、靈活變化。

2、 學(xué)生觀(guān)──豐富性和差異性

建構(gòu)主義學(xué)生觀(guān)強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性。學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的，當(dāng)他面臨問(wèn)題時(shí)，可以基于有關(guān)經(jīng)驗(yàn)，依靠自己的判斷推理能力，對(duì)問(wèn)題形成自己的解釋。同時(shí)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)各不相同，對(duì)同一問(wèn)題理解也會(huì)有所不同。學(xué)生們?nèi)缒茉趯W(xué)習(xí)共同體中(包括教師和同學(xué))互相溝通，可以對(duì)問(wèn)題形成更豐富的、更全面、更深入的理解。

3、 學(xué)習(xí)觀(guān)──主動(dòng)性、情境性、社會(huì)性

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀(guān)重視學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、情境性、社會(huì)性。首先，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程。知識(shí)只能作為信息呈現(xiàn)，只有在學(xué)生接收并主動(dòng)加以分析處理后才能產(chǎn)生意義，轉(zhuǎn)化為可利用的知識(shí)。其次，知識(shí)是生存在具體的、情境性的、可感知的活動(dòng)之中的，只有通過(guò)具體情境下的實(shí)際應(yīng)用才能被學(xué)生真正理解。最后，學(xué)習(xí)不單是學(xué)習(xí)者和知識(shí)之間的相互作用，學(xué)生在重組知識(shí)結(jié)構(gòu)、構(gòu)建新的知識(shí)體系的過(guò)程中需要社會(huì)文化互動(dòng)，才能使知識(shí)產(chǎn)生豐富意義，成為具有實(shí)用價(jià)值的工具。

二、建構(gòu)主義對(duì)提高化學(xué)習(xí)題教學(xué)的有效性的啟示

習(xí)題是一種在某一層面上的理論與實(shí)際的聯(lián)系，是學(xué)與用的初級(jí)過(guò)程。這是一種模擬實(shí)際的應(yīng)用練習(xí)，在假定的"實(shí)際"情景下去分析、解決問(wèn)題，并通過(guò)這一系列的"應(yīng)用"來(lái)培養(yǎng)和提高學(xué)生的素養(yǎng)和能力。習(xí)題，包括課內(nèi)例題、課外作業(yè)（有時(shí)被稱(chēng)作狹義上的習(xí)題）、測(cè)試題等。

化學(xué)習(xí)題教學(xué)是化學(xué)教學(xué)的重要環(huán)節(jié)之一?；瘜W(xué)習(xí)題教學(xué)，主要是指化學(xué)教學(xué)過(guò)程中所進(jìn)行的例題講解、習(xí)題處理和作業(yè)題、試題評(píng)講等教學(xué)活動(dòng)。它是化學(xué)教學(xué)的重要組成部分，與新課、實(shí)驗(yàn)課教學(xué)相輔相成，是對(duì)概念、原理等知識(shí)的鞏固、延續(xù)和深化，是培養(yǎng)和提高學(xué)生運(yùn)用知識(shí)能力的重要環(huán)節(jié)，是提高學(xué)生化學(xué)學(xué)科綜合素質(zhì)的有效途徑。

在充分發(fā)揮化學(xué)習(xí)題的功效，提高化學(xué)習(xí)題教學(xué)的有效性方面，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論能給我們一些啟示：

1、精選習(xí)題，提高化學(xué)習(xí)題教學(xué)的有效性

傳統(tǒng)的教學(xué)思想有一個(gè)重大的特點(diǎn)就是題海戰(zhàn)術(shù)。教師、家長(zhǎng)也普遍認(rèn)為通過(guò)大量的習(xí)題對(duì)學(xué)生所學(xué)知識(shí)進(jìn)行反復(fù)刺激、強(qiáng)化，就能鞏固知識(shí)，提高學(xué)習(xí)成績(jī)。我們不否認(rèn)通過(guò)大量的練習(xí)能強(qiáng)化記憶，提高解題速度，但是，這種對(duì)知識(shí)點(diǎn)的簡(jiǎn)單記憶，重復(fù)考察對(duì)習(xí)題課教學(xué)的效果其實(shí)不然。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和建構(gòu)性，認(rèn)為知識(shí)不是一成不變的，知識(shí)是需要學(xué)習(xí)者不斷去重組構(gòu)建和完善，需要在具體的情境中遷移運(yùn)用。所以，習(xí)題的選擇應(yīng)該注重知識(shí)的整體性，問(wèn)題情境的真實(shí)性，設(shè)問(wèn)表征的科學(xué)性，重點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生分析、解決實(shí)際問(wèn)題的思維和能力。選擇少而精的練習(xí)，節(jié)約教和學(xué)的時(shí)間，提高教和學(xué)的效率，事半功倍，何樂(lè)而不為呢？

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后，朝著與客觀(guān)主義更為對(duì)立的方向發(fā)展而來(lái)的一種學(xué)習(xí)理論，它區(qū)別了人的高級(jí)學(xué)習(xí)和動(dòng)物的低級(jí)學(xué)習(xí)，有別于行為主義的強(qiáng)化理論的觀(guān)點(diǎn)。因此，在習(xí)題教學(xué)中要注意習(xí)題的選擇，精簡(jiǎn)習(xí)題數(shù)量，提高習(xí)題質(zhì)量。

2、巧講習(xí)題，促進(jìn)思維和智力發(fā)展，提高化學(xué)習(xí)題教學(xué)的有效性

在講解習(xí)題時(shí)，不應(yīng)對(duì)學(xué)生的觀(guān)點(diǎn)直接否定，把自己的解題過(guò)程從頭到尾詳盡道來(lái)，而應(yīng)注意傾聽(tīng)學(xué)生的分析過(guò)程，尊重學(xué)生的想法，引導(dǎo)學(xué)生分析題意，抓住問(wèn)題關(guān)鍵所在，找到突破口，調(diào)動(dòng)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，逐步突破問(wèn)題。這樣才能從解題思路和方法上啟發(fā)學(xué)生，達(dá)到舉一反三的效果，且真正達(dá)到掌握概念原理、訓(xùn)練思維方法、發(fā)展學(xué)生智力的目的。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生，以生為本，教師是引導(dǎo)者和幫助者。在學(xué)習(xí)過(guò)程中必須突出學(xué)生的主體地位，在習(xí)題訓(xùn)練中也應(yīng)是學(xué)生積極主動(dòng)的建構(gòu)知識(shí)和解決問(wèn)題，形成自己的解題方法。

3、開(kāi)展分組討論，培養(yǎng)合作精神，提高化學(xué)習(xí)題教學(xué)的有效性

第4篇：行為主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文

論文摘要:近幾十年來(lái)，建構(gòu)主義流派紛呈，對(duì)教育、知識(shí)、學(xué)習(xí)理念等產(chǎn)生著重大影響。該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地根據(jù)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，借助于環(huán)境和他人的幫助，通過(guò)獨(dú)特的信息加工，建構(gòu)當(dāng)前亨物的意義的過(guò)程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)傳統(tǒng)意義上的學(xué)習(xí)和教學(xué)理論提出了挑戰(zhàn)，并為當(dāng)前我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革和素質(zhì)教育提供了重要的理論依據(jù)。

    1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論簡(jiǎn)介

    建構(gòu)主義是一種新的學(xué)習(xí)理論，是在吸取了多種學(xué)習(xí)理論如行為主義、認(rèn)知主義理論，特別是維果茨基的理論，并融合了后結(jié)構(gòu)主義、解釋學(xué)、批判理論等哲學(xué)思潮以及心理學(xué)的最新成果的基礎(chǔ)上形成和發(fā)展起來(lái)的。這種學(xué)習(xí)理論模式與以往的行為主義、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論模式有著很大的差異。它采取了非客觀(guān)主義的哲學(xué)立場(chǎng)。以往的學(xué)習(xí)觀(guān)無(wú)論是行為主義還是認(rèn)知主義都忽視了原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念對(duì)知識(shí)建構(gòu)的影響。行為主義強(qiáng)調(diào)“刺激一反應(yīng)”對(duì)學(xué)習(xí)的重要作用，認(rèn)為知識(shí)存在并獨(dú)立于人們以外，教師是基本的知識(shí)來(lái)源，學(xué)生是被動(dòng)地接受信息，教學(xué)活動(dòng)的主要目的是向?qū)W生灌輸前人所建立起來(lái)的知識(shí)體系技能，忽略了教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的理解及心理過(guò)程。認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的加工處理和內(nèi)化吸收。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則認(rèn)為知識(shí)是在人的心靈與外界客體相互作用的過(guò)程中從內(nèi)部生成的，個(gè)體知識(shí)的獲得是客觀(guān)與主觀(guān)的統(tǒng)一。學(xué)習(xí)是個(gè)體積極主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，是對(duì)事物和現(xiàn)象不斷解釋和理解的過(guò)程;是對(duì)既有的知識(shí)體系不斷進(jìn)行再創(chuàng)造、再加工獲得新的意義、新的理解的過(guò)程。知識(shí)不能由別人傳遞給主體并被主體吸收，只能通過(guò)個(gè)體與他人經(jīng)由協(xié)商進(jìn)行建構(gòu)。這種建構(gòu)不是從零開(kāi)始，也不是把知識(shí)從外界搬移到記憶中去，而是以已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)與外界的相互作用，主動(dòng)地根據(jù)先前的認(rèn)知體系，加以注意和有選擇地知覺(jué)外在信息來(lái)獲取知識(shí)、建構(gòu)當(dāng)前事物新的意義的過(guò)程。

    2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的區(qū)別

    人們?nèi)绾慰创R(shí)學(xué)習(xí)，影響著人們對(duì)學(xué)習(xí)的根本看法。建構(gòu)主義與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀(guān)的分歧，正是源于它們對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)本質(zhì)的不同看法。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)心理表征的過(guò)程。這種心理表征既包括結(jié)構(gòu)性知識(shí)，也包括非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀(guān)是在批判和發(fā)展傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀(guān)的基礎(chǔ)上形成的。它強(qiáng)調(diào)主體與客體相互影響的一元論觀(guān)點(diǎn)，反對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀(guān)所主張的主體與客體相分離的二元論觀(guān)點(diǎn)。其學(xué)習(xí)觀(guān)與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀(guān)念的區(qū)別涉及到教育理論的各個(gè)層面。本文試圖從以下幾個(gè)方面進(jìn)行對(duì)比分析，闡釋其學(xué)習(xí)觀(guān)對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的啟示。

    2.1教學(xué)觀(guān)

    傳統(tǒng)教學(xué)觀(guān)認(rèn)為，知識(shí)是外在于心靈的，是對(duì)“客觀(guān)實(shí)在”的反映和摹寫(xiě)，知識(shí)的真理性是由其與“客觀(guān)實(shí)在”符合的程度決定的。教學(xué)是通過(guò)教師對(duì)客觀(guān)世界進(jìn)行再現(xiàn)與描述。知識(shí)被看成是固定不變的，學(xué)生的意識(shí)被看成是“一個(gè)空桶”，“一張白紙”和“一面鏡子”。教學(xué)僅是傳遞客觀(guān)知識(shí)的過(guò)程，遵循客觀(guān)規(guī)律，遵循固定的程序和步驟，否定學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和能動(dòng)性，忽視學(xué)習(xí)者本身的認(rèn)知方式、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、情感和價(jià)值觀(guān)的影響。學(xué)生的學(xué)習(xí)就是等待教師把理性的結(jié)論向空桶里裝或把美麗的圖畫(huà)印到空白紙上。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師是理性的代言人，教學(xué)是傳遞固定化、程式化知識(shí)，學(xué)生的心靈是被教學(xué)過(guò)程塑造的對(duì)象。學(xué)生則是忠實(shí)的、被動(dòng)的、機(jī)械的接受者。

    建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是由個(gè)體建構(gòu)的，它內(nèi)在于人的心靈，而不是外在于世界，學(xué)習(xí)者的心靈具有自覺(jué)能動(dòng)性，能積極主動(dòng)地建構(gòu)他們自己的知識(shí)。因而，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授而得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定情境、社會(huì)文化背景下，借助重要人物如教師的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的。學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過(guò)程能力的函數(shù)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，給學(xué)生以充分想象的自由，要求學(xué)生由知識(shí)的灌輸對(duì)象和外部刺激的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)參與、發(fā)現(xiàn)、信息加工的主體和知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)幫助學(xué)生對(duì)所學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行分析和理解，而不是簡(jiǎn)單地告訴學(xué)生答案和結(jié)果，限制學(xué)生的思維。

    2.2學(xué)習(xí)觀(guān)

    傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀(guān)只看到了學(xué)習(xí)過(guò)程中知識(shí)的傳授者與知識(shí)的接受者之間的雙邊活動(dòng)，忽視了認(rèn)識(shí)主體學(xué)生之間的互動(dòng)。只重視知識(shí)的內(nèi)容，不重視知識(shí)的形式;只重視知識(shí)的灌輸，不關(guān)心智力的發(fā)展。認(rèn)為學(xué)習(xí)就是把知識(shí)從外界搬到記憶中，學(xué)生是知識(shí)的被動(dòng)接受者，教師是知識(shí)的傳授者，是舞臺(tái)上的主角。學(xué)習(xí)活動(dòng)，是通過(guò)傾聽(tīng)、練習(xí)和背誦再現(xiàn)由教師所傳授的知識(shí)。學(xué)習(xí)是教師向?qū)W生灌輸前人所建立起來(lái)的知識(shí)體系和技能的過(guò)程，是一種簡(jiǎn)單的信息輸人、存儲(chǔ)和提取。學(xué)生的知識(shí)是對(duì)客觀(guān)現(xiàn)實(shí)的消極摹寫(xiě)。

    建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀(guān)認(rèn)為，學(xué)習(xí)不再是一個(gè)同步的，而是一個(gè)異步的、發(fā)散式的思維過(guò)程，不同的學(xué)生沿著不同的學(xué)習(xí)途徑，完全可以建構(gòu)出相同的結(jié)果。知識(shí)學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生灌輸，而是學(xué)生積極主動(dòng)地自我建構(gòu)，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的刺激接受者，而是對(duì)自己知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的行為主義的刺激一反映過(guò)程，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過(guò)程，即通過(guò)“同化，’ ( assimilation)和“順應(yīng)”( accommodation)兩種途徑來(lái)建構(gòu)個(gè)人意義的過(guò)程?！巴笔钦J(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，通過(guò)“同化”，新知識(shí)與學(xué)生原有的知識(shí)發(fā)生整合作用，從而被納人學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系中?！绊槕?yīng)”是指學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新的外在信息產(chǎn)生沖突，而引發(fā)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)整和變化，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程，是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程并不是簡(jiǎn)單的信息輸人、存儲(chǔ)和提取，而是學(xué)生通過(guò)“同化”與“順應(yīng)”來(lái)改變其知識(shí)體系的意義建構(gòu)過(guò)程，是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的作用過(guò)程。學(xué)習(xí)不僅是對(duì)新知識(shí)的理解和記憶，而且包含著對(duì)新知識(shí)的分析和批判，進(jìn)而形成自己的思想觀(guān)點(diǎn);學(xué)習(xí)不僅是新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得，同時(shí)也是對(duì)既有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的改造或重組。

   2.3學(xué)生與教師的角色觀(guān)

    建構(gòu)主義把學(xué)習(xí)者看成是個(gè)人探索者、民主探索者，與教師之間是一種“伙伴”關(guān)系，師生之間互相信任、互相尊重，教學(xué)相長(zhǎng)。強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)習(xí)者并不是過(guò)去的傾聽(tīng)者、接受者和受壓抑者，他們?cè)谌粘Ｉ?、以往的學(xué)習(xí)中已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，他們對(duì)任何事物幾乎都有一些自己的看法。依靠他們的相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知能力、判斷能力，形成對(duì)問(wèn)題的某種解釋?zhuān)瞥龊虾踹壿嫷募僭O(shè)，即便有些問(wèn)題以前還沒(méi)有接觸過(guò)，也沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)。在教學(xué)中要突出學(xué)生的主體地位，要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者。教師應(yīng)充分考慮學(xué)生的主觀(guān)因素，尊重其個(gè)體差異，力求從他們的原有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)，聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活，多用啟發(fā)式對(duì)話(huà)，少用注人式講授，向?qū)W生提供富有個(gè)人意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，由學(xué)生自己從中建構(gòu)外語(yǔ)知識(shí)和能力。教師由以傳授知識(shí)為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐暂o導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主，由舞臺(tái)上的主角變成幕后導(dǎo)演，成為教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者，由知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生建構(gòu)的促進(jìn)者、幫助者和建構(gòu)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者。

    而在傳統(tǒng)的教學(xué)觀(guān)學(xué)習(xí)觀(guān)指導(dǎo)下的課堂，“以教師為中心”的現(xiàn)象較為普遍。教師是課堂的主宰，是主動(dòng)的施教者，并且監(jiān)控整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程，學(xué)生僅是知識(shí)傳授的對(duì)象，是外部刺激的被動(dòng)接受者，是“容納器”，是“客戶(hù)”，是“原材料”。教師所采取的是單純的“滿(mǎn)堂灌”、“填鴨式”的方式。整堂課都是圍繞著教師轉(zhuǎn)，學(xué)生處于被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，只是被動(dòng)地記錄、機(jī)械地模仿，學(xué)習(xí)缺乏自主性，沒(méi)有更多的機(jī)會(huì)參與課堂活動(dòng)、主動(dòng)地發(fā)揮自己的能動(dòng)作用和情感因素。學(xué)習(xí)者被看成是按照教師的意愿來(lái)進(jìn)行塑造的藝術(shù)品，教師的角色是滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者的需要，學(xué)生智商的高低完全取決于教師傳授知識(shí)的多少。這種教師單方面?zhèn)魇凇W(xué)生被動(dòng)地接受的教學(xué)方式，雖然適應(yīng)于教師權(quán)力主義的領(lǐng)導(dǎo)方式，保證了教師對(duì)課堂與學(xué)生的控制權(quán)，但同時(shí)也相應(yīng)地帶來(lái)了學(xué)生在課堂上被動(dòng)、消極服從、依賴(lài)等弊病。這種大學(xué)英語(yǔ)課堂模式培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生，不能靈活地運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)，思想不活躍，表達(dá)能力差，知識(shí)面窄，缺乏自主學(xué)習(xí)和獨(dú)立解決問(wèn)題的能力。

3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的啟示

    3.1構(gòu)建“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念

    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，突出學(xué)生的主體地位。認(rèn)為單純的語(yǔ)言教學(xué)不是教育，教育應(yīng)是使學(xué)生學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)，是使學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)富有個(gè)人意義，是促進(jìn)整個(gè)人的成長(zhǎng)。每位大學(xué)英語(yǔ)教師都有自己的教學(xué)理念，只不過(guò)有的教師沒(méi)有意識(shí)到而已。建構(gòu)主義認(rèn)為教學(xué)理念是教師人格的一部分，是教師教學(xué)決策和教學(xué)行為的立足點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)。如果認(rèn)為語(yǔ)言是在真實(shí)情況下，用來(lái)進(jìn)行交際的工具，可能會(huì)更強(qiáng)調(diào)功能教學(xué);如果認(rèn)為語(yǔ)言是人類(lèi)大腦中一種特有的機(jī)制，就會(huì)提倡認(rèn)知法;如果認(rèn)為語(yǔ)言是一個(gè)受無(wú)數(shù)規(guī)則、系統(tǒng)所支配的創(chuàng)造性過(guò)程，很可能就會(huì)強(qiáng)調(diào)形式教學(xué);如果認(rèn)為語(yǔ)言是習(xí)慣形式的培養(yǎng)，就可能推崇聽(tīng)說(shuō)法?？梢哉f(shuō)，教師的信念對(duì)教學(xué)的影響遠(yuǎn)比他們的知識(shí)對(duì)教學(xué)的影響大、它涉及到教師的課程計(jì)劃、課堂決策以及課堂活動(dòng)等。大學(xué)英語(yǔ)教師必須不斷構(gòu)建“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念。教師的認(rèn)識(shí)能否到位，教師的教學(xué)理念能否與時(shí)俱進(jìn)，是二十一世紀(jì)的外語(yǔ)教學(xué)改革能否取得成功的關(guān)鍵因素之一。教師的教學(xué)理念是大多數(shù)課堂決策和行為的依據(jù)，是一切教學(xué)改革的前提，對(duì)課堂的教學(xué)活動(dòng)具有支配的作用。沒(méi)有新的教育理念的指導(dǎo)，就不會(huì)有新的教學(xué)實(shí)踐，更不可能把教學(xué)實(shí)踐由自發(fā)的、經(jīng)驗(yàn)的高度提升到自覺(jué)的、理性的高度。大學(xué)英語(yǔ)教師要扮演起重要的中介角色，教學(xué)中應(yīng)考慮個(gè)體學(xué)生的主觀(guān)因素和客觀(guān)情況，了解他們的現(xiàn)實(shí)處境、原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、情感因素及價(jià)值取向，尊重學(xué)生的個(gè)人需求和情感，接受學(xué)生自己對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的理解，鼓勵(lì)學(xué)生的自我選擇和自我責(zé)任感，鼓勵(lì)積極的自我概念，多用協(xié)商對(duì)話(huà)，少用灌輸式講授，為具有真實(shí)個(gè)人意義的學(xué)習(xí)和全人教育創(chuàng)造最佳條件，讓學(xué)生在互動(dòng)環(huán)境中構(gòu)建知識(shí)與自我，以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

    3.2創(chuàng)設(shè)建構(gòu)意義的“真實(shí)”情境

    教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)含有真實(shí)問(wèn)題或真實(shí)事件的情境，這有助于學(xué)生知識(shí)與能力的遷移，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過(guò)學(xué)習(xí)共同體成員之間的互動(dòng)、對(duì)話(huà)，主動(dòng)學(xué)習(xí)。這些問(wèn)題或事件就如一個(gè)個(gè)“錨”，把師生的“思想之船”固定在特定情境中。情境教學(xué)在本質(zhì)上是開(kāi)放的、富有創(chuàng)造性的。其基本構(gòu)成要素包括:創(chuàng)設(shè)情境—確定問(wèn)題—自主學(xué)習(xí)—協(xié)作學(xué)習(xí)—效果評(píng)價(jià)。情境教學(xué)的基本特征有三個(gè):“學(xué)習(xí)者中心”，即每個(gè)學(xué)習(xí)者都是理解知識(shí)和建構(gòu)意義的主體;“情境中心”，源于現(xiàn)實(shí)世界的活生生的情境是學(xué)習(xí)者進(jìn)行問(wèn)題解決和意義建構(gòu)的“平臺(tái)”，它與學(xué)習(xí)者的精神世界融為一體;“問(wèn)題中心”，一個(gè)個(gè)真實(shí)問(wèn)題是學(xué)習(xí)者思想?yún)R集的中心和焦點(diǎn)，解決問(wèn)題的過(guò)程就是意義建構(gòu)的過(guò)程。外語(yǔ)教師應(yīng)在課堂教學(xué)中使用真實(shí)的任務(wù)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的一些日常的活動(dòng)或?qū)嵺`，例如，根據(jù)課文內(nèi)容進(jìn)行情境再現(xiàn)，學(xué)生進(jìn)行角色扮演，展開(kāi)小組討論和辯論等。充分利用計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢(shì)，通過(guò)多媒體技術(shù)、實(shí)物、動(dòng)作、圖片、幻燈投影或錄像，將大量模擬真實(shí)語(yǔ)言情境的聲形兼具、圖文并茂的電子教材提供給學(xué)生，向他們介紹各種語(yǔ)言學(xué)習(xí)軟件的使用和相關(guān)的學(xué)習(xí)網(wǎng)址，發(fā)揮好學(xué)生與教材之間的橋梁和紐帶作用，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有豐富信息的環(huán)境，為學(xué)生提供最恰當(dāng)最真實(shí)的語(yǔ)言信息輸人，引導(dǎo)學(xué)生用真實(shí)的方式來(lái)應(yīng)用所學(xué)的知識(shí)，幫助他們意識(shí)到自己所學(xué)知識(shí)的相關(guān)性和意義性，鼓勵(lì)學(xué)生在真實(shí)問(wèn)題的解決中，將不同學(xué)科的知識(shí)整合起來(lái)，以便更深、更廣地建構(gòu)意義。

    3.3重視“協(xié)作”與“會(huì)話(huà)”

    建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是有意義的社會(huì)協(xié)商，學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會(huì)話(huà)和意義建構(gòu)四要素構(gòu)成。情境是意義建構(gòu)的基本條件，意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)的目的，師生、生生之間的協(xié)作與會(huì)話(huà)則是意義建構(gòu)的核心過(guò)程。外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中不僅要看到教師與學(xué)生之間的合作關(guān)系，還要重視學(xué)生彼此之間的互動(dòng)伙伴關(guān)系。外語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)是在師生平等對(duì)話(huà)的基礎(chǔ)上，學(xué)生的積極參與和協(xié)商，用語(yǔ)言和文字進(jìn)行表達(dá)、會(huì)話(huà)與交流。教師應(yīng)支持教師與學(xué)習(xí)者之間和學(xué)習(xí)者相互間的合作與交流，向?qū)W生多提開(kāi)放式問(wèn)題，給學(xué)習(xí)者提供修正機(jī)會(huì)，而不是去“填空”。這種對(duì)話(huà)教學(xué)可以增強(qiáng)師生之間的交流，激發(fā)學(xué)習(xí)者探索揭示問(wèn)題、解釋問(wèn)題的途徑，激發(fā)學(xué)生參加交互式學(xué)習(xí)的積極性，在交互過(guò)程中去完成問(wèn)題的理解、知識(shí)的應(yīng)用和意義建構(gòu)。使學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到教與學(xué)是教師和學(xué)生對(duì)世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過(guò)程，而不是“客觀(guān)知識(shí)”的傳遞與接受過(guò)程，并學(xué)會(huì)尊重他人的觀(guān)點(diǎn)和與人合作的方式，變學(xué)習(xí)者之間原來(lái)的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系為具有建構(gòu)性的合作伙伴關(guān)系。外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，教師要強(qiáng)調(diào)以師生互動(dòng)、生生互動(dòng)為基本動(dòng)力，以團(tuán)體成績(jī)?yōu)樵u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)“他人”對(duì)意義建構(gòu)的重要性，努力創(chuàng)設(shè)師生互動(dòng)，生生互動(dòng)乃至師師互動(dòng)的合作學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)生以主人翁的身份積極參與意義建構(gòu)。這樣的參與式合作學(xué)習(xí)，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生原認(rèn)知結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變。

    3.4重視培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)策略

    自主學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義的重要組成部分，有利于學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力。自主學(xué)習(xí)策略是指為了支持和促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)而安排學(xué)習(xí)環(huán)境中各個(gè)元素的模式和方法。其核心是要發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性，充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用。從整體上來(lái)講，常見(jiàn)的自主學(xué)習(xí)策略有:支架與淡出策略、自我主動(dòng)反思策略、啟發(fā)探索式策略;角色扮演與競(jìng)爭(zhēng)策略、社會(huì)協(xié)商與討論策略;情景拋錨與隨機(jī)訪(fǎng)問(wèn)策略、認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)策略等。在設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)策略時(shí)，要考慮主、客觀(guān)兩方面因素。譬如對(duì)于復(fù)雜的句子結(jié)構(gòu)和具有多面性文化背景的問(wèn)題，由于從不同的角度考慮可以得出不同的理解，為克服這方面的弊病，在教學(xué)中要樹(shù)立建構(gòu)主義教學(xué)觀(guān)，采用啟發(fā)式教學(xué)，鼓勵(lì)學(xué)生多想、多說(shuō)、多做，使外語(yǔ)學(xué)習(xí)變?yōu)橐豁?xiàng)輕松有趣、人人都想?yún)⑴c的活動(dòng)，對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時(shí)間、不同的情景下、為達(dá)到不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。要構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心，以學(xué)生自主活動(dòng)為基礎(chǔ)的新型教學(xué)過(guò)程，使教學(xué)活動(dòng)在教師的指導(dǎo)下真正建立在自主活動(dòng)和探索的基礎(chǔ)上，進(jìn)而形成有利于學(xué)生主體精神、創(chuàng)新能力健康發(fā)展的寬松的外語(yǔ)教育環(huán)境和教學(xué)體系。這樣學(xué)習(xí)者可以隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)人同樣教學(xué)內(nèi)容，獲得對(duì)同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解。

第5篇：行為主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文

論文摘要:建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的進(jìn)一步發(fā)展，它指出學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程。它提出的教學(xué)觀(guān)，使人們從強(qiáng)調(diào)教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學(xué)觀(guān)的束縛中解放出來(lái)，促使教學(xué)觀(guān)念的不斷更新;它提出的學(xué)習(xí)觀(guān)，提出了更符合人的學(xué)習(xí)規(guī)律和社會(huì)對(duì)教育的要求，促使了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的最大限度的激發(fā)，有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。

建構(gòu)主義是20世紀(jì)90年代以來(lái)興起于當(dāng)代歐美國(guó)家的一種龐雜的社會(huì)科學(xué)理論，隨著心理學(xué)家對(duì)人類(lèi)學(xué)習(xí)過(guò)程認(rèn)知規(guī)律的深人研究而產(chǎn)生的，是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支。它是以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話(huà)等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)目的川。而傳統(tǒng)的教學(xué)理論則認(rèn)為，教師的職能是“傳道授業(yè)解惑”，教師承擔(dān)著知識(shí)傳遞的功能，人類(lèi)的知識(shí)積累是通過(guò)教師對(duì)知識(shí)的復(fù)制和輸出傳遞下來(lái)的。這決定了教師對(duì)知識(shí)是否正確有絕對(duì)的“權(quán)威性”，學(xué)生完全處于被動(dòng)接受知識(shí)的地位，缺乏學(xué)習(xí)的主動(dòng)精神，更壓制了學(xué)生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。

一、建構(gòu)主義的產(chǎn)生

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的進(jìn)一步發(fā)展，被稱(chēng)為當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場(chǎng)革命。它的產(chǎn)生既有哲學(xué)的淵源，又有心理學(xué)的基礎(chǔ)，更有其現(xiàn)實(shí)的原因。

1哲學(xué)基礎(chǔ)

建構(gòu)主義作為一種新的思想，一種新的學(xué)習(xí)哲學(xué)，有人認(rèn)為最早的建構(gòu)主義者是蘇格拉底。按照建構(gòu)主義的觀(guān)點(diǎn)，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，應(yīng)該算是建構(gòu)主義教學(xué)的成功范例。到18世紀(jì)，哲學(xué)家維柯被奉為建構(gòu)主義的先驅(qū)。德國(guó)康德對(duì)理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的綜合也具有明顯的建構(gòu)主義色彩。進(jìn)人20世紀(jì)50年代以后，自然科學(xué)哲學(xué)家?guī)於鳌⒗ㄍ兴?、費(fèi)耶阿本德等人提出了科學(xué)哲學(xué)理論、科學(xué)社會(huì)學(xué)理論，后現(xiàn)代提出了關(guān)于科學(xué)的觀(guān)點(diǎn)，尤其是庫(kù)恩強(qiáng)調(diào)知識(shí)是個(gè)人的理解，為建構(gòu)主義的發(fā)展提供了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。之后在結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義的思潮影響下，建構(gòu)主義就從認(rèn)知主義中繁衍而出，它是在綜合二者的核心概念思想的基礎(chǔ)上現(xiàn)代教育思想的必然發(fā)展趨向，是非理性主義哲學(xué)思想在學(xué)習(xí)理論中的一種體現(xiàn)。

2.心理學(xué)基礎(chǔ)

從心理學(xué)角度講，最早對(duì)建構(gòu)主義思想的發(fā)展作出重要貢獻(xiàn)，并將其應(yīng)用于課堂和兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的是杜威、皮亞杰、維果茨基。杜威提出了經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的生成和改造。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰被認(rèn)為是當(dāng)代建構(gòu)主義的先導(dǎo)。他對(duì)建構(gòu)主義的出現(xiàn)發(fā)生影響基于他的關(guān)于兒童的認(rèn)知發(fā)展理論，即活動(dòng)內(nèi)化論，認(rèn)為學(xué)習(xí)最基本原理就在于發(fā)現(xiàn)。20世紀(jì)七八十年代，俄國(guó)杰出心理學(xué)家維果茨基的研究為當(dāng)代建構(gòu)主義的形成奠定了基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)是一種社會(huì)建構(gòu)，個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)背景下進(jìn)行的。

3.現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)

近年來(lái)，隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，多媒體計(jì)算機(jī)和基于因特網(wǎng)的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的廣泛應(yīng)用為建構(gòu)主義的發(fā)展提供了條件。而傳統(tǒng)教學(xué)在科技的沖擊下，越來(lái)越不適應(yīng)教育的發(fā)展。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，建構(gòu)主義所關(guān)注的核心是如何縮小學(xué)校學(xué)習(xí)與實(shí)際生活之間的差距。建構(gòu)主義對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)觀(guān)念提出了尖銳的批評(píng)，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)作出了新的解釋?zhuān)赃@種理論為基礎(chǔ)提出的一系列設(shè)想，對(duì)改革傳統(tǒng)教學(xué)有重大意義。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要教學(xué)思想

1.學(xué)習(xí)觀(guān)

建構(gòu)主義指出學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程，意義建構(gòu)是雙向的。一方面，對(duì)新信息的理解是通過(guò)運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)，超越所提供的信息而建構(gòu)成的;另一方面，從記憶系統(tǒng)中提取的信息本身，也要視具體情況的變異進(jìn)行重新建構(gòu)，而不是原封不動(dòng)地被提取。建構(gòu)主義還倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、學(xué)習(xí)的情境性、學(xué)習(xí)的社會(huì)性、學(xué)習(xí)的反思性，學(xué)習(xí)的創(chuàng)新性。

2.教學(xué)觀(guān)

建構(gòu)主義者從他們獨(dú)有的理論視角出發(fā)，對(duì)教學(xué)過(guò)程有著獨(dú)到的見(jiàn)解。建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)原則、教學(xué)方法、教學(xué)模式和教學(xué)評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行了論述，具有一定的深刻性和合理性[31

建構(gòu)主義的教學(xué)觀(guān)與傳統(tǒng)教學(xué)觀(guān)在教學(xué)觀(guān)念、教學(xué)目的、對(duì)教學(xué)環(huán)境的認(rèn)識(shí)上都有所不同。在教學(xué)目標(biāo)方面強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的主體性，在教學(xué)觀(guān)念上首先強(qiáng)調(diào)教學(xué)的理解性，其次是重視教學(xué)的情境建構(gòu)，第三是重視活動(dòng)與主體的交往，第四是在師生觀(guān)上建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生必須樹(shù)立經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性，善于建構(gòu)知識(shí)，要充分認(rèn)識(shí)到自己具有發(fā)揮主體性的潛力，應(yīng)學(xué)會(huì)自我管理，培養(yǎng)自我控制學(xué)習(xí)過(guò)程的技能和習(xí)慣;而教師的職責(zé)與任務(wù)是提供給學(xué)生現(xiàn)實(shí)世界復(fù)雜的真實(shí)問(wèn)題，在于為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)，在于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，其角色從權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者或高級(jí)合作者。同時(shí)在教學(xué)設(shè)計(jì)上要充分考慮學(xué)生的認(rèn)知主體作用，要求發(fā)揮學(xué)生的主體性。教師在課堂教學(xué)的過(guò)程中也可以結(jié)合學(xué)習(xí)過(guò)程中的“做一反思一學(xué)習(xí)一應(yīng)用”等四個(gè)環(huán)節(jié)的內(nèi)容，通過(guò)設(shè)計(jì)一定的活動(dòng)來(lái)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

3.教師與學(xué)生的定位

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的教師與學(xué)生的關(guān)系已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。這主要是因?yàn)榻?gòu)主義對(duì)學(xué)生與教師的作用的認(rèn)識(shí)發(fā)生了改革，提出了新的觀(guān)點(diǎn)。教師應(yīng)是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的忠實(shí)支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識(shí)的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)合作者，成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助和引導(dǎo)者。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論評(píng)價(jià)

1.從認(rèn)識(shí)論上來(lái)說(shuō)，建構(gòu)主義闡釋了認(rèn)識(shí)的建構(gòu)性原則，有力地揭示了認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性。它反對(duì)機(jī)械反映論，對(duì)認(rèn)識(shí)個(gè)體的主體性給予了前所未有的關(guān)注，為科學(xué)地處理認(rèn)識(shí)過(guò)程中的各種關(guān)系，充分發(fā)揮人的主觀(guān)能動(dòng)性提供了認(rèn)識(shí)論方面的理論依據(jù)。建構(gòu)主義對(duì)客觀(guān)主義經(jīng)驗(yàn)論的種種弊端給予了不遺余力的攻擊。但與此同時(shí)，建構(gòu)主義(特別是激進(jìn)的部分)走向了與客觀(guān)主義相對(duì)立的另一個(gè)極端:相對(duì)主義與主觀(guān)唯心主義，認(rèn)為不要去追求“真理”，另外，它過(guò)于強(qiáng)調(diào)世界的不確定性和變化性，甚至完全否認(rèn)本質(zhì)、否認(rèn)規(guī)律、否認(rèn)一般，有一定的相對(duì)主義色彩。

2.從教育理論與實(shí)踐來(lái)看，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的許多觀(guān)點(diǎn)和主張具有合理性。它提出了新的知識(shí)觀(guān)，影響了我們對(duì)知識(shí)觀(guān)念的重新建構(gòu);它提出的教學(xué)觀(guān)，使人們從強(qiáng)調(diào)教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學(xué)觀(guān)的束縛中解放出來(lái)，促使教學(xué)觀(guān)念的不斷更新;它提出的學(xué)習(xí)觀(guān)，切中了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的要害，提出了更符合人的學(xué)習(xí)規(guī)律和社會(huì)對(duì)教育的要求，促使了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的最大限度的激發(fā);它提出的學(xué)生觀(guān)有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。這些主張和觀(guān)點(diǎn)的提出開(kāi)闊了人們的視野，符合時(shí)展對(duì)教育提出的迫切要求，因而對(duì)教育改革實(shí)踐具有借鑒意義。

3.建構(gòu)主義理論的優(yōu)點(diǎn)在當(dāng)今已為許多人所熟知，是無(wú)可爭(zhēng)議，有目共睹的。但是它仍存在著一些缺陷，主要有:

(1)建構(gòu)主義理論過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性和對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)。由此而導(dǎo)致往往忽視實(shí)際知識(shí)內(nèi)容的教學(xué)和那些常識(shí)性的、系統(tǒng)性的知識(shí)的傳授，這樣學(xué)習(xí)者通過(guò)自身意義建構(gòu)學(xué)到的東西很大程度上會(huì)帶有一定的片斷性、不連貫性，甚至出現(xiàn)知識(shí)斷層現(xiàn)象。這不利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的適應(yīng)能力和生活能力。

(2)建構(gòu)主義過(guò)于強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法。建構(gòu)主義理論適用于指導(dǎo)多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教學(xué)課件的設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)。但即使在多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高速發(fā)展的今天，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法并不是絕對(duì)有效的。因?yàn)椴⒉皇撬械闹R(shí)都適合去意義建構(gòu)、去發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí);而且，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法對(duì)學(xué)習(xí)者的能力要求比較高，適合于高級(jí)學(xué)習(xí)，很多學(xué)習(xí)者并不能通過(guò)這種學(xué)習(xí)有效地建構(gòu)知識(shí);還有就是它占用的時(shí)間較長(zhǎng)，并不一定適合于實(shí)際教學(xué)。因而具有很大的局限性，不能過(guò)分強(qiáng)調(diào)它在具體教學(xué)中的地位。

第6篇：行為主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義理論；高中數(shù)學(xué)教學(xué)；課堂教學(xué)

1986年，在倫敦舉行的第十屆數(shù)學(xué)教育心理學(xué)會(huì)（PME-10）的分組會(huì)上，馮.格拉斯菲爾德（VonClasfield）等發(fā)表了題為"合成單位及構(gòu)成它們的運(yùn)算"的研究報(bào)告。然而引起人們普遍感興趣的是支持這一研究的理論框架――認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義（Constructivism），自此以后，建構(gòu)主義成為繼"大眾數(shù)學(xué)"、"問(wèn)題解決"之后國(guó)際數(shù)學(xué)教育界最熱門(mén)的話(huà)題之一。

一、建構(gòu)主義的先導(dǎo)

早在50-60年代，著名的日內(nèi)瓦學(xué)派創(chuàng)始人、認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）曾明確地提出了人的認(rèn)識(shí)并不是對(duì)外在的被動(dòng)的、簡(jiǎn)單的反映，而是一種以已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)活動(dòng)的觀(guān)點(diǎn)（認(rèn)識(shí)的建構(gòu)主義觀(guān)點(diǎn)）。由于長(zhǎng)期在心理學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位的行為主義學(xué)派的巨大影響，使得建構(gòu)主義觀(guān)點(diǎn)在很長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)未得到應(yīng)有的重視。直到80年代以后隨著認(rèn)知心理學(xué)研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導(dǎo)地位，才獲得人們普遍的重視。

皮亞杰的認(rèn)知理論的焦點(diǎn)是個(gè)體從出生到成年的認(rèn)知發(fā)展階段。他認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡(jiǎn)單累積的過(guò)程，而是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷重新建構(gòu)的過(guò)程。根據(jù)皮亞杰的觀(guān)點(diǎn)，個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過(guò)同化和順化而不斷發(fā)展，以適應(yīng)新的環(huán)境。個(gè)體每當(dāng)遇到新的刺激，總是把對(duì)象納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中（同化），若獲得成功，便得到暫時(shí)的平衡。如果已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法容納新的對(duì)象，個(gè)體就必須對(duì)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行變化以使其與環(huán)境相適應(yīng)（順化），直至達(dá)到認(rèn)識(shí)上的新的平衡。同化與順化之間的平衡過(guò)程，即認(rèn)識(shí)上的"適應(yīng)"是人類(lèi)思維的本質(zhì)所在。

二、建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀(guān)

建構(gòu)主義認(rèn)為：人的認(rèn)識(shí)本質(zhì)是主體的"構(gòu)造"過(guò)程。所有的知識(shí)都是我們自己的認(rèn)識(shí)活動(dòng)的結(jié)果。我們通過(guò)自己的經(jīng)驗(yàn)來(lái)構(gòu)造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗(yàn)又受到自己認(rèn)知"透視"的影響。

數(shù)學(xué)認(rèn)識(shí)應(yīng)當(dāng)被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一。如果完全否認(rèn)了獨(dú)立于思維的客觀(guān)世界的存在，并認(rèn)為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的最終目的不應(yīng)被看成對(duì)于客觀(guān)真理的追求，則必然導(dǎo)致"極端建構(gòu)主義".在實(shí)際數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個(gè)勁的抱怨學(xué)生連課堂上講過(guò)的一模一樣的習(xí)題，在考試中出現(xiàn)時(shí)仍然做不出來(lái)。這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀(guān)點(diǎn)作如下的分析：建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)是：學(xué)習(xí)不應(yīng)看成對(duì)于教師所授予的知識(shí)的被動(dòng)接受，而是一個(gè)以學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的、社會(huì)的建構(gòu)過(guò)程。我們對(duì)學(xué)生"理解"或"消化"數(shù)學(xué)知識(shí)的真正涵義獲得了新的解釋?zhuān)?理解"并不是指學(xué)生弄清教師的本意，而是指學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義，它只是表明學(xué)生認(rèn)為自己"我通過(guò)了".因此，我們不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的――這一"殘酷"事實(shí)。例如：在數(shù)W教學(xué)中最常見(jiàn)的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學(xué)生對(duì)此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細(xì)分析過(guò)的數(shù)學(xué)習(xí)題，學(xué)生在作業(yè)或測(cè)驗(yàn)中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的意義，學(xué)生卻仍然認(rèn)為數(shù)學(xué)是毫無(wú)意義的符號(hào)游戲，等等。學(xué)生真正獲得對(duì)知識(shí)的"消化"，是把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而使其成為整個(gè)結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分。我國(guó)著名特級(jí)數(shù)學(xué)教師馬明先生有一句很生動(dòng)的比喻：教師把知識(shí)"拋"得越快，學(xué)生忘得越快。教得多并不意味著學(xué)得也多，有時(shí)教得少反而學(xué)得多。究其原因，是學(xué)生缺乏對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程。

關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義觀(guān)點(diǎn)是對(duì)于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育思想，特別是"授予與接受"的觀(guān)點(diǎn)的直接否定。學(xué)習(xí)并非一個(gè)被動(dòng)的吸收過(guò)程。而是一個(gè)以已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程。因此，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的最好方法是做數(shù)學(xué)，即我們應(yīng)讓學(xué)生通過(guò)最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識(shí)過(guò)程的問(wèn)題解決來(lái)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。

三、建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀(guān)

第7篇：行為主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文

三種MOOCs既有聯(lián)系又有區(qū)別，它們都是現(xiàn)代數(shù)字網(wǎng)絡(luò)發(fā)展下的大規(guī)模在線(xiàn)網(wǎng)絡(luò)教育活動(dòng)，各自采用的教學(xué)理論、教學(xué)目的、教學(xué)方法、參與群體卻又差別不小，下面我們做一下對(duì)比分析:

1.以關(guān)聯(lián)主義為理論基礎(chǔ)的cMOOCscMOOCs以關(guān)聯(lián)主義為理論基礎(chǔ)，關(guān)聯(lián)主義反復(fù)強(qiáng)調(diào)的一個(gè)重要觀(guān)點(diǎn)是，在知識(shí)爆炸的時(shí)代，知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中的內(nèi)容不再重要，重要的是知識(shí)在其中流動(dòng)的通道。該理論認(rèn)為知識(shí)是網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)的，學(xué)習(xí)其實(shí)是一種發(fā)生網(wǎng)絡(luò)關(guān)系、增加和去掉關(guān)聯(lián)內(nèi)容的過(guò)程，而且所學(xué)習(xí)的知識(shí)不僅僅在學(xué)習(xí)者個(gè)體內(nèi)部，也包括個(gè)體外部，理論重點(diǎn)教學(xué)中要把握知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中結(jié)點(diǎn)與結(jié)點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)(連通)。在cMOOCs中沒(méi)有特定的教學(xué)平臺(tái)，教師設(shè)計(jì)“學(xué)習(xí)主題”，通過(guò)微博、郵件、Facebook、人人網(wǎng)、SNS等引導(dǎo)學(xué)習(xí)者相互間的探索來(lái)形成學(xué)習(xí)內(nèi)容，同時(shí)課程內(nèi)容也會(huì)隨課程進(jìn)展而不斷變化與調(diào)整。教師與學(xué)習(xí)者形成了知識(shí)創(chuàng)建和共享的“同盟”，知識(shí)的存在形態(tài)由此變成了“網(wǎng)狀化”。這種教學(xué)模式?jīng)]有統(tǒng)一的教學(xué)平臺(tái)，教師的教學(xué)組織有很多隨機(jī)性、不確定性。

2.以行為主義為理論基礎(chǔ)的xMOOCsxMOOCs在教學(xué)理論基礎(chǔ)上仍然采用古老的行為主義理論，行為主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的重復(fù)，但是在新的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支撐下，名牌大學(xué)的教學(xué)資源通過(guò)商業(yè)化平臺(tái)以視頻、微課、在線(xiàn)測(cè)試等形式，方便、廉價(jià)的被全世界的學(xué)習(xí)者獲取。這種組織形式的優(yōu)點(diǎn)是充分利用了技術(shù)的發(fā)展，通過(guò)播放網(wǎng)絡(luò)視頻、知識(shí)碎片化制作的微課等方式，滿(mǎn)足渴望得到優(yōu)質(zhì)教育的學(xué)習(xí)者。缺陷同樣也很明顯:在幾乎沒(méi)有任何外在的教學(xué)組織活動(dòng)支持下，能堅(jiān)持學(xué)完一門(mén)課程的學(xué)習(xí)者所占比例很低，學(xué)習(xí)效果不理想［3］，教學(xué)評(píng)價(jià)幾乎為零。

3.以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)的開(kāi)放大學(xué)MOOCs開(kāi)放大學(xué)MOOCs以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，利用Moodle平臺(tái)，教師與學(xué)生開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，教師根據(jù)課程的特點(diǎn)組織教學(xué)，通過(guò)論壇、viki等進(jìn)行互動(dòng)，使用微博、郵件、QQ等社交軟件動(dòng)態(tài)交流，跟蹤了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，教師及時(shí)調(diào)整教學(xué)方法［4］。Moodle平臺(tái)很好的滿(mǎn)足了教學(xué)互動(dòng)的要求，隨著現(xiàn)代新技術(shù)的不斷發(fā)展，教學(xué)方式也隨之調(diào)整，泛在學(xué)習(xí)環(huán)境的日益成熟導(dǎo)致了學(xué)習(xí)無(wú)處不在，因而新的成人遠(yuǎn)程教育平臺(tái)及模式要符合時(shí)代的要求，以Moodle平臺(tái)為基礎(chǔ)的開(kāi)放大學(xué)MOOCs在教學(xué)策略構(gòu)建中就要考慮到學(xué)生、技術(shù)、教師、教育理論等要素來(lái)構(gòu)建。

二、開(kāi)放大學(xué)MOOCs教學(xué)策略構(gòu)建

開(kāi)放大學(xué)MOOCs提供了一個(gè)成人遠(yuǎn)程教育在線(xiàn)平臺(tái)，目前正處于試運(yùn)行與實(shí)踐階段，其教學(xué)模式仍然處于探索階段，山東廣播電視大學(xué)通過(guò)學(xué)校私有云搭建Moodle平臺(tái)成為開(kāi)放大學(xué)MOOCs省級(jí)分部的重要組成部分［5］。在此平臺(tái)上進(jìn)行遠(yuǎn)程教學(xué)策略構(gòu)建，以此克服xMOOCs和cMOOCs教學(xué)中存在的通過(guò)率低、完成難度大、教師對(duì)學(xué)生教學(xué)支持不夠等問(wèn)題。策略構(gòu)建以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)以教師為主導(dǎo)，建立以學(xué)習(xí)者為中心的個(gè)體學(xué)習(xí)與知識(shí)建構(gòu)，以生成性教學(xué)法為原則的教學(xué)模式，其中在教學(xué)策略上主要有以下特征:

1.通過(guò)“責(zé)任助教”強(qiáng)化教學(xué)支持成人遠(yuǎn)程教育中教學(xué)關(guān)系的途徑主要依賴(lài)于現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，以往的網(wǎng)絡(luò)班級(jí)制教學(xué)方式中把教師分為主持教師、責(zé)任教師、班主任等角色，這樣的體制導(dǎo)致責(zé)任教師的工作量大，在教學(xué)過(guò)程中不能完全應(yīng)付所出現(xiàn)的所有教學(xué)情況。學(xué)員的學(xué)習(xí)狀態(tài)責(zé)任教師管不過(guò)來(lái)，班主任又不能全程參與教學(xué)，導(dǎo)致了網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教學(xué)師生間的溝通障礙，由此山東廣播電視大學(xué)利用Moodle平臺(tái)教學(xué)過(guò)程中完善了現(xiàn)有的教師角色關(guān)系，包括主持教師、責(zé)任教師、責(zé)任助教、班主任四個(gè)角色，其中責(zé)任助教要參與到責(zé)任教師全程的教學(xué)工作中，切實(shí)的保證遠(yuǎn)程師生間溝通的效果，做好教學(xué)支持。

2.微課驅(qū)動(dòng)下的課程碎片化及異步迭代教學(xué)對(duì)于參加遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的成人學(xué)習(xí)者，他們基本上都是利用業(yè)余時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)時(shí)間有限，且具有泛在性，在目前移動(dòng)終端日益發(fā)展的今天，泛在學(xué)習(xí)無(wú)時(shí)不在，因而對(duì)于課程也應(yīng)該順應(yīng)新技術(shù)的特點(diǎn)，教學(xué)內(nèi)容在精不在多，教學(xué)團(tuán)隊(duì)通過(guò)對(duì)課程的分析將內(nèi)容碎片化，并制作成知識(shí)點(diǎn)相對(duì)獨(dú)立的微課滿(mǎn)足現(xiàn)代成人遠(yuǎn)程教育。此外根據(jù)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者自身的基礎(chǔ)和個(gè)別差異的特點(diǎn)，在教學(xué)互動(dòng)中以生成性教學(xué)理念對(duì)不同基礎(chǔ)和動(dòng)機(jī)的學(xué)生提出不同的學(xué)習(xí)進(jìn)度，以異步迭代的方式推進(jìn)教學(xué)計(jì)劃，最后達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。這里的異步迭代教學(xué)，是指共同選課的每個(gè)同學(xué)在相同教學(xué)目標(biāo)的前提下，在教師設(shè)計(jì)的不同情景和引導(dǎo)下逐步達(dá)到最終效果。

3.采用基于建構(gòu)主義的生成性教學(xué)法成人遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)掌握程度差異較大，這就要求師生在互動(dòng)過(guò)程中，通過(guò)教育者對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和興趣點(diǎn)做出及時(shí)判斷，不斷調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，以促進(jìn)學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)。這種教學(xué)方法正是建構(gòu)主義生成性教學(xué)法所倡導(dǎo)的理念。對(duì)于生成性教學(xué)，實(shí)踐探索早于理論研究。早在上世紀(jì)80年代，意大利的瑞吉?dú)W•艾米里亞(ReggioEmilia)地區(qū)在幼兒教育中就進(jìn)行了生成性教學(xué)的實(shí)踐。在瑞吉?dú)W教育中，生成性教學(xué)既不是教育者預(yù)先設(shè)計(jì)好的、在教育過(guò)程中不可改變的僵死計(jì)劃的執(zhí)行，也不是學(xué)習(xí)者無(wú)目的、隨意、自發(fā)的活動(dòng)，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)的過(guò)程，這樣的方法應(yīng)用到開(kāi)放大學(xué)MOOCs的教學(xué)中正是以學(xué)習(xí)者為中心的良好實(shí)踐。

4.成人在線(xiàn)教育應(yīng)更加突出教師與學(xué)生間的協(xié)作關(guān)系成人遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者有基礎(chǔ)較差、學(xué)習(xí)地點(diǎn)分散、時(shí)間有限等缺點(diǎn)，但是他們又有著閱歷豐富、目標(biāo)性較強(qiáng)、關(guān)注點(diǎn)較突出等優(yōu)點(diǎn)，因此教學(xué)雙方的主導(dǎo)與主體關(guān)系在成人遠(yuǎn)程教育中應(yīng)定位為教師與學(xué)生的協(xié)作關(guān)系更為合適，二者建立共同的目標(biāo)和理想，一起對(duì)所開(kāi)設(shè)的課程進(jìn)行知識(shí)的構(gòu)建。在協(xié)作關(guān)系角色定位時(shí)教師要關(guān)心教學(xué)、維護(hù)自身形象，學(xué)生要尊敬師長(zhǎng)，尊重教學(xué)，相互之間通過(guò)數(shù)字通信網(wǎng)絡(luò)及時(shí)溝通，最終使教學(xué)雙方達(dá)到一定的默契，教師和學(xué)生積極配合，互相協(xié)作完成學(xué)習(xí)任務(wù)，有效保證良好的教學(xué)質(zhì)量與學(xué)習(xí)氛圍。

三、以學(xué)習(xí)者為中心的開(kāi)放大學(xué)MOOCs教學(xué)策略實(shí)踐

以山東廣播電視大學(xué)精品課程《網(wǎng)絡(luò)編程技術(shù)》網(wǎng)上教學(xué)為例，自從網(wǎng)絡(luò)課程上線(xiàn)后已經(jīng)有兩屆的學(xué)生共42人選修，在教學(xué)過(guò)程中開(kāi)放大學(xué)MOOCs教學(xué)策略實(shí)踐情況如下:1.微課驅(qū)動(dòng)教學(xué)的實(shí)踐在開(kāi)放大學(xué)MOOCs平臺(tái)實(shí)施教學(xué)前，對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行了學(xué)習(xí)終端使用情況的問(wèn)卷調(diào)查，42人中45%的學(xué)習(xí)者擁有電腦、PAD、智能手機(jī)等，75%的學(xué)習(xí)者擁有電腦、智能手機(jī)等，其中只有一人沒(méi)有移動(dòng)學(xué)習(xí)終端，表明泛在學(xué)習(xí)環(huán)境已經(jīng)基本具備，此外學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)地點(diǎn)與時(shí)間具有隨時(shí)性和不確定性?；谏鲜銮闆r，理論知識(shí)的學(xué)習(xí)以行為主義教學(xué)理論為基礎(chǔ)，教師通過(guò)視頻講解進(jìn)行傳道、授業(yè)，學(xué)生隨時(shí)學(xué)習(xí)、隨時(shí)重復(fù)，最后熟練掌握知識(shí)為目的。課程總體采用“微項(xiàng)目教學(xué)”、“情境任務(wù)教學(xué)”、“系統(tǒng)講授”三種教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)組織，為了方便泛在學(xué)習(xí)，網(wǎng)絡(luò)課程開(kāi)發(fā)時(shí)由教學(xué)團(tuán)隊(duì)對(duì)系統(tǒng)知識(shí)進(jìn)行分解，通過(guò)情境任務(wù)劃分，將任務(wù)制作成以授課視頻、屏幕錄像為核心的微課程，通過(guò)思維導(dǎo)圖導(dǎo)航的形式呈現(xiàn)給學(xué)員，此外使用lectora11將課程制作到移動(dòng)學(xué)習(xí)界面，在學(xué)習(xí)方式上進(jìn)行了相互補(bǔ)充。

2.異步迭代的生成性教學(xué)方法實(shí)踐在成人遠(yuǎn)程教育中要遵循我國(guó)成人學(xué)習(xí)者基礎(chǔ)較差的現(xiàn)實(shí)，根據(jù)生成性教學(xué)方法的原理，不搞滿(mǎn)堂灌、高難度的教學(xué)，而是以異步迭代的教學(xué)方式，在互動(dòng)中根據(jù)教學(xué)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)不斷調(diào)整教學(xué)策略，一步一步接近教學(xué)預(yù)期目標(biāo)。

3.“責(zé)任助教”做好教學(xué)支持責(zé)任助教是責(zé)任教師與學(xué)生間教學(xué)的橋梁。在教學(xué)過(guò)程中除了責(zé)任教師對(duì)教學(xué)的引導(dǎo)外，責(zé)任助教對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行全程參與。開(kāi)放教育主要的教學(xué)對(duì)象是遠(yuǎn)程成人學(xué)生，大部分學(xué)生已參加工作，學(xué)習(xí)基本靠業(yè)余時(shí)間，學(xué)習(xí)時(shí)間難保證，責(zé)任助教就要及時(shí)了解教學(xué)變化并做好溝通，比如在講授網(wǎng)絡(luò)編程課程中“責(zé)任助教”每周都要給學(xué)員發(fā)送郵件，內(nèi)容包括上一周教學(xué)答疑問(wèn)題集錦，近期的教學(xué)互動(dòng)時(shí)間安排等，當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在教學(xué)交互過(guò)程中有學(xué)習(xí)障礙，先與這位學(xué)生聯(lián)系溝通，找到癥結(jié)后再反饋給責(zé)任教師，保證了學(xué)習(xí)效果。

4.生成性教學(xué)資源的再利用與挖掘按照教學(xué)大綱進(jìn)行內(nèi)容選擇與資源建設(shè)后形成了預(yù)成性資源，包括:現(xiàn)有文字教材及在其基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)制作相匹配的系統(tǒng)授課視頻、任務(wù)解析微視頻、CAI課件、虛擬實(shí)驗(yàn)室等多種教學(xué)媒體資源。網(wǎng)絡(luò)課程在預(yù)成性資源支持下進(jìn)行遠(yuǎn)程教學(xué)，教師通過(guò)設(shè)置情景任務(wù)、在線(xiàn)作業(yè)、案例分析、論壇等教學(xué)引導(dǎo)，從案例庫(kù)中選擇相應(yīng)的素材完成教學(xué)任務(wù)的同時(shí)產(chǎn)生了生成性教學(xué)資源。生成性教學(xué)成果包括:學(xué)生最終建構(gòu)的作品、教學(xué)記錄、viki互動(dòng)完善后的結(jié)論，教學(xué)互動(dòng)和答疑的問(wèn)題集錦、學(xué)習(xí)效果分析報(bào)告等。生成性資源包括了直接學(xué)習(xí)類(lèi)資源，也包括了教學(xué)過(guò)程的記錄和相關(guān)報(bào)告，這些信息的積累和生成都成為后續(xù)開(kāi)放大學(xué)MOOCs教學(xué)的寶貴資料。

四、開(kāi)放大學(xué)MOOCs教學(xué)策略應(yīng)用結(jié)果分析

1.成人教育的教學(xué)效果有賴(lài)于教學(xué)支持是否突出學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)成人遠(yuǎn)程教育教學(xué)效果影響較大，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果為其中26%的學(xué)生第一動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)新知識(shí)，59%的學(xué)生首先是想獲得一個(gè)文憑，剩下15%學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不十分明確，只是看到周?chē)娜藢W(xué)習(xí)了，也來(lái)參加了成人教育的學(xué)習(xí)。因此在成人學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)知識(shí)為目的動(dòng)機(jī)普遍不強(qiáng)，教師自身的引導(dǎo)作用就顯得尤為重要了，教師不僅要關(guān)注授課質(zhì)量，還要重視學(xué)生學(xué)習(xí)的狀態(tài)，山東廣播電視大學(xué)為每一個(gè)責(zé)任教師配備了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)助教，助教不同于班主任的工作，助教的重點(diǎn)是全程參與到責(zé)任教師的整個(gè)教學(xué)工作中來(lái)，配合責(zé)任教師將學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)調(diào)整到最佳，以此保證學(xué)習(xí)的效果。

2.課程學(xué)習(xí)形式影響學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量在以往的教學(xué)中大都錄制三分屏教學(xué)課件，時(shí)間在25分鐘到50分鐘不等，時(shí)間較長(zhǎng)，沒(méi)有互動(dòng)，教師在講課時(shí)不僅容易照本宣科，錄播后學(xué)生學(xué)習(xí)也容易昏昏欲睡。現(xiàn)在教師經(jīng)過(guò)對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程的梳理，將課程盡可能地碎片化并組織為微課程，使得學(xué)生在可以獲得網(wǎng)絡(luò)連接的地方，就可以通過(guò)手機(jī)、PAD、筆記本等終端學(xué)習(xí)重要的知識(shí)。學(xué)生在開(kāi)始的時(shí)候不太適應(yīng)，但是隨著教師的安排與溝通，有好多知識(shí)點(diǎn)甚至一些教學(xué)安排、學(xué)習(xí)指導(dǎo)等都通過(guò)微視頻來(lái)展示，這種新的形象生動(dòng)、隨時(shí)可以學(xué)的教學(xué)形式獲得了大多數(shù)學(xué)生的認(rèn)可。

3.精心組織教學(xué)互動(dòng)有助于生成性教學(xué)實(shí)施學(xué)習(xí)基礎(chǔ)對(duì)教學(xué)效果有較大影響，學(xué)生中有20%的學(xué)生專(zhuān)科階段與本科階段的專(zhuān)業(yè)不是完全一致，導(dǎo)致學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生對(duì)新知識(shí)的接受能力有很大的差別，此時(shí)教師的網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)就要精心設(shè)計(jì)，在主題及案例討論分析時(shí)，針對(duì)不同的學(xué)生起點(diǎn)不同，而且重要的是互動(dòng)開(kāi)始的時(shí)候讓所有學(xué)生參與進(jìn)來(lái)，不能掉隊(duì)，隨后再根據(jù)設(shè)計(jì)好的教學(xué)情境，采用異步迭代的方式使學(xué)生們以不同的步調(diào)逐步的接近最終的教學(xué)目標(biāo)。因而成人網(wǎng)絡(luò)教育的教學(xué)在互動(dòng)中是異步的、迭代的，不能一蹴而成。

第8篇：行為主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論模擬法庭行為主義、認(rèn)知理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論并稱(chēng)為三大學(xué)習(xí)理論，而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)我國(guó)的教育模式與方法的創(chuàng)新起到重要的推動(dòng)作用。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心是關(guān)注學(xué)習(xí)主體的主動(dòng)建構(gòu)能力，通過(guò)探究式學(xué)習(xí)、問(wèn)題式學(xué)習(xí)和情景式學(xué)習(xí)模式，提倡“以學(xué)生為主”，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中的問(wèn)題為目標(biāo)，指導(dǎo)學(xué)生探索并解決問(wèn)題。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為我國(guó)的教育模式與方法探索提供了更加廣闊的視角，尤其在高校教學(xué)當(dāng)中，學(xué)生以探索、研究為培養(yǎng)目標(biāo)下，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論表現(xiàn)出強(qiáng)大的實(shí)踐指導(dǎo)意義。

教師為主體的課堂傳授是高校的法律學(xué)科教育基本模式，雖然有諸多優(yōu)點(diǎn)但是劣勢(shì)也是不言而明的，法律學(xué)科是隨著社會(huì)、文化、科技變化不斷變化，單純的依賴(lài)書(shū)本很難實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者知識(shí)與實(shí)踐的結(jié)合?！澳M法庭”是一種情景式學(xué)習(xí)方式，為高校提供一種全新的法律教學(xué)方式，是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在法律教學(xué)中的一種應(yīng)用?！澳M法庭”是指基于事先準(zhǔn)備案例基礎(chǔ)上，組織法學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生，在課堂中模仿實(shí)際法庭相關(guān)訴訟、答辯、調(diào)查等流程的活動(dòng)。通過(guò)模擬法庭的現(xiàn)場(chǎng)感和直觀(guān)感，進(jìn)一步加深參與者對(duì)法律知識(shí)和司法程序的理解，更好地提高控辯雙方對(duì)適用法條的運(yùn)用和把握。以上模擬法庭的定義，我們可以看出其符合情景教學(xué)模式、以學(xué)生為主體，發(fā)揮學(xué)生的自主能動(dòng)性，獲取知識(shí)和解決問(wèn)題的能力，教師僅僅充當(dāng)輔助的角色。

一、“模擬法庭”實(shí)踐教學(xué)模式改革內(nèi)容

1.學(xué)習(xí)觀(guān)念的改革

學(xué)習(xí)觀(guān)念的改革是“模擬法庭”導(dǎo)入，改變傳統(tǒng)法律教學(xué)方式困惑的首要條件?！澳M法庭”通過(guò)在一定情景下，促進(jìn)學(xué)習(xí)者協(xié)作，使得學(xué)習(xí)者自己能夠了解到訴訟流程本身的意義和相關(guān)問(wèn)題的解決。這種觀(guān)念與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀(guān)十分吻合，即學(xué)習(xí)是主動(dòng)地建構(gòu)意義，根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，借助其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。學(xué)習(xí)過(guò)程不是簡(jiǎn)單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取，是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過(guò)程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動(dòng)的過(guò)程。法律專(zhuān)業(yè)是一門(mén)實(shí)踐學(xué)科，學(xué)生的面臨的不僅是知識(shí)的困惑，更多源自實(shí)踐的不足，因此教學(xué)中形成學(xué)生的主動(dòng)性、獨(dú)立性以及問(wèn)題解決能力將是法律教學(xué)的主要方式，但一切都基于學(xué)習(xí)觀(guān)念改革的前行。

2.創(chuàng)造合適的教學(xué)情境

傳統(tǒng)的法律教學(xué)方式比較重視教材講授內(nèi)容，而在教學(xué)過(guò)程中，不太重視引導(dǎo)學(xué)生在原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中去生成新的知識(shí)。因此，在“模擬法庭”中，充分利用模擬法庭實(shí)訓(xùn)室，同時(shí)教師向?qū)W生提供大量的法律案例，并運(yùn)用現(xiàn)代化的教學(xué)媒體，通過(guò)在模擬法庭流程開(kāi)展，實(shí)際為學(xué)生創(chuàng)造交互式的學(xué)習(xí)環(huán)境，以利于學(xué)生的主動(dòng)探索?！澳M法庭”要求有模擬法庭實(shí)訓(xùn)室、法庭道具和教師提供具體案例，組織學(xué)生分組和角色扮演、法庭流程的說(shuō)明、現(xiàn)場(chǎng)布置指導(dǎo)等一系列工作，同時(shí)對(duì)于學(xué)生在情境中的表現(xiàn)給予評(píng)價(jià)。創(chuàng)造合適的教學(xué)情境有利于學(xué)生的認(rèn)知和實(shí)踐，教師的角色從傳統(tǒng)的指導(dǎo)變成學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、幫助者、合作者。

3.合作學(xué)習(xí)

“模擬法庭”特點(diǎn)之一是角色扮演，通過(guò)學(xué)生在情境中扮演訴訟流程的不同角色，能夠體會(huì)訴訟流程，該過(guò)程中，學(xué)生的合作必不可少。“模擬法庭”的學(xué)習(xí)是在模擬一定的情景即社會(huì)環(huán)境背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，使學(xué)生在頭腦中生成事物的概念、原理以及新的想法，教師則應(yīng)在活動(dòng)中協(xié)調(diào)。除學(xué)生之間的合作關(guān)系外，教師與學(xué)生也存在一種合作關(guān)系，教師僅僅是知識(shí)的傳遞者，應(yīng)該重視學(xué)生對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽(tīng)他們的看法，洞察他們這些想法的由來(lái)，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。

二、“模擬法庭”實(shí)踐教學(xué)模式改革中的誤區(qū)

1.表演誤區(qū)

情境模擬是“模擬法庭”一個(gè)重要特點(diǎn)，但在實(shí)際操作過(guò)程中，由于教師、學(xué)生對(duì)“模擬法庭”的相關(guān)特點(diǎn)、知識(shí)點(diǎn)、現(xiàn)場(chǎng)控制，過(guò)程溝通存在問(wèn)題，學(xué)生在過(guò)程中重視現(xiàn)場(chǎng)布置、服裝道具以及個(gè)人發(fā)揮，導(dǎo)致“模擬法庭”成為少部分學(xué)生演講、動(dòng)作等技能的發(fā)揮占據(jù)主導(dǎo)，脫離了整個(gè)學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)通過(guò)模擬獲取訴訟流程認(rèn)知的目的。法律專(zhuān)業(yè)開(kāi)展“模擬法庭”的方式已經(jīng)得到廣泛認(rèn)同，但實(shí)際中，許多參與的教師、學(xué)生都認(rèn)為表演成為重要的特點(diǎn)，而不是學(xué)習(xí)的過(guò)程，因此規(guī)避“模擬法庭”陷入表演誤區(qū)，需要教師與學(xué)生對(duì)案例的認(rèn)真分析與溝通，對(duì)相關(guān)法律基礎(chǔ)知識(shí)進(jìn)行熟悉。

2.效果評(píng)價(jià)誤區(qū)

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教學(xué)方式指向教學(xué)目的，而是否到達(dá)教學(xué)目的依賴(lài)效果的評(píng)估，考試成績(jī)是沿用最廣泛的評(píng)價(jià)手段?！澳M法庭”的形式與傳統(tǒng)教學(xué)有重大區(qū)別，僅僅依賴(lài)考試或者教師、學(xué)生給出具體分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)，是對(duì)“模擬法庭”效果評(píng)價(jià)的一個(gè)重大誤區(qū)。學(xué)生為獲得好的分?jǐn)?shù)，教師為達(dá)到教學(xué)評(píng)估的良好結(jié)果，最終選擇了分?jǐn)?shù)、量化導(dǎo)向，這種效果評(píng)價(jià)方式必將導(dǎo)致“模擬法庭”喪失其根本的意義。

3.課程設(shè)置誤區(qū)

“模擬法庭”課程設(shè)置一般針對(duì)高年級(jí)法律專(zhuān)業(yè)學(xué)生，由于高年級(jí)學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了法律基礎(chǔ)知識(shí)、訴訟法知識(shí)，在法律知識(shí)方面形成了一定體系性的認(rèn)知，開(kāi)展“模擬法庭”課程，對(duì)于高年級(jí)法律專(zhuān)業(yè)學(xué)生是一次強(qiáng)化過(guò)程。對(duì)于低年級(jí)的法律專(zhuān)業(yè)學(xué)生，法律專(zhuān)業(yè)知識(shí)還未得到學(xué)習(xí)，在“模擬法庭”演練中必然缺乏專(zhuān)業(yè)支撐，最后“模擬法庭”不能給學(xué)生帶來(lái)知識(shí)的強(qiáng)化效果。因此，在課程設(shè)置的過(guò)程中，應(yīng)該根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)階段，而不應(yīng)片面追求新的教學(xué)方式而盲目開(kāi)展。

三、“模擬法庭”實(shí)踐教學(xué)模式改革的思路

1.課程流程控制

為了避免“模擬法庭”流于形式，教師應(yīng)該對(duì)課程流程進(jìn)行控制，流程控制分為事前控制、事中控制以及事后總結(jié)

（1）事前控制。教師在“模擬法庭”開(kāi)展之前開(kāi)展對(duì)學(xué)生的溝通教學(xué)，對(duì)“模擬法庭”的形式、內(nèi)容以及關(guān)鍵點(diǎn)給予說(shuō)明，使得學(xué)生區(qū)分“模擬法庭”與辯論、演講等形式的不同，同時(shí)對(duì)學(xué)生內(nèi)部的角色分開(kāi)嚴(yán)格檢查，對(duì)于擔(dān)任關(guān)鍵角色的學(xué)生進(jìn)行培訓(xùn)，使得學(xué)生了解其角色的關(guān)鍵職能，避免活動(dòng)進(jìn)行時(shí)的角色偏離。

（2）事中控制。教師在“模擬法庭”開(kāi)展過(guò)程中設(shè)置中斷措施，為保證“模擬法庭”的流暢性，過(guò)程教師終止次數(shù)不超過(guò)3次。終止措施是為了避免“模擬法庭”過(guò)程中，學(xué)生的角色偏離、流程偏離時(shí)能夠得到及時(shí)的糾正。

（3）事后控制?！澳M法庭”在教學(xué)過(guò)程中一般采用分組模式，一個(gè)班級(jí)被分成幾個(gè)小組開(kāi)展多次“模擬法庭”的演練。教師應(yīng)在每次“模擬法庭”結(jié)束時(shí)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，避免僅僅在所有小組完成后進(jìn)行總結(jié)。學(xué)生每次觀(guān)摩都能獲得及時(shí)的總結(jié)與經(jīng)驗(yàn)，使教學(xué)質(zhì)量得到循環(huán)改進(jìn)的重要的途徑。

2.效果評(píng)價(jià)手段改進(jìn)

心理學(xué)中給出一個(gè)重要的行為原則是“錨定”原則，即人們需要對(duì)某個(gè)事件做定量估測(cè)時(shí)，會(huì)將某些特定數(shù)值作為初始值，初始值像錨一樣制約著估測(cè)值。在做決策的時(shí)候，會(huì)不自覺(jué)地給予最初獲得的信息過(guò)多的重視。由于學(xué)生受到傳統(tǒng)教育方式的影響，傳統(tǒng)教育的學(xué)習(xí)評(píng)估方式是考試，考試最后分?jǐn)?shù)預(yù)期決定學(xué)生過(guò)程的努力，“模擬法庭”實(shí)踐過(guò)程中，學(xué)生獲取評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)是一種固有思維方式?！澳M法庭”是一種新的教學(xué)方式，形式的不同自然會(huì)造成評(píng)價(jià)手段的不同，改變學(xué)生對(duì)“模擬法庭”結(jié)果分?jǐn)?shù)化的預(yù)期，注重該方式為學(xué)生提供知識(shí)與技能提升的目的，因此“模擬法庭”的評(píng)價(jià)效果采用以學(xué)生為主體的評(píng)價(jià)，讓學(xué)生評(píng)價(jià)自己通過(guò)該方式提升的感受，以此為依據(jù)進(jìn)行效果評(píng)價(jià)。

這種效果評(píng)價(jià)手段是一個(gè)雙向的過(guò)程，基于學(xué)生的提升、感受進(jìn)行不僅能給學(xué)生一個(gè)量化的指標(biāo)，重要的是為教師提供教學(xué)評(píng)價(jià)的指標(biāo)。教師可以根據(jù)效果評(píng)價(jià)，反思“模擬法庭”需改進(jìn)的地方，真正做到以學(xué)生為主體的教學(xué)。

3.教師指導(dǎo)形式的改進(jìn)

由于“模擬法庭”強(qiáng)調(diào)以學(xué)生合作為重要手段，教師的角色為合作過(guò)程中的協(xié)調(diào)職能，因此教師指導(dǎo)形式與傳統(tǒng)教學(xué)方式存在改進(jìn)之處。傳統(tǒng)教學(xué)方式，教師的角色是為課堂知識(shí)的傳授和問(wèn)題的解答，指導(dǎo)的地點(diǎn)一般為教室等正式的教學(xué)地點(diǎn)?！澳M法庭”中由于學(xué)生的分組、案例的不同、學(xué)生個(gè)性的差異使得教學(xué)過(guò)程中個(gè)性的注重要求高于傳統(tǒng)教學(xué)方式，因此教師指導(dǎo)形式除一般意義的共性指導(dǎo)，還需要更多個(gè)性指導(dǎo)。

教師指導(dǎo)形式從重視共性教育轉(zhuǎn)向個(gè)性教育，正式指導(dǎo)為主體轉(zhuǎn)為非正式指導(dǎo)為主體，這兩大特征要求教師必須變革在傳統(tǒng)教學(xué)方式中形成的思維?！澳M法庭”中的教師指導(dǎo)形式的改進(jìn)不可避免，同時(shí)也需立足于現(xiàn)實(shí)的教學(xué)過(guò)程，避免學(xué)生感受到“不公正”待遇。

四、小結(jié)

建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)、學(xué)習(xí)和教學(xué)做了新的解釋?zhuān)@是學(xué)習(xí)和教學(xué)理論一次綜合的大發(fā)展。建構(gòu)主義某些方面具有明顯的主觀(guān)主義和相對(duì)主義的色彩，它也不能解決所有的教學(xué)問(wèn)題，不可能完全取代傳統(tǒng)的教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論，但它有利地揭示了認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性，是為改革傳統(tǒng)教學(xué)而進(jìn)行的一次大膽嘗試。法律專(zhuān)業(yè)的教學(xué)改革需要系統(tǒng)的基礎(chǔ)研究和更廣泛的實(shí)踐探索，“模擬法庭”雖然推動(dòng)了法律教學(xué)方式的思考，但不可避免存在諸多問(wèn)題。綜上所述，“模擬法庭”由于本身的限制、教師與學(xué)生操作的誤區(qū)、評(píng)價(jià)體系的完善等方面問(wèn)題，仍需要對(duì)“模擬法庭”進(jìn)行全面的嘗試、革新與反思。

參考文獻(xiàn)：

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[2]萊斯利?P?斯特弗，杰里?蓋爾.教育中的建構(gòu)主義[M].高文 譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2002.

[3]丁遠(yuǎn)坤.建構(gòu)主義的教學(xué)理論及其啟示[J].高教論壇，2003，（6）.

第9篇：行為主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文

【關(guān)鍵詞】英語(yǔ)教學(xué)；Web2.0；教學(xué)結(jié)構(gòu)；學(xué)教并重

0 引言

教學(xué)結(jié)構(gòu)（teaching structure）是遵循一定的教育思想、教與學(xué)理論，并在一定教學(xué)環(huán)境中實(shí)施的教學(xué)活動(dòng)形式，是“教學(xué)系統(tǒng)中教師、學(xué)生、教材和教學(xué)媒體四要素相互聯(lián)系、相互作用的具體體現(xiàn)”[1]。中國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)一直不乏西方教育思想和教學(xué)理論的滲透，傳統(tǒng)的以教師為中心（teacher-centered）的教學(xué)結(jié)構(gòu)的理論基礎(chǔ)是班杜拉的新行為主義，以學(xué)生為中心（learner-centered）的教學(xué)結(jié)構(gòu)的理論基礎(chǔ)是皮亞杰的建構(gòu)主義。前者認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)來(lái)源于外界刺激，其學(xué)習(xí)行為是迫于壓力被動(dòng)地接受外界刺激的過(guò)程，這一教學(xué)結(jié)構(gòu)忽視了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體應(yīng)該發(fā)揮的作用；而后者則強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，往往忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。因此這兩者都已經(jīng)適應(yīng)不了現(xiàn)代教學(xué)的要求?！耙粓?chǎng)全國(guó)性大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革迫在眉睫”[2]。其改革的重點(diǎn)在于構(gòu)建一種新的教學(xué)結(jié)構(gòu)，還原學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位及教師的教學(xué)主導(dǎo)角色，體現(xiàn)教與學(xué)的和諧并重。我們可以把奧蘇貝爾的發(fā)現(xiàn)主義的“學(xué)與教”理論和皮亞杰的建構(gòu)主義的“學(xué)與教”理論作為“學(xué)與教并重”教學(xué)結(jié)構(gòu)的理論基礎(chǔ)。隨著信息化時(shí)代的到來(lái)，互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展進(jìn)入了Web2.0時(shí)代。諾丁漢大學(xué)的GordonJoyes教授認(rèn)為，Web2.0技術(shù)將為教育教學(xué)提供能夠?qū)崿F(xiàn)協(xié)作性學(xué)習(xí)的環(huán)境和打造個(gè)性化的學(xué)習(xí)工具，“使學(xué)習(xí)者與教育者之間的關(guān)系發(fā)生根本改變”[3]。我們可以把Web2.0技術(shù)作為“學(xué)與教并重”教學(xué)結(jié)構(gòu)構(gòu)建的實(shí)踐環(huán)境。因?yàn)閃eb2.0技術(shù)的應(yīng)用有利于增強(qiáng)互動(dòng)學(xué)習(xí)體驗(yàn)，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和知識(shí)的獲取方式，體現(xiàn)以個(gè)性化和參與性為特點(diǎn)的學(xué)生學(xué)習(xí)主體作用；Web2.0為教學(xué)提供一個(gè)開(kāi)放自由的交流環(huán)境，體現(xiàn)了以課堂教學(xué)的組織者和指導(dǎo)者為特點(diǎn)的教師主導(dǎo)作用；Web2.0的應(yīng)用也為英語(yǔ)教學(xué)資源的共享、課后交互學(xué)習(xí)等方面提供了便利條件。這些都有助于“學(xué)與教并重”教學(xué)結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，并使這一教學(xué)結(jié)構(gòu)成為英語(yǔ)教學(xué)新的主流教學(xué)結(jié)構(gòu)。同時(shí)，基于Web2.0的英語(yǔ)教學(xué)結(jié)構(gòu)也適應(yīng)職業(yè)教育的要求，因?yàn)殪`活多樣、不受時(shí)空限制的教與學(xué)形式更便于體現(xiàn)職業(yè)性與實(shí)踐性的特點(diǎn)，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生綜合能力具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

1 傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)結(jié)構(gòu)

和其他學(xué)科的教學(xué)一樣，英語(yǔ)學(xué)科也曾經(jīng)歷了兩種教學(xué)結(jié)構(gòu)：一種教學(xué)結(jié)構(gòu)是以教為中心，充分體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用；另一種教學(xué)結(jié)構(gòu)是以學(xué)為中心，貌似體現(xiàn)了學(xué)生主體作用。

1.1 以教為中心的英語(yǔ)教學(xué)結(jié)構(gòu)

“以教為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)主要基于行為主義學(xué)習(xí)理論”[4]。教師的教學(xué)行為是以口授，黑板書(shū)寫(xiě)為主的填鴨式灌輸，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為是以聽(tīng)記為主的腦力記憶和手記。這種結(jié)構(gòu)因?yàn)橥耆山處熤髟渍n堂，忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體作用。特別是英語(yǔ)作為語(yǔ)言學(xué)科，注重的是聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯五項(xiàng)技能，教師偏重語(yǔ)法講解，往往忽略了學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練，這是與英語(yǔ)學(xué)習(xí)目的背道而馳的。同時(shí)，由于師資水平參差不齊，現(xiàn)在大部分老師的教學(xué)結(jié)構(gòu)還是基于行為主義的學(xué)習(xí)理論。另外教師的知識(shí)儲(chǔ)備及教學(xué)態(tài)度直接影響了教學(xué)的效果，而且教學(xué)手段的重復(fù)性和單一化容易使學(xué)生產(chǎn)生厭倦情緒，致使教學(xué)事倍功半?；谶@一狀況，筆者進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，調(diào)查的對(duì)象為本校和周邊院校的高職高專(zhuān)學(xué)生，其中包括筆者授課班級(jí)的學(xué)生。見(jiàn)表1。

從表1能夠看出，55.56%的學(xué)生希望英語(yǔ)課堂是課堂面授與教學(xué)活動(dòng)和網(wǎng)絡(luò)教輔相結(jié)合的教學(xué)方式，26.67%的學(xué)生希望以面授為主，只有17.78%的學(xué)生希望教師只負(fù)責(zé)輔導(dǎo)答疑。因此大多數(shù)學(xué)生認(rèn)可網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)這種方式。

1.2 以學(xué)為中心的英語(yǔ)教學(xué)結(jié)構(gòu)

當(dāng)以教為中心的英語(yǔ)教學(xué)結(jié)構(gòu)不再適應(yīng)現(xiàn)代的教學(xué)要求，一種基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法的以學(xué)為中心的英語(yǔ)教學(xué)結(jié)構(gòu)應(yīng)運(yùn)而生。這一教學(xué)結(jié)構(gòu)以多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為依托，能夠營(yíng)造圖、文、聲、像交互式學(xué)習(xí)環(huán)境，因而對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的提高，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，以及促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)是非常有利的，“也是其它的教學(xué)媒體或其它學(xué)習(xí)環(huán)境無(wú)法比擬的”[5]。為了了解網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響，筆者在學(xué)生中也作了問(wèn)卷調(diào)查。見(jiàn)表2。

表2顯示，認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生較大影響的為“更豐富的信息資源”和“更便捷的交流與分享”，分別占被調(diào)查學(xué)生的80%和64.44%，認(rèn)為“更富于自主化的學(xué)習(xí)方式”和“更有效的知識(shí)管理和檢索”均占53.33%，表明學(xué)生在學(xué)習(xí)中對(duì)網(wǎng)絡(luò)的自主利用率較高，網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生了積極作用。但同時(shí)我們也要注意到其負(fù)面影響，即學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性越大，自由度就越高。

學(xué)生在缺少教師及時(shí)、有效指導(dǎo)的情況下容易偏離教學(xué)目標(biāo)。

因此，在英語(yǔ)教學(xué)中“以教為中心”和“以學(xué)為中心”這兩種教學(xué)結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)彼此取長(zhǎng)補(bǔ)短，用一種新的教學(xué)思想和理念來(lái)優(yōu)化教學(xué)過(guò)程和增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果，從而形成一種教與學(xué)并重的英語(yǔ)教學(xué)結(jié)構(gòu)，這種教學(xué)結(jié)構(gòu)在發(fā)揮教師主導(dǎo)作用的同時(shí)，也能激勵(lì)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而發(fā)揮學(xué)生的主體作用。

2 “學(xué)與教并重”英語(yǔ)教學(xué)結(jié)構(gòu)

奧蘇貝爾的發(fā)現(xiàn)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生要學(xué)的主要內(nèi)容“必須由學(xué)習(xí)者自己去發(fā)現(xiàn)出來(lái)”[6]。皮亞杰提出的建構(gòu)主義教學(xué)理論，強(qiáng)調(diào)教師要幫助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義，在組織課堂教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中要求學(xué)生主要通過(guò)自主發(fā)現(xiàn)的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)[7]。Web2.0技術(shù)及其體現(xiàn)的教與學(xué)理念正好與這兩種“學(xué)與教”理論相吻合。在Web2.0 時(shí)代，博客（Blog）、維基（Wiki）等社會(huì)性軟件（Social Network Software，簡(jiǎn)稱(chēng)SNS）取得的成功以及web2.0在網(wǎng)絡(luò)中表現(xiàn)出的互動(dòng)性為“學(xué)與教并重”的英語(yǔ)教學(xué)結(jié)構(gòu)的構(gòu)建提供了強(qiáng)有力的媒介支撐。

2.1 Web2.0教學(xué)平臺(tái)

Web2.0是為了區(qū)別以往的門(mén)戶(hù)為代表的Web1.0的稱(chēng)呼，是以Flickr，Craigslist，Linkedin，Tribe等網(wǎng)站為代表，以Wiki，Blog，RSS， Tag，SNS，等社會(huì)軟件和“新技術(shù)實(shí)現(xiàn)的互聯(lián)網(wǎng)新一代模式”[8]。見(jiàn)圖1。

圖1中Wiki指一種超文本系統(tǒng)，支持面向社群的協(xié)作式寫(xiě)作，師生可以在Web的基礎(chǔ)上對(duì)Wiki文本進(jìn)行瀏覽、創(chuàng)建、更改，使教與學(xué)具有開(kāi)放性。Blog（Web log），是一個(gè)易于使用的網(wǎng)站，師生通過(guò)博客進(jìn)行知識(shí)共享，交流教與學(xué)，使知識(shí)顯性化，并收入知識(shí)庫(kù)以便學(xué)習(xí)者更好地進(jìn)行搜索和學(xué)習(xí)。RSS是站點(diǎn)用來(lái)和其他站點(diǎn)之間聚合內(nèi)容的技術(shù)，可以提高師生查找所需信息的效率，并提高閱讀效果。Tag是一種分類(lèi)系統(tǒng)，能在教學(xué)活動(dòng)中提供有價(jià)值的參考信息。便于師生互訪(fǎng)標(biāo)簽，共享資源。除此之外，教師還能夠了解學(xué)生群體不同時(shí)間的學(xué)習(xí)興趣、知識(shí)的掌握情況等，及時(shí)進(jìn)行教學(xué)方案的調(diào)整。SNS（Social Network Services）是一種虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)。在教學(xué)中具有社會(huì)性、交互性、協(xié)作性和情境性。

2.2 利用Web2.0教學(xué)平臺(tái)實(shí)施英語(yǔ)教學(xué)

在Web2.0教學(xué)平臺(tái)上實(shí)施英語(yǔ)教學(xué)，既能促進(jìn)“學(xué)教并重”英語(yǔ)教學(xué)結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，又能夠突破傳統(tǒng)課堂中人數(shù)及地點(diǎn)的限制；既能滿(mǎn)足課堂教學(xué)的需要，又方便教師課后輔導(dǎo)和學(xué)生課外自主學(xué)習(xí)。

2.2.1 課堂教學(xué)

利用Web2.0教學(xué)平臺(tái)進(jìn)行課堂教學(xué)，學(xué)生利用“直播課堂”等模塊可以在同一時(shí)間聆聽(tīng)教師講解以及進(jìn)行師生間和同學(xué)間的的交互。教師首先把要講授的材料，包括文本、圖形、聲音以及視頻內(nèi)容等以多媒體信息的方式存儲(chǔ)在Web服務(wù)器上，課堂上通過(guò)Web服務(wù)器呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容并組織教學(xué)活動(dòng)。學(xué)生利用內(nèi)嵌在Web頁(yè)面中的表格（Form）輸入要提問(wèn)的問(wèn)題，反饋學(xué)習(xí)情況以及其它有關(guān)信息，然后利用與瀏覽器相連的CGI程序?qū)⒈砀裆系男畔⑺突豔eb服務(wù)器。教師端的Web服務(wù)器啟動(dòng)程序后讀取信息并反饋給教師，最后教師根據(jù)學(xué)生的反饋信息進(jìn)行答疑解難。見(jiàn)圖2。

圖2是Wiki協(xié)作學(xué)習(xí)模式（The Wiki collaboration learning mode），一種基于Web2.0的實(shí)時(shí)教學(xué)系統(tǒng)，此系統(tǒng)通過(guò)網(wǎng)絡(luò)、多媒體以及現(xiàn)實(shí)技術(shù)的結(jié)合，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)、教師的課堂教學(xué)和教學(xué)管理的教學(xué)評(píng)價(jià)，通過(guò)實(shí)時(shí)交互完成整個(gè)教學(xué)過(guò)程。

2.2.2 課后輔導(dǎo)

利用Web2.0教學(xué)平臺(tái)還可以實(shí)施課后輔導(dǎo)。教師首先將編制成HTML文件形式的學(xué)習(xí)材料、測(cè)試題等存放在Web服務(wù)器上，然后要求學(xué)生通過(guò)Web2.0教學(xué)平臺(tái)上的公共類(lèi)模塊和用戶(hù)模塊進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，并完成學(xué)習(xí)、復(fù)習(xí)和自我測(cè)試的過(guò)程。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中有問(wèn)題需要教師指導(dǎo)，可以通過(guò)“在線(xiàn)答疑” “在線(xiàn)討論”等功能模塊與教師互動(dòng)。正如安德森提出的協(xié)作學(xué)習(xí)和獨(dú)立學(xué)習(xí)的在線(xiàn)學(xué)習(xí)模型。見(jiàn)圖3。

安德森在線(xiàn)學(xué)習(xí)模型展示了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學(xué)習(xí)情境，協(xié)作學(xué)習(xí)與獨(dú)立學(xué)習(xí)方式可以形成學(xué)生、教師和學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的交互。這種教學(xué)活動(dòng)沒(méi)有時(shí)空的限制，學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間、內(nèi)容、進(jìn)度和地點(diǎn)都可以根據(jù)自己的實(shí)際情況確定。學(xué)生可以隨時(shí)在網(wǎng)上下載學(xué)習(xí)內(nèi)容或向教師請(qǐng)教，實(shí)現(xiàn)資源共享。如果師生雙方或多方都在線(xiàn)還可以實(shí)時(shí)交互，調(diào)動(dòng)起學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺(jué)性和主動(dòng)性，使學(xué)習(xí)進(jìn)入最佳狀態(tài)，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)和能力培養(yǎng)。

3 “學(xué)與教并重”英語(yǔ)教學(xué)結(jié)構(gòu)的教學(xué)效果及優(yōu)勢(shì)

“學(xué)與教并重”英語(yǔ)教學(xué)結(jié)構(gòu)同樣強(qiáng)調(diào)“以學(xué)為中心”，但它是基于Web2.0教學(xué)平臺(tái)通過(guò)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境實(shí)施教學(xué)的，體現(xiàn)了教師指導(dǎo)下的學(xué)生學(xué)習(xí)主體作用，同樣也發(fā)揮了教師的主導(dǎo)作用。借助現(xiàn)代化的教學(xué)手段，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)相結(jié)合，人機(jī)同步交互與異步交互相結(jié)合、教師控制與學(xué)生自主控制相結(jié)合，有效提高了教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效率，凸顯了“學(xué)與教并重”英語(yǔ)教學(xué)結(jié)構(gòu)的優(yōu)勢(shì)。作者在任教的教學(xué)班把傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)與基于Web2.0“與學(xué)教并重”教學(xué)結(jié)構(gòu)的教學(xué)效果作了對(duì)比。見(jiàn)表3。

與傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)結(jié)構(gòu)相比，基于Web2.0的“學(xué)與教并重”英語(yǔ)教學(xué)結(jié)構(gòu)還具有時(shí)空開(kāi)放、多樣、動(dòng)態(tài)等特點(diǎn)。因此，這一教學(xué)結(jié)構(gòu)優(yōu)勢(shì)明顯。

首先，基于Web2.0“學(xué)與教并重”的英語(yǔ)教學(xué)結(jié)構(gòu)，凸顯了教師是教學(xué)過(guò)程的組織者，是學(xué)生建構(gòu)意義的促進(jìn)者和綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)者。同時(shí)，學(xué)生得益于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源的共享，便于形成協(xié)作化學(xué)習(xí)和個(gè)性化學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)中五項(xiàng)基本技能的提高。

其次，基于Web2.0“學(xué)與教并重”的英語(yǔ)教學(xué)結(jié)構(gòu)，凸顯了學(xué)生是信息加工與情感體驗(yàn)的主體?；赪eb2.0的教學(xué)平臺(tái)不但成為教師教學(xué)的輔助工具，而且是促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具。學(xué)生利用它進(jìn)行協(xié)作式和探究式的學(xué)習(xí)，突破了傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)在時(shí)空上的局限性，為師生提供一個(gè)開(kāi)放式的教與學(xué)環(huán)境和在不同情境下發(fā)現(xiàn)知識(shí)、獲取知識(shí)的機(jī)會(huì)。

再次，基于Web2.0“學(xué)與教并重”英語(yǔ)教學(xué)結(jié)構(gòu)，證明了書(shū)本不是唯一的教學(xué)內(nèi)容，基于Web2.0教學(xué)平臺(tái)能夠擴(kuò)展教師的教學(xué)資源和學(xué)生的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)教師指導(dǎo)與學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教學(xué)效果勢(shì)必事半功倍。

綜上，基于Web2.0的“學(xué)與教并重”教學(xué)結(jié)構(gòu)是一種理想的教學(xué)結(jié)構(gòu)，這種教學(xué)結(jié)構(gòu)與現(xiàn)代社會(huì)對(duì)創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)目標(biāo)相適應(yīng)，真正體現(xiàn)了信息化時(shí)代的教育教學(xué)特點(diǎn)。

4 結(jié)語(yǔ)

基于Web2.0的“學(xué)與教并重”英語(yǔ)教學(xué)結(jié)構(gòu)是基于發(fā)現(xiàn)主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及相應(yīng)的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)而構(gòu)建的一種教學(xué)結(jié)構(gòu)，在這種教學(xué)結(jié)構(gòu)中，教學(xué)四要素的傳統(tǒng)地位發(fā)生了變化。教學(xué)過(guò)程中教師是組織者和指導(dǎo)者，學(xué)生是知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者和意義建構(gòu)者，教材作為知識(shí)的來(lái)源，已經(jīng)不再只是課本，還包括網(wǎng)絡(luò)資源，作為學(xué)生認(rèn)知和獲取知識(shí)與技能的工具，教學(xué)媒體在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中扮演著重要角色?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)Web2.0在英語(yǔ)課堂教學(xué)中的應(yīng)用帶動(dòng)了教學(xué)結(jié)構(gòu)的改變，也引起了教學(xué)過(guò)程的變化。人工智能與協(xié)作系統(tǒng)相結(jié)合用于英語(yǔ)教學(xué)是必然趨勢(shì)，但不是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的顛覆，而是教育信息化與傳統(tǒng)教學(xué)相融合的結(jié)果?！皩W(xué)與教并重”英語(yǔ)教學(xué)結(jié)構(gòu)作為一種新的教學(xué)形式，還將為職業(yè)教育、終身學(xué)習(xí)體系構(gòu)建以及培養(yǎng)適應(yīng)未來(lái)信息社會(huì)的高素質(zhì)人才發(fā)揮重要作用。

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