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第1篇：古代教育制度范文

1、自然觀的缺失以及缺乏相應(yīng)的土壤；

2、中國(guó)崇尚實(shí)用主義，擅長(zhǎng)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)而非創(chuàng)新；

3、“學(xué)而優(yōu)則仕”的第一追求扼殺了人們對(duì)自然規(guī)律探索的興趣，讀書人的思想被束縛在名利上，過(guò)度注重道德而不注重定量經(jīng)濟(jì)管理，缺乏數(shù)字進(jìn)行管理。

二、主觀因素的影響

1.閉關(guān)鎖國(guó)政策在政治制度上的體現(xiàn)。我們國(guó)家沒有積極走出去了解其他國(guó)家而是一直以“天朝大國(guó)”自居，在其他國(guó)家開展科技革命的時(shí)候，自認(rèn)為我們國(guó)家物產(chǎn)富饒，固步自封，仍舊過(guò)著三跪九叩的生活。這種夜郎自大的閉關(guān)鎖國(guó)的政策導(dǎo)致我們國(guó)家各個(gè)方面日趨落后，嚴(yán)重阻礙了我國(guó)近代科技前進(jìn)的步伐，甚至成為挨打的罪魁禍?zhǔn)住?/p>

2.實(shí)行重農(nóng)抑商的經(jīng)濟(jì)政策上，忽視了資本主義萌芽。我國(guó)古代一直是“重農(nóng)”，這固然無(wú)可厚非，但“抑商”政策的實(shí)行卻產(chǎn)生了很多消極影響，嚴(yán)重阻礙了社會(huì)工商業(yè)的發(fā)展。中國(guó)古代歷代統(tǒng)治者實(shí)行的重農(nóng)抑商政策并與之緊密相連的自給自足的農(nóng)業(yè)社會(huì)，日出而作、日落而息的人們過(guò)著男耕女織的生活，這不僅可以促進(jìn)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的發(fā)展，還可以保障人民的基本的物質(zhì)生活，但是對(duì)商人采取嚴(yán)格的限制管理措施，壓制商業(yè)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，這些苛刻的條件嚴(yán)重地阻礙了工商業(yè)的發(fā)展，正是因?yàn)楣ど虡I(yè)在發(fā)展過(guò)程中受到壓制的這種現(xiàn)象到了近代中國(guó)依然沒有緩解，從而使我國(guó)沒有充分產(chǎn)生和發(fā)展近代資本主義經(jīng)濟(jì)。

三、對(duì)我國(guó)科學(xué)技術(shù)發(fā)展的啟示

第2篇：古代教育制度范文

事實(shí)上，邊界意識(shí)由來(lái)已久。近代自然權(quán)利思想產(chǎn)生伊始即秉持明確的邊界意識(shí)，目的在于劃清個(gè)人權(quán)利與國(guó)家權(quán)力之間的界線，以保障個(gè)體的自然權(quán)利。只要稍微用心就不難發(fā)現(xiàn)，洛克的《教育漫話》與盧梭的《愛彌兒》都在探討家庭教育，這應(yīng)該不是什么偶然；他們所講的家庭教育完全打破家庭教育是父親職責(zé)的傳統(tǒng)，都將教育孩子的權(quán)利給予家庭教師，這也應(yīng)該不是什么巧合。他們都主張限制父權(quán)，主張父親的權(quán)力僅限于兒童需要他幫助之時(shí)，否則父子平等。這種對(duì)父權(quán)的限制，對(duì)兒童獨(dú)立的崇尚，意味著家庭關(guān)系的變革，這種“家庭羅曼史”甚至構(gòu)成了法國(guó)大革命政治理念的某種集體無(wú)意識(shí)的家庭秩序想象。這就是說(shuō)家庭秩序與政治秩序存在著密切的關(guān)聯(lián)，啟蒙思想家正是企圖通過(guò)家庭秩序的重建來(lái)重構(gòu)國(guó)家的政治秩序。公共領(lǐng)域與私人領(lǐng)域之間既存在著鮮明的界限，聯(lián)系又十分緊密，私人領(lǐng)域的教育思考不僅成就了私人領(lǐng)域中的個(gè)體權(quán)利，而且意在成就公共領(lǐng)域中實(shí)現(xiàn)個(gè)體權(quán)利的想象。

我們需要進(jìn)一步追問(wèn)，洛克與盧梭的家庭教育思想是否成就了個(gè)體權(quán)利教育理念的集體無(wú)意識(shí)。應(yīng)該說(shuō)，這種意識(shí)是有的，只不過(guò)還沒能達(dá)到集體的程度。日常生活是個(gè)領(lǐng)域分殊的狀態(tài)，早在十九世紀(jì)斯賓塞在論述教育為生活做準(zhǔn)備時(shí)，就將人的生活劃分成五大活動(dòng)領(lǐng)域，各領(lǐng)域有各自的功能；法國(guó)著名社會(huì)學(xué)家布迪厄的得意弟子波爾坦斯基將人的生活劃分為六大領(lǐng)域：圣靈（宗教）領(lǐng)域、家庭領(lǐng)域、輿論領(lǐng)域、民事領(lǐng)域、商業(yè)領(lǐng)域和工業(yè)領(lǐng)域，重要的是他提出每一生活領(lǐng)域都有自己遵循的最高價(jià)值、自己的秩序觀念和自己的價(jià)值合理性的證實(shí)方式，各領(lǐng)域之間根本沒有價(jià)值一致性，不能將其中的任何一種價(jià)值賦予至高無(wú)上的地位，代替所有其他領(lǐng)域的價(jià)值。

領(lǐng)域分殊的認(rèn)識(shí)所以沒能成為集體無(wú)意識(shí)，原因在于對(duì)國(guó)家的認(rèn)識(shí)。自近代民族國(guó)家建立并相互競(jìng)爭(zhēng)開始，教育成為推動(dòng)民族國(guó)家發(fā)展的工具，由于國(guó)家的發(fā)展往往以追求國(guó)家利益掩蓋個(gè)人利益，所以在很大程度上教育的發(fā)展以犧牲個(gè)人利益滿足國(guó)家需要為前提。教育所奉行的價(jià)值觀通常是國(guó)家在特定時(shí)期特殊利益的籠統(tǒng)表達(dá)，非常容易導(dǎo)致以某個(gè)領(lǐng)域的特有價(jià)值代表所有領(lǐng)域價(jià)值的不良傾向，原因就在于一個(gè)基本的前提假設(shè)，那就是不同領(lǐng)域之間所遵循價(jià)值的一致性，即邊界意識(shí)的缺失。但遺憾的是，一直作為國(guó)家發(fā)展工具的教育沒有自身的獨(dú)立性，也就沒有了關(guān)于教育本身應(yīng)該擁有什么權(quán)利的探討。失去了自身存在的邊界，在其內(nèi)部的發(fā)展中也就難以形成邊界意識(shí)。當(dāng)國(guó)家利益成為教育自身存在合理性的最佳明證時(shí)，個(gè)人也就只能充當(dāng)工具，一切服從于國(guó)家需要。所以，要使權(quán)利個(gè)體成為現(xiàn)實(shí)個(gè)體，需要觀念的轉(zhuǎn)變，需要將洛克與盧梭等啟蒙思想家關(guān)于家庭教育中的個(gè)體權(quán)利思想發(fā)展成一種個(gè)體權(quán)利教育理念的集體無(wú)意識(shí)，以邊界意識(shí)代替“統(tǒng)一”思維。唯其如此，個(gè)體權(quán)利才有望在私人領(lǐng)域與公共領(lǐng)域得到雙重實(shí)現(xiàn)。

二、個(gè)體意識(shí)———整合現(xiàn)代教育文化

“以契約精神為核心的權(quán)利文化”是現(xiàn)代教育制度在西方首先建立的精神條件。西方文化的重要基石之一是基督教，基督教文化的一個(gè)重大貢獻(xiàn)是來(lái)自于猶太教《摩西五經(jīng)》中的約法精神，是近代社會(huì)契約精神、法律觀念及道德規(guī)范的重要來(lái)源，這種契約意識(shí)與近代政治哲學(xué)中的自然權(quán)利觀念相結(jié)合，形成了西方特有的權(quán)利文化，成為西方特有的文化精神風(fēng)貌，是西方現(xiàn)代社會(huì)制度建立的精神保障。當(dāng)然，西方現(xiàn)代教育制度建構(gòu)的過(guò)程充滿權(quán)力與權(quán)利的博弈。權(quán)利要求打破少數(shù)人的特權(quán)，實(shí)現(xiàn)教育資源的重新分配，而特權(quán)的持有者當(dāng)然不會(huì)輕易讓自己“把成本強(qiáng)加給他人的能力”即權(quán)力受損，由傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)向現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)秩序轉(zhuǎn)變的背后，是以權(quán)力為核心的文化與以權(quán)利為核心的文化之爭(zhēng)。但歷史的腳步不會(huì)停歇，文化也需要“動(dòng)態(tài)化”的發(fā)展。動(dòng)態(tài)化的文化突破了文化對(duì)過(guò)去原有規(guī)范的保存功能，使文化由“產(chǎn)品”轉(zhuǎn)向“策略”，由“過(guò)去”指向“未來(lái)”，“整合”是文化發(fā)展的策略。對(duì)于外來(lái)文化與本土文化、傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化不是簡(jiǎn)單的取舍，而是整合后的再生，是植根于現(xiàn)實(shí)而又超越現(xiàn)實(shí)與歷史的新文化規(guī)范的創(chuàng)造。權(quán)利文化對(duì)于中國(guó)是一種泊來(lái)品，其中的個(gè)體觀念、個(gè)性自由、個(gè)人本位的價(jià)值觀與中國(guó)傳統(tǒng)文化的整體價(jià)值取向是相互沖突的，這種沖突與其說(shuō)是“東”與“西”之間的沖突，莫如說(shuō)是古代文明與現(xiàn)代文明的沖突，這種認(rèn)識(shí)在五四時(shí)期的先進(jìn)知識(shí)分子中早已達(dá)成共識(shí)，他們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到古代文化已無(wú)法滿足現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展需要，是相對(duì)落后的，中國(guó)應(yīng)取法于西方的現(xiàn)代文明，學(xué)習(xí)西方的民主，發(fā)展工業(yè)經(jīng)濟(jì)，振興民族文化。一個(gè)世紀(jì)后的今天，中國(guó)經(jīng)濟(jì)已經(jīng)走向市場(chǎng)，中國(guó)社會(huì)已經(jīng)走向法治，實(shí)踐已然提出了創(chuàng)建新文化的要求，也已經(jīng)具備創(chuàng)造新文化的條件，所要做的是將西方的權(quán)利文化與中國(guó)現(xiàn)有的國(guó)情相結(jié)合，與中國(guó)特有的時(shí)代精神氣質(zhì)相融合，“整合”出適應(yīng)中國(guó)國(guó)情的權(quán)利文化，作為統(tǒng)領(lǐng)現(xiàn)代教育制度的精神支柱。

整合的現(xiàn)代教育文化要有明確的個(gè)體意識(shí)，突出個(gè)體權(quán)利，個(gè)體尊嚴(yán)至上，其精神內(nèi)涵如下：一是個(gè)人觀念。杜威對(duì)于個(gè)人心靈重要性的強(qiáng)調(diào)值得我們關(guān)注：“實(shí)用主義和工具的實(shí)驗(yàn)主義強(qiáng)調(diào)個(gè)人的重要地位，個(gè)人才是創(chuàng)造性思想的承擔(dān)者、行動(dòng)者和應(yīng)用者?！瓊€(gè)人的心靈之所以重要，是由于只有個(gè)人的心靈才是那個(gè)使傳統(tǒng)和制度發(fā)生變化的器官……”。權(quán)利文化是一個(gè)個(gè)體本位的文化，對(duì)于個(gè)人的重視落實(shí)在教育中應(yīng)是具體的個(gè)人，而不是抽象的個(gè)人。二是個(gè)體良知。杜威的觀點(diǎn)一方面提醒個(gè)人觀念在文化中的重要性，更為重要的是將個(gè)人心靈理解為思想與行動(dòng)的力量源泉，這激發(fā)了另一個(gè)聯(lián)想，即“整合”的權(quán)利文化要張揚(yáng)個(gè)體的良知。“良知是人類必須堅(jiān)守的不可或缺的堡壘，在這個(gè)堡壘里人們完成其性格的塑造并發(fā)展出抵御榜樣和眾多法律條文之影響的能力來(lái)”。“良知越是更積極地走上社會(huì)生活的前沿，那么，我們考慮得更多的就不是國(guó)家已做了什么，而是國(guó)家允許人們能做什么；……是對(duì)國(guó)家權(quán)力的限制及其對(duì)權(quán)力的分立。社會(huì)要優(yōu)先于國(guó)家———個(gè)體心靈要優(yōu)先于國(guó)家權(quán)力。”只有打破權(quán)力的壟斷，才有可能保證教育制度的道德性。

三是寬容精神。寬容是民主生活的內(nèi)在要求，是權(quán)利文化的重要構(gòu)成部分，因?yàn)闆]有寬容就無(wú)法完成權(quán)利的下移。文藝復(fù)興的重要文明成果之一就是寬容精神，有了這個(gè)精神才會(huì)有受教育對(duì)象的擴(kuò)大，從而突破貴族階層的壟斷。自由主義的奠基者洛克也強(qiáng)調(diào)寬容，意在為權(quán)利下移創(chuàng)造良好的思想空間。有了寬容才會(huì)有良好的競(jìng)爭(zhēng)，才會(huì)有有序的市場(chǎng)，才會(huì)有更多的教育選擇，才會(huì)為教育制度的創(chuàng)新注入源源不斷的動(dòng)力。因?yàn)椤耙粋€(gè)社會(huì)能夠演化到何種文明高度，最終取決于這一社會(huì)的精英群體能夠在何種程度上保持寬容、開放、明智和自我批判的態(tài)度，從而在相應(yīng)程度上保持著恰當(dāng)?shù)目v向流動(dòng)性，以及相應(yīng)地，讓精英群體分享的權(quán)利以相應(yīng)的程度不斷擴(kuò)展到弱勢(shì)群體”。四是讓權(quán)利意識(shí)成為大眾的生活常識(shí)。套用杜威關(guān)于民主的論說(shuō)，那就是當(dāng)權(quán)利是個(gè)人習(xí)慣或個(gè)體生活方式時(shí)，它只能是一個(gè)“道德理想”，只有當(dāng)權(quán)利成為大眾的生活常識(shí)時(shí)，它才會(huì)是一項(xiàng)“道德事實(shí)”。

三、服務(wù)意識(shí)———強(qiáng)化教育保障機(jī)制

前現(xiàn)代教育建立在等級(jí)化與特權(quán)傳統(tǒng)之上，而現(xiàn)代教育制度則以個(gè)體權(quán)利為坐標(biāo)，是以個(gè)體權(quán)利為本的制度。為實(shí)現(xiàn)教育制度由特權(quán)向權(quán)利的轉(zhuǎn)向，法律是最關(guān)鍵的制約力量，現(xiàn)代教育制度是建立在教育法律法規(guī)基礎(chǔ)之上的。回顧西方現(xiàn)代教育制度建立的過(guò)程，無(wú)論是初等義務(wù)教育的推行，還是職業(yè)教育制度的建立，無(wú)論是教師教育的發(fā)展，還是高等教育制度的完善等等，不僅得益于國(guó)家法律法規(guī)的建立，更重要的是法律法規(guī)的落實(shí)，國(guó)家成為現(xiàn)代教育制度建立與發(fā)展最重要的推動(dòng)力。我們也不難發(fā)現(xiàn)，在強(qiáng)化國(guó)家權(quán)力的同時(shí)，西方現(xiàn)代教育的發(fā)展得益于多種保障機(jī)制，其中，來(lái)自于社會(huì)的制約是不可小視的力量。因此，我國(guó)教育制度欲實(shí)現(xiàn)由權(quán)力向權(quán)利的現(xiàn)代轉(zhuǎn)向，建構(gòu)自身的教育現(xiàn)代性，一方面必須進(jìn)一步完善教育法律法規(guī)的建設(shè)，實(shí)現(xiàn)教育法律的公平與公正；另一方面則要重視挖掘社會(huì)力量，以社會(huì)制約公共權(quán)力。只有國(guó)家與社會(huì)同時(shí)建立起為個(gè)體發(fā)展服務(wù)的教育意識(shí)，才有可能在教育實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)個(gè)體權(quán)利。

完善國(guó)家法制建設(shè)，服務(wù)個(gè)體發(fā)展需要。完善國(guó)家法制建設(shè)就是要強(qiáng)化國(guó)家權(quán)力，走強(qiáng)國(guó)家之路，讓公共權(quán)力服務(wù)于個(gè)體發(fā)展。在教育現(xiàn)代化進(jìn)程中，我國(guó)教育法制建設(shè)取得的成就有目共睹，形成了“初見端倪的教育法體系”，即第一層次的《教育法》，第二層次的單行法如《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》，第三層次的教育行政法規(guī)，第四層次的地方性法規(guī)、自治條例、單行條例，第五層次的政府規(guī)章。目前的法律、法規(guī)解決的是制度化教育中公共領(lǐng)域的教育問(wèn)題，在公共教育權(quán)力如何保障個(gè)體受教育權(quán)利方面，建立了基本的制度框架。但是，由于教育實(shí)踐中權(quán)利問(wèn)題眾多，加之《教育法》中的權(quán)利處于被“虛置”的狀態(tài)，因此，研究教育實(shí)踐中的具體權(quán)利問(wèn)題應(yīng)是當(dāng)下教育法律建設(shè)所應(yīng)努力的方向。

教育實(shí)踐中的具體權(quán)利問(wèn)題研究可以考慮從兩個(gè)方面入手，一是按照領(lǐng)域分化的思維方式，細(xì)化公共領(lǐng)域與私人領(lǐng)域各自的權(quán)利問(wèn)題，二是權(quán)利實(shí)踐中的具體操作路徑問(wèn)題。按照邊界意識(shí)與領(lǐng)域分化的思維方式，在原有法律公權(quán)利與私權(quán)利界定的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步細(xì)化教育領(lǐng)域中私人領(lǐng)域與公共領(lǐng)域中所有相關(guān)權(quán)利主體的權(quán)利問(wèn)題，使領(lǐng)域分化后各自都有相應(yīng)的法律依據(jù)，真正做到有法可依。按照這個(gè)邏輯，除需完善國(guó)家與地方的教育法律法規(guī)外，特別需要加強(qiáng)私人領(lǐng)域教育權(quán)利的研究。如同制約公權(quán)力需要一部民法典一樣，教育領(lǐng)域要確保個(gè)體權(quán)利同樣需要一部保障私人領(lǐng)域權(quán)利的教育法，以保障教育公權(quán)力介入個(gè)體私人生活領(lǐng)域的合法性。當(dāng)然，在這個(gè)過(guò)程中究竟賦予個(gè)體什么權(quán)利，還是要從實(shí)際出發(fā)充分考慮權(quán)利實(shí)現(xiàn)的社會(huì)成本，以保證制定法律的可行性。同時(shí)，對(duì)于法律執(zhí)行過(guò)程中可能出現(xiàn)的各種問(wèn)題進(jìn)行研究，確保權(quán)利落實(shí)，這也可以適當(dāng)借鑒公共權(quán)力制約的司法機(jī)制，在執(zhí)法實(shí)踐過(guò)程中不斷探索可行路徑。

加強(qiáng)社會(huì)監(jiān)督，服務(wù)個(gè)體發(fā)展需要。從法律上賦權(quán)到實(shí)踐中真正的享受權(quán)利，需要加強(qiáng)對(duì)行政執(zhí)法的監(jiān)督，而加強(qiáng)監(jiān)督則要尋找制衡公共權(quán)力的有效方式，確保公共權(quán)力能夠服務(wù)于每個(gè)個(gè)體的利益，這對(duì)于強(qiáng)國(guó)家理念下的個(gè)體發(fā)展尤其重要。西方的實(shí)踐表明，以社會(huì)制約權(quán)力是一個(gè)行之有效的權(quán)力制約機(jī)制。然而如托克維爾所說(shuō)，“指導(dǎo)社會(huì)機(jī)器運(yùn)作的手是看不見的”，特別是當(dāng)把目標(biāo)鎖定在公共權(quán)力的運(yùn)行上，這就更為復(fù)雜，其中涉及諸多相關(guān)因素。如何讓個(gè)體權(quán)利能夠規(guī)避各級(jí)政府的權(quán)力異化而落在實(shí)處，社會(huì)學(xué)家的想象是建立一個(gè)理想的公共領(lǐng)域，讓公共領(lǐng)域中形成的公眾輿論與國(guó)家公共權(quán)力形成制衡，以防止公共權(quán)力的濫用而導(dǎo)致個(gè)體權(quán)利落空。公共領(lǐng)域的形成是以國(guó)家與社會(huì)的分離為基礎(chǔ)的，需要“重新發(fā)現(xiàn)社會(huì)”，中國(guó)雖然以家國(guó)同構(gòu)為傳統(tǒng)，但目前處于轉(zhuǎn)型時(shí)期，社會(huì)的力量正在崛起，建構(gòu)公共領(lǐng)域是一條可以選擇的道路。如今發(fā)達(dá)的網(wǎng)絡(luò)為公共交往提供了一個(gè)很好的平臺(tái)，有利于人們積極參與公共問(wèn)題的辯論與商討，有利于形成共識(shí)，借助于公共理性反映民意，保障權(quán)利的真正落實(shí)是可行的。以扁平化的權(quán)力制約垂直的權(quán)力或許可以使權(quán)力更好地服務(wù)于個(gè)體發(fā)展。

四、結(jié)語(yǔ)

第3篇：古代教育制度范文

一、“六藝”與百工

禮、樂是“六藝”中最主要的內(nèi)容?！抖Y記》曲禮稱：“夫禮者，所以定親疏，決嫌疑，別同異，明是非也?！薄墩撜Z(yǔ)》為政曰：“道之以德，齊之以禮，有恥且格?！倍Y是尊卑親疏等級(jí)名份的規(guī)范，并通過(guò)相應(yīng)的禮儀制度，在社會(huì)生活各個(gè)方面體現(xiàn)出來(lái)。以工藝樣式傳承為主的先秦百工美術(shù)教育，所遵循的禮儀典章制度即系于此。《論語(yǔ)》陽(yáng)貨云：“子曰：‘禮云禮云，玉帛云乎哉！樂云樂云，鐘鼓云乎哉！’”《樂記》樂論云：“樂由中出，禮自外作。（中略）樂至則無(wú)怨，禮至則不爭(zhēng)。揖讓而治天下者，禮樂之謂也?！倍Y、樂是先秦文明教化相輔相成的兩個(gè)方面，禮是外在的規(guī)定，樂是通過(guò)鐘鼓歌舞、五音八聲，陶冶內(nèi)心情感，以通倫理?！傲嚒苯逃械臉方?，主旨在于以樂風(fēng)德，同時(shí)也是主要的藝術(shù)教育形式，對(duì)于藝術(shù)情感、藝術(shù)品味等素養(yǎng)的造就，有重要作用。

以貴族子弟為主要對(duì)象的“六藝”教育，有比較完備的學(xué)校教育制度?！抖Y記》樂記曰：“德成而上，藝成而下?！薄傲嚒苯逃谥荚谟诿鞯?，而不在于執(zhí)技。天文、歷算、醫(yī)術(shù)、匠造等技藝、技術(shù)，則通過(guò)學(xué)校以外的途徑，由從事相應(yīng)職業(yè)者，父子相傳，師徒相授，并且世代繼承?！抖Y記》王制稱：“凡執(zhí)技以事上者，祝、史、射、御、醫(yī)、卜及百工。凡執(zhí)技以事上者，不貳事，不移官，出鄉(xiāng)不與士齒。”這些“執(zhí)技以事上者”，社會(huì)名譽(yù)不高，“不貳事”即不能遷業(yè)，“不移官”即不能入仕，“出鄉(xiāng)不與士齒”，與“士”相比，他們沒有地位。由此，規(guī)定了中國(guó)古代百工的基本身份，三千年大體不變。在先秦禮儀典章制度規(guī)范之下、以工藝樣式傳承為主要原則的百工美術(shù)教育，在整個(gè)先秦社會(huì)教育體制中，處于邊緣位置。

《考工記》篇首開宗明義提出了“百工”的概念，指出了其在社會(huì)中所處的位置，并規(guī)定了百工的職責(zé)范圍：“國(guó)有六職，百工與居一焉。（中略）審曲面勢(shì)，以飭五材，以辨民器，謂之百工。（中略）知者創(chuàng)物，巧者述之守之，世謂之工。百工之事，皆圣人之作也?！焙竺娴膬删湓挘@然是告誡百工要安守本分，有明顯的正名定份的教育意義。隨后，指出了工藝精良的最高境界：“天有時(shí)，地有氣，材有美，工有巧。合此四者，然后可以為良?！边@一部分總論文字，從百工的身份本職和專門技藝兩方面，作出了規(guī)定和要求，體現(xiàn)了明顯的進(jìn)行專業(yè)意識(shí)教育的目的。

總論之后，《考工記》劃定出六類共三十個(gè)工種。分工的詳細(xì)，反映出很高的專門化程度，為技藝教育的單一化和具體化規(guī)定了界線。

這樣一來(lái)，美術(shù)教育就相應(yīng)的分為兩種，一種是對(duì)高踞于社會(huì)階級(jí)上層的貴族的教育，重在教育藝術(shù)鑒賞力，一種是對(duì)工匠，藝人等百工的教育，重在進(jìn)行專業(yè)技能的教育。從這兩種美術(shù)教育方式中，不管是收比較完備的學(xué)校教育制度，還是靠師傳徒、父?jìng)髯拥姆绞?，都要遵循典章儀軌，通過(guò)不同的美術(shù)教育途徑來(lái)反映“尚禮好古”的教育思想。

二、“尚禮好古”的教育思想

“尚禮好古”、以崇尚經(jīng)典、以經(jīng)典為法則的教育理論，是孔子教育思想的重要理論之一。這種教育思想貫通于整個(gè)中國(guó)古代美術(shù)的教育歷史，成為我國(guó)古代以典范為宗的美術(shù)教育思想的基礎(chǔ)，無(wú)論百工、宮廷畫師或是貴族、文人，莫不以此為入門手法。

《論語(yǔ)》述而曰：“述而不作，信而好古?！惫诺?、古訓(xùn)的作用，在重視教化傳承的中國(guó)古代文化中有特殊的地位?！对?shī)》大雅蒸民曰：“古訓(xùn)是式，威儀是力。”正義云：“古訓(xùn)，先王之遺典也。式，法也?！狈补庞?xùn)、古典、古雅、古道、古義、古意、古風(fēng)之謂，不惟在時(shí)間上追溯仰慕古人，更重要是強(qiáng)調(diào)其典則、經(jīng)典、肅正、典雅、雅正的品格，并歸乎于禮?？鬃印靶哦霉拧逼渌^古者，要義在此。這一“信而好古”、崇尚經(jīng)典、以經(jīng)典為法則的教育理論，是孔子教育思想中最重要的理論之一，并隨著儒家學(xué)說(shuō)的傳播，滲透到中國(guó)文化各個(gè)領(lǐng)域，成為中國(guó)古代教育思想中最主要的原則。同時(shí)，也隨著中國(guó)美術(shù)的不斷發(fā)展，成為中國(guó)古代美術(shù)教育史上最重要的教育思想。

對(duì)禮、儀、法、規(guī)的遵從，在教育實(shí)施的過(guò)程中，又表現(xiàn)為對(duì)“為人師表”的師、傅的尊重。這種思想在荀子著作中體現(xiàn)得最為集中?！盾髯印沸奚碓唬骸岸Y者，所以正身也。師者，所以正禮也。無(wú)禮，何以正身？無(wú)師，吾安知禮之為是也？”《荀子》大略曰：“國(guó)將興，必貴師而重傅。貴師而重傅，則法度存。國(guó)將衰，必賤師而輕傅。賤師而輕傅，則人有快。人有快，則法度壞?！薄盾髯印啡逍г唬骸坝袔煼?，人之大寶也。無(wú)師法，人之大殃也?！薄盾髯印反舐栽唬骸把圆环Q師，謂之畔。教而不稱師，謂之倍?！睅煹雷饑?yán)是教育的基本前提，“師云亦云”是基本的要求，未可以“青取之于藍(lán)而青于藍(lán)”相詆訐。荀子在《勸學(xué)》篇中又說(shuō)：“《禮》、《樂》，法而不說(shuō)?！对?shī)》、《書》，故而不切?！睹献?離婁上》曰“孟子曰：不以規(guī)矩，不能成方圓?！?，《禮記.玉藻》“周還中規(guī)，折還中規(guī)”；《荀子.勸學(xué)》中說(shuō)“其曲中規(guī)”。做人的“禮”在美術(shù)教育中轉(zhuǎn)化為一種“中規(guī)”的要求。要合乎規(guī)范，就必然要求崇尚古代的范本，也就是“好古”。《論語(yǔ).述而》“述而不作，信而好古”。后世論畫論書，凡所鑒評(píng)，高古、古雅、古邈、古香、古風(fēng)、古意，俱為上品。無(wú)論百工伎匠，宮廷畫師，或是軒冕貴胄，士子文人，莫不以模范經(jīng)典為入手法門，貫通于整個(gè)中國(guó)古代美術(shù)教育歷史，成為最基本的原則與最普遍的觀念。

三、“六藝”與“尚禮好古”的美術(shù)教育思想對(duì)后世美術(shù)教育的影響

第4篇：古代教育制度范文

關(guān)鍵詞 幼兒教師 地位 演變

中圖分類號(hào)：G615 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展，對(duì)于滿足社會(huì)對(duì)學(xué)前教育多樣化的需求、鞏固普及九年義務(wù)教育成果、提高普及九年義務(wù)教育水平、發(fā)展整個(gè)教育事業(yè)都具有十分重要的戰(zhàn)略意義。教師作為我國(guó)最古老的職業(yè)之一，在不同時(shí)代下發(fā)展各異，幼兒教師的社會(huì)地位和興衰榮辱也不盡相同?，F(xiàn)今我國(guó)幼兒教師的社會(huì)地位在整體上雖有較大改善，但還處于相對(duì)較低的層次，前景不容樂觀。

1幼兒教師地位的歷史考察

中國(guó)古代社會(huì)， 對(duì)于學(xué)前教育以及幼兒教師關(guān)注甚少，學(xué)前教育還未普及，家庭教育是幼兒教育的基本形式。幼兒教師地位同教師地位一般，隨著王朝的更迭和觀念的更替，社會(huì)地位沒有根本保障，呈現(xiàn)不穩(wěn)定性?？v觀我國(guó)古代的學(xué)前教育的初始萌芽，歷經(jīng)了原始社會(huì)、奴隸社會(huì)和封建社會(huì)三個(gè)階段的發(fā)展。

中國(guó)古代的三個(gè)階段都很重視學(xué)前教育，但幼師地位各異。原始社會(huì)時(shí)期，兒童實(shí)行社會(huì)公育，公養(yǎng)公教。該時(shí)期的兒童保育和教養(yǎng)的機(jī)構(gòu)稱為“庠”，由群落老人擔(dān)任幼兒教育承擔(dān)者。即將富有生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活常識(shí)的群落老人集中在一起，由集體敬養(yǎng)。同時(shí)這些老人見多識(shí)廣，也就擔(dān)負(fù)起了幼兒教育的責(zé)任，他們被稱為“國(guó)老”與“庶老”，由此可見，此時(shí)的“幼師”享有很高的社會(huì)地位。

奴隸社會(huì)，家庭成為社會(huì)的基本單元，學(xué)前兒童教育由家庭承擔(dān)。奴隸社會(huì)的最高統(tǒng)治者對(duì)學(xué)前教育尤為重視，同時(shí)學(xué)前教育為奴隸主貴族壟斷，特設(shè)專門人員擔(dān)任幼兒教育承擔(dān)者。不僅建立了針對(duì)君主教育的保傅教育制度和乳保教育制度，還提出了實(shí)施胎教的要求。保傅教育制度和乳保教育制度屬于宮廷的兒童教育，挑選專門人員擔(dān)任太子的保育、教導(dǎo)和教育等。該時(shí)期學(xué)前教育為統(tǒng)治階級(jí)壟斷，幼師為貴族獨(dú)占的資源，在奴隸主貴族方面， 學(xué)前教育主要是為奴隸主的統(tǒng)治服務(wù)。該時(shí)期的幼師地位得到重視和提升，享有更高的地位。但在平民階層，享受不到學(xué)前教育的資源，幼師地位在該階層無(wú)從談起。

進(jìn)入封建社會(huì)，教育進(jìn)一步完善，打破了學(xué)前教育為奴隸主貴族壟斷的局面，學(xué)前教育成為平民家庭教育的重要組成部分。同時(shí)出現(xiàn)了慈幼機(jī)構(gòu)，該時(shí)期家庭教育仍是學(xué)前教育的基本形式，設(shè)有專門人員或平民家庭中由長(zhǎng)輩擔(dān)任幼兒教育的承擔(dān)者。該時(shí)期更加重視家庭教育，將對(duì)幼兒的教育作為為培養(yǎng)統(tǒng)治人才服務(wù)，作為齊家治國(guó)的基礎(chǔ)來(lái)實(shí)行。封建時(shí)期的幼師地位同所有同時(shí)代的教師地位一樣，歷經(jīng)漢代的圣人的極致化，到魏晉南北朝至唐初的一落千丈，直至元明清時(shí)期的極端低下的地步。反差之大，可看出在中國(guó)古代，幼師的社會(huì)地位沒有得到穩(wěn)固的保障。

2幼兒教師地位的現(xiàn)狀分析

如今隨著科教興國(guó)戰(zhàn)略的實(shí)施，教育優(yōu)先發(fā)展地位的確立，使尊師重教的風(fēng)氣日漸濃厚，幼兒教師（尤其是城市幼兒教師）的政治地位、經(jīng)濟(jì)地位、社會(huì)權(quán)利、職業(yè)聲望都有改善和提高，但幼師生存狀況仍不容樂觀。

2.1政治地位

隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和社會(huì)的不斷進(jìn)步，幼兒教育愈加受到關(guān)注。2010年頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》中明確提出了基本普及學(xué)前教育的目標(biāo)，隨后國(guó)務(wù)院又頒布了《國(guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》，在國(guó)計(jì)民生和國(guó)家未來(lái)發(fā)展的高度上強(qiáng)調(diào)發(fā)展幼兒教育的重要性。同時(shí)在黨和國(guó)家社會(huì)的關(guān)注下，幼師的政治地位提升到了一個(gè)嶄新的高度。

但從政治權(quán)利來(lái)看，幼兒教師參與國(guó)家政策制定、政治團(tuán)體活動(dòng)，影響政策成為權(quán)力精英的可能微乎其微，真正參與的人屈指可數(shù)。絕大多數(shù)幼兒教師被封閉在幼兒園中，社會(huì)影響力較小，在參與國(guó)家政治生活中的話語(yǔ)權(quán)和決策權(quán)還沒有得到充分的保障，參與的廣度與深度都遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

2.2專業(yè)性權(quán)利

專業(yè)性權(quán)利主要是指幼兒教師在幼兒園管理，班級(jí)教學(xué)和課程建設(shè)等方面應(yīng)享有的專業(yè)決策權(quán)利。

目前，國(guó)家對(duì)幼兒教育既沒有統(tǒng)一規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)大綱，也沒有統(tǒng)編規(guī)劃教材。雖然這給幼兒教師專業(yè)性權(quán)利的發(fā)揮提供了機(jī)會(huì)，但由于缺乏對(duì)教師專業(yè)性權(quán)利的保障，幼兒教師的專業(yè)實(shí)踐容易預(yù)，使得幼兒教師的專業(yè)自主空間越來(lái)越狹窄。特別是管理人員增多，更是導(dǎo)致幼兒教師的專業(yè)性權(quán)利受到各類管理機(jī)構(gòu)與行政權(quán)力的不斷侵蝕，幼兒教師在涉及自身專業(yè)發(fā)展以及幼兒園教育教學(xué)方面的話語(yǔ)權(quán)和決策權(quán)越來(lái)越少。

2.3學(xué)術(shù)性權(quán)利

學(xué)術(shù)性權(quán)利主要體現(xiàn)在職稱評(píng)定教育科研和專業(yè)培訓(xùn)進(jìn)修等方面，幼兒教師的職稱是其學(xué)術(shù)身份的象征，不同等級(jí)的職稱代表著幼兒教師在學(xué)術(shù)序列中的位置和地位。

近年來(lái)幼兒園教師未評(píng)職稱的比例還在逐年增長(zhǎng)，參加教研科研和專業(yè)培訓(xùn)進(jìn)修活動(dòng)是幼兒教師學(xué)術(shù)性權(quán)利的又一體現(xiàn)。從各級(jí)各類科研課題的開展情況看，幼兒教師群體顯然已被邊緣化，甚至被遺忘。但從幼兒教師的在職進(jìn)修狀況看，幼兒教師在職培訓(xùn)和進(jìn)修權(quán)利逐年得到較好的保障。之前國(guó)家實(shí)行的教師職業(yè)技能培訓(xùn)中，以提高教師實(shí)施素質(zhì)教育能力和水平為宗旨的中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程中不包括幼兒教師，各地的名師工程骨干教師工程等也大多與幼兒教師無(wú)緣，幼兒教師參與在職培訓(xùn)和進(jìn)修活動(dòng)缺乏相應(yīng)的制度保障和獎(jiǎng)勵(lì)措施。但如今實(shí)行的包括如“頂崗”在內(nèi)的政策支持，大部分民辦園幼兒教師，農(nóng)村幼兒教師有越來(lái)越多的機(jī)會(huì)外出學(xué)習(xí)。

2.4幼兒教師的經(jīng)濟(jì)地位

經(jīng)濟(jì)地位的衡量標(biāo)準(zhǔn)可以是經(jīng)濟(jì)收入的多少或財(cái)富的多寡，其是影響教師社會(huì)地位的主要因素，也是教師社會(huì)地位評(píng)價(jià)的主要依據(jù)。在我國(guó)，幼兒教師的經(jīng)濟(jì)收入和待遇一直都較低。從縱向來(lái)看，上世紀(jì)末以來(lái)幼兒教師的經(jīng)濟(jì)收入有一定的提高，但時(shí)至今日離《教師法》第25條規(guī)定的“教師平均工資不得低于國(guó)家公務(wù)員的工資水平”的要求相去甚遠(yuǎn)；從橫向來(lái)看，幼兒教師與其他職業(yè)的經(jīng)濟(jì)收入之間也存在著較大的差距，就是與同為教師行業(yè)的小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)教師比較而言，幼兒教師也是處于最底層。

2.5幼兒教師的職業(yè)聲望

職業(yè)聲望是社會(huì)成員對(duì)某一職業(yè)的意義價(jià)值聲譽(yù)的綜合評(píng)價(jià)。它與該職業(yè)自身的特征及社會(huì)價(jià)值取向之間是密切相關(guān)的。職業(yè)聲望是由人們的主觀評(píng)價(jià)所構(gòu)成的，但是在總體評(píng)價(jià)上，職業(yè)聲望還是能夠顯示一個(gè)人的社會(huì)地位的。總體上看，由于教師的政治地位和經(jīng)濟(jì)地位的大幅提升，教師的職業(yè)聲望也獲得無(wú)限的擴(kuò)大。據(jù)報(bào)道：由山東省科學(xué)技術(shù)協(xié)會(huì)和山東調(diào)查總隊(duì)聯(lián)合舉行的2007年山東公眾科學(xué)素質(zhì)調(diào)查結(jié)果顯示，教師、科學(xué)家、醫(yī)生三種職業(yè)聲望最高；2007年中國(guó)科普研究所對(duì)中國(guó)31個(gè)省自治區(qū)和直轄市的18―69歲成年公民進(jìn)行的中國(guó)公民科學(xué)素質(zhì)調(diào)查也顯示，教師、科學(xué)家、醫(yī)生排在職業(yè)聲望最高的前三位。

根據(jù)調(diào)查結(jié)果可知，我國(guó)公眾認(rèn)為教師的職業(yè)聲望最高。但是，在教師群體內(nèi)部，不同教育階段教師的職業(yè)聲望是有差異的，往往是隨著教育階段的提高而逐漸遞增，依次是幼兒教師――小學(xué)教師――中學(xué)教師――大學(xué)教師。盡管幼兒教師的實(shí)際工作量所承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任 所要掌握的教育技能與小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)教師相比并不遜色，但受傳統(tǒng)文化對(duì)幼兒教師定位的影響，在現(xiàn)實(shí)生活中 ，幼兒教師的專業(yè)地位不高仍是不爭(zhēng)的事實(shí)。

綜上所述，對(duì)我國(guó)古代幼兒教師地位的歷史考察和現(xiàn)代幼兒教師地位的改觀中，我們可以看出，隨著時(shí)代進(jìn)步以及學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展壯大，幼兒教師的社會(huì)地位得到了一定程度的改善，也有望得到進(jìn)一步提高。但是，我國(guó)幼兒教師的社會(huì)地位整體上還是處于一較低的層次。而這些都將對(duì)幼兒教師的專業(yè)化程度和專業(yè)水平造成巨大影響。因此，為促進(jìn)學(xué)前教育的良性發(fā)展，國(guó)家和政府應(yīng)該在幼兒教師的經(jīng)濟(jì)待遇的改善專業(yè)發(fā)展權(quán)利的保障等方面作出更多的努力。

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第5篇：古代教育制度范文

簡(jiǎn)介：岳麓書院位于湖南省長(zhǎng)沙市湘江西岸的岳麓山東面山下，是中國(guó)古代傳統(tǒng)書院建筑，屬于中國(guó)歷史上著名的四大書院之一。1988年，岳麓書院建筑群被國(guó)務(wù)院批準(zhǔn)為第三批全國(guó)重點(diǎn)文物保護(hù)單位。北宋開寶九年，潭州太守朱洞在僧人辦學(xué)的基礎(chǔ)上，由官府捐資興建，正式創(chuàng)立岳麓書院。嗣后，歷經(jīng)宋、元、明、清各代，至清末光緒二十九年改為湖南高等學(xué)堂。

2、白鹿洞書院；

簡(jiǎn)介：位于江西省九江市廬山腳下，相傳書院的創(chuàng)始人可以追溯到南唐的李渤。李渤養(yǎng)有一只白鹿，終日相隨，故人稱白鹿先生。后來(lái)李渤就任江州刺史，舊地重游，于此修建亭臺(tái)樓閣，疏引山泉，種植花木，成為一處游覽勝地。由于這里山峰回合，形如一洞，故取名為白鹿洞。

3、嵩陽(yáng)書院；

第6篇：古代教育制度范文

關(guān)鍵詞 教育公平 制度化教育 學(xué)習(xí)型社會(huì) 終身教育

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

Take Institutionalized Education as an Example to Analyze Education Fair

ZHAO Jingyan

（Research Institute of Educational Economics and Administration，

Shenyang Normal University， Shenyang， Liaoning 110034）

Abstract Firstly， the paper tries to analyze the concept of educational equity， compared with education fair and fair view， and contrasted the concept of educational equity and equal access to education， pointing out the differences and connections. Then from meaning of institutionalized education， definition of education fair way to analyze educational inequity in institutionalized education， and try to put forward the methods.

Key words educational fair； institutionalized education； learning society； lifelong education

1 教育公平的概念

談到教育公平的概念之前，我們首先要把教育公平的概念與教育公平觀區(qū)分開來(lái)，教育公平的概念是關(guān)于“教育公平是什么”，教育公平觀是關(guān)于“什么樣的教育是公平的”，兩者是有區(qū)別的。教育公平觀其實(shí)就是關(guān)于怎樣進(jìn)行教育資源的配置才合理的看法。教育公平是指國(guó)家對(duì)教育資源進(jìn)行配置時(shí)所依據(jù)的合理性的規(guī)范、原則。教育公平總是與教育平等、平均、均衡相聯(lián)系的，但是兩者是有區(qū)別的，教育平等是個(gè)體獲得相同的受教育機(jī)會(huì)、過(guò)程和結(jié)果的歷史追求，不論其民族、性別、社會(huì)背景、家庭出身和個(gè)人條件，每個(gè)社會(huì)成員接受教育的機(jī)會(huì)相等，對(duì)每個(gè)社會(huì)成員提供相同量與質(zhì)的教育，教育結(jié)果相等，人人有機(jī)會(huì)獲得同樣的社會(huì)地位、職業(yè)和收入，但是這是一種理想，教育公平則是在承認(rèn)個(gè)體差異的同時(shí)，通過(guò)合理的教育制度和教育政策，適當(dāng)?shù)胤峙浣逃Y源，使每個(gè)人獲得與自己相適應(yīng)的教育，滿足個(gè)體的學(xué)習(xí)需要，使其實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的發(fā)展。

2 制度化教育的內(nèi)涵及與教育公平的關(guān)系

2.1 制度化教育的內(nèi)涵

制度化教育主要指的是正規(guī)教育，也就是指具有層次結(jié)構(gòu)的，按年齡分級(jí)的教育制度，它從初等學(xué)校延伸到大學(xué)，是一種具有正式化、規(guī)范化、等級(jí)化、集權(quán)化乃至科層化傾向的教育。制度化教育是當(dāng)前教育的主要形式，采用班級(jí)集體教學(xué)。

2.2 制度化教育中的不公平

制度化教育是現(xiàn)代教育的基本形式，有其積極意義，也有其消極意義，一方面它推動(dòng)了教育的普及，扭轉(zhuǎn)了古代只有統(tǒng)治階級(jí)和貴族才能受教育的局面，使更多的人接受到了教育，在一定程度上促進(jìn)了教育公平。另一方面制度化教育的劃一性、標(biāo)準(zhǔn)化，使教育無(wú)視個(gè)人的存在，忽視學(xué)生個(gè)體的差異，每個(gè)人只是“一類”的化身或抽象，集體教育中，教師不是面向具體的學(xué)生，而是“一類”抽象的學(xué)生，這種教育極其不利于學(xué)生個(gè)體化的發(fā)展。此外，制度化教育的連續(xù)性實(shí)際上只保證部分人受教育的連續(xù)性，卻妨礙更多人受教育的連續(xù)性?；谝陨戏治?，制度化教育其實(shí)也是不公平的教育。

前面說(shuō)過(guò)，教育首先要在承認(rèn)個(gè)體差異的基礎(chǔ)上，通過(guò)合理的教育政策和教育制度，適切地分配教育資源，使每個(gè)人獲得與自己相適應(yīng)的教育，滿足個(gè)體學(xué)習(xí)需要，使其個(gè)性自由發(fā)展，這樣的教育才是公平的教育。然而在制度化教育中，它很少給學(xué)生自由的空間，評(píng)價(jià)學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)是分?jǐn)?shù)，基本上統(tǒng)一考試成為衡量學(xué)生能力、選拔人才的尺度。分?jǐn)?shù)高的同學(xué)被認(rèn)定為能力高，所以有機(jī)會(huì)進(jìn)入更高一層的學(xué)校，得到更多的教育資源，分?jǐn)?shù)低的同學(xué)則被排斥在高一層學(xué)校的大門之外，無(wú)法受到更多的教育，這種以“分?jǐn)?shù)”作為分配教育資源的標(biāo)準(zhǔn)雖然比古代等級(jí)性嚴(yán)重的教育更加公正些，但總的來(lái)說(shuō)仍然是不公平的教育。因?yàn)槊總€(gè)個(gè)體都是有差異的個(gè)體，我們?cè)诮逃^(guò)程中應(yīng)該正視學(xué)生的個(gè)體差異，采用適應(yīng)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的教育，因材施教，而不是以分?jǐn)?shù)作為劃分學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)。

3 如何解決制度化教育中的不公平

3.1 完善教學(xué)形式，因材施教

集體教學(xué)雖然在一定程度上節(jié)約了教育資源，但是它忽視了學(xué)生的個(gè)體差異，古代的孔子曾提出“因材施教”，主張教學(xué)要因人而異，我們應(yīng)該遵從孔子的這一正確觀點(diǎn)，對(duì)學(xué)生采取因材施教的原則。我們可以嘗試著對(duì)集體教學(xué)做出一些合理的改變，并且探索集體教學(xué)之外的教學(xué)形式。比如在集體教學(xué)中，教師要注意帶動(dòng)學(xué)生的積極性，經(jīng)常采用提問(wèn)的方法、討論的方法，充分發(fā)揮學(xué)生的積極性，重視學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位；尊重學(xué)生的人格，與他們平等相處，老師尤其要注意班級(jí)中的弱勢(shì)同學(xué)，要給予他們更多的關(guān)懷與幫助。在探索集體教學(xué)形式之外的教學(xué)形式時(shí)，我們可以嘗試著分層教學(xué)，比如按學(xué)生的特長(zhǎng)分班、按學(xué)生的智力分班或按學(xué)習(xí)的內(nèi)容分班，還可以嘗試雙重進(jìn)度的教學(xué)，不再單純地依照年齡進(jìn)行分班。

3.2 增強(qiáng)教師在教學(xué)過(guò)程中的教育公平意識(shí)

教師在教育和教學(xué)中處在主導(dǎo)地位，教師是教學(xué)的直接執(zhí)行者，教師能否具有正確的教育公平觀，對(duì)教育公平的影響巨大。所有推進(jìn)教育公平的政策能否得到實(shí)施，關(guān)鍵在于與學(xué)生直接接觸的教師能否以教育公平的理念為指導(dǎo)，在教學(xué)的過(guò)程中，給每個(gè)學(xué)生平等發(fā)展的機(jī)會(huì)。只有當(dāng)每個(gè)教師都能成為教育公平理念的忠實(shí)實(shí)踐者時(shí)，教育公平才能得到真正的實(shí)現(xiàn)。

要為教師定期組織關(guān)于教育公平理念的培訓(xùn)?，F(xiàn)在，這類的培訓(xùn)少之又少，對(duì)教師教育公平理念培訓(xùn)的缺失，導(dǎo)致許多教師不能踐行教育公平理念，對(duì)自己的學(xué)生不能平等對(duì)待，以學(xué)生分?jǐn)?shù)的高低作為劃分學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)成績(jī)高的同學(xué)特別重視和喜歡，上課總是找他們回答問(wèn)題，但是對(duì)于成績(jī)差得學(xué)生，多數(shù)采取不聞不問(wèn)的態(tài)度，很少關(guān)心他們。教師這種對(duì)學(xué)生情感的不公正，導(dǎo)致很多學(xué)生漸漸地對(duì)學(xué)習(xí)沒有了熱情，漸漸地有了自卑心理，這對(duì)學(xué)生個(gè)性的形成產(chǎn)生了很壞的影響。所以我們要對(duì)教師補(bǔ)修教育公平課，要讓教師意識(shí)到：每一個(gè)學(xué)生都是獨(dú)一無(wú)二的，他們之間都是平等的，教師與學(xué)生的關(guān)系也是平等的，教師應(yīng)該平等地對(duì)待每一位學(xué)生，發(fā)揮他們各自的特長(zhǎng)，通過(guò)學(xué)生需要、能力、興趣的相結(jié)合，給他們平等的機(jī)會(huì)，在情感上公平地對(duì)待每一位學(xué)生，因?yàn)槊恳晃粚W(xué)生都是具有主體地位的有尊嚴(yán)的人。

3.3 以終身化教育為方向改造制度化教育

從終身教育的觀點(diǎn)出發(fā)，教育要貫穿整個(gè)人的一生，教育不僅僅為學(xué)校教育，每個(gè)人都必須終身不斷地學(xué)習(xí)，但是學(xué)校教育是終身教育的基礎(chǔ)。終身教育包含很多內(nèi)容，對(duì)象也更加廣泛，價(jià)值判斷更加多元化，更好地滿足了人們學(xué)習(xí)和發(fā)展的需要，使學(xué)歷型社會(huì)逐漸演變成學(xué)習(xí)型社會(huì)。終身教育使得學(xué)習(xí)形式更加多元化，使得教育社會(huì)化和學(xué)習(xí)社會(huì)化，使得更多的人有了更多的接受教育的機(jī)會(huì)，而不像以前受教育僅僅局限在學(xué)校之內(nèi)?？梢赃@樣說(shuō)，終身教育更好地促進(jìn)了教育公平的實(shí)現(xiàn)，因?yàn)樗嬲凉M足了人們學(xué)習(xí)和發(fā)展的需要，使更多想學(xué)習(xí)的人們有了享受國(guó)家的教育資源的機(jī)會(huì)，有了更多的機(jī)會(huì)使自己得到提升。

參考文獻(xiàn)

[1] 袁振國(guó).當(dāng)代教育學(xué).教育科學(xué)出版社，2010.

[2] 朱永新，許慶豫.教育問(wèn)題的哲學(xué)探索.蘇州大學(xué)出版社，2003.

第7篇：古代教育制度范文

原稱“教育基本理論”，研究教育學(xué)中的基本理論問(wèn)題，探求教育的一般原理。它為教育理論的發(fā)展和教育改革提供綜合性的研究成果。教育學(xué)原理是教育中的基礎(chǔ)學(xué)科，為其他二級(jí)學(xué)科提供理論觀點(diǎn)和思想方法，為研究各級(jí)各類教育提供理論基礎(chǔ)。

教育學(xué)原理是整個(gè)教育學(xué)考研的基礎(chǔ)，占分比重達(dá)到1/3，要想在考研中奪得高分，必須要對(duì)教育學(xué)有一個(gè)整體的理解，那么這個(gè)理解來(lái)自哪里呢?對(duì)教育學(xué)原理的整體把握是理解教育學(xué)的基礎(chǔ)。同時(shí)，教育學(xué)原理與中外教育史、教育心理學(xué)、教育科研方法都有相應(yīng)的聯(lián)系，涉及到了教育學(xué)的各個(gè)分支，是認(rèn)識(shí)整個(gè)教育學(xué)的前提，因此，對(duì)教育學(xué)原理的把握是整個(gè)教育學(xué)考研的重中之重。

我們可以把教育學(xué)原理整體分為五個(gè)部分。第一部分，教育學(xué)以及教育的產(chǎn)生和發(fā)展。包括教育學(xué)的研究對(duì)象、研究目的、教育學(xué)的發(fā)展階段;教育的概念、教育的本質(zhì)說(shuō)、教育的起源說(shuō)、教育的發(fā)展歷程等。第二部分，教育對(duì)人和社會(huì)發(fā)展。包括教育與生產(chǎn)力、政治、文化、科學(xué)、人口等的相互關(guān)系;教育變革的相關(guān)影響因素;遺傳、環(huán)境、教育對(duì)人的發(fā)展的影響;人的個(gè)體性對(duì)人的發(fā)展的重要作用。第三部分，教育目的和教育制度。包括教育目的的概念、主要理論、培養(yǎng)目標(biāo);教育制度的概念、我國(guó)的學(xué)制、現(xiàn)代化教育制度的改革。

第四部分，課程和教學(xué)。這一部分是教育學(xué)原理的重頭戲。主要包括課程的相關(guān)定義和類型學(xué)說(shuō);課程計(jì)劃、目標(biāo)以及實(shí)施、評(píng)價(jià)等;還包括教學(xué)的相關(guān)定義和各種理論流派;教學(xué)過(guò)程、模式、原則以及教學(xué)組織形式、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等。第五部分是德育和師生關(guān)系。這一部分包括德育的概念、過(guò)程、原則、方法和德育途徑和各種德育模式;教師的概念以及勞動(dòng)特點(diǎn)，教師專業(yè)化發(fā)展，教師的權(quán)利和義務(wù)，學(xué)生的權(quán)利和義務(wù)，師生關(guān)系的特點(diǎn)和師生關(guān)系建立等內(nèi)容。

二、中外教育史

中外教育史是教育學(xué)綜合統(tǒng)考重頭科目之一。針對(duì)中外教育史，重在抓線索——考生要特別注意知識(shí)的橫向聯(lián)系和縱向聯(lián)系?？v向上，要理清按照時(shí)間順序事件發(fā)生的脈絡(luò)，橫向上可以將中國(guó)教育史和外國(guó)教育史進(jìn)行對(duì)比，幫助理解。同時(shí)重分析——研究歷史的作用往往是為了更好地指導(dǎo)現(xiàn)在，因此在復(fù)習(xí)過(guò)程中切不可孤立地學(xué)歷史，而應(yīng)注意分析和評(píng)價(jià)，同時(shí)注意積累分析評(píng)價(jià)的思路及要點(diǎn)。

中外教育史的內(nèi)容脈絡(luò)非常清晰，主要有六部分：中國(guó)古代教育、中國(guó)近代教育、中國(guó)現(xiàn)代教育、外國(guó)古代教育、外國(guó)近代教育、外國(guó)現(xiàn)代教育;這些內(nèi)容我們可以從不同的分類角度去把握。比如按照地域可以分為“中國(guó)教育史”(前三章)和“外國(guó)教育史”(后三章);也可以按照時(shí)間分為古代教育(一、四章)、近代教育(二、五章)、現(xiàn)代教育(三、六章);還可以從內(nèi)容的角度分為教育思想史和教育制度史，用這兩條線索來(lái)引領(lǐng)中外教育史的復(fù)習(xí)。

針對(duì)中外教育史，復(fù)習(xí)方法指導(dǎo)為：

1.從宏觀到微觀：由于這部分內(nèi)容屬于歷史性內(nèi)容，因此考生一定要理清時(shí)間發(fā)展的順序，樹立回溯歷史的整體感。建議考生在復(fù)習(xí)時(shí)采用講解或口述的方法。復(fù)習(xí)的思路：整部分——各章節(jié)——各知識(shí)點(diǎn)。

2.理清知識(shí)的層次：知識(shí)的層次既體現(xiàn)了知識(shí)在整個(gè)教育史體系中所處的地位，也指明了考生復(fù)習(xí)時(shí)應(yīng)當(dāng)傾注的關(guān)注程度。所以理清知識(shí)的層次很重要。按照學(xué)習(xí)層次的要求我們將其具體分為識(shí)記和理解兩大類。復(fù)習(xí)時(shí)各個(gè)知識(shí)點(diǎn)應(yīng)當(dāng)把握到什么層次，做到心中有數(shù)。

3.注重比較和聯(lián)系：由于是教育史，這里需要特別提醒考生：注意知識(shí)的橫向聯(lián)系和縱向聯(lián)系?？v向上，要理清按照時(shí)間順序事件發(fā)生的脈絡(luò)，橫向上可以將中國(guó)教育史和外國(guó)教育史進(jìn)行對(duì)比，幫助理解。也需要考生在解答習(xí)題的過(guò)程中不斷總結(jié)和發(fā)現(xiàn)，找到更多的可比較的“點(diǎn)”。

三、教育心理學(xué)

教育心理學(xué)是研究學(xué)校情景中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)，是介于心理學(xué)與教育學(xué)之間的交叉學(xué)科。它主要研究學(xué)生如何學(xué)、教師如何教以及學(xué)教之間的相互作用，旨在理解學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，并據(jù)此創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)環(huán)境，如學(xué)習(xí)資源的利用、學(xué)習(xí)活動(dòng)的安排、師生互動(dòng)過(guò)程的設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)過(guò)程的管理等，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

教育心理學(xué)的內(nèi)容主要包括：1、教育心理學(xué)概述 2、心理發(fā)展與教育3、學(xué)習(xí)及其理論解釋4、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 5、知識(shí)的建構(gòu)、技能、品德的學(xué)習(xí) 6學(xué)習(xí)策略理論。其中，心理發(fā)展與教育的關(guān)系、學(xué)習(xí)的基本原理(包括聯(lián)結(jié)派、認(rèn)知派、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論、學(xué)習(xí)策略理論、智力理論與創(chuàng)造性的培養(yǎng)和社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)與品德發(fā)展是重點(diǎn)章節(jié)。

對(duì)于教育心理學(xué)的復(fù)習(xí)要做到以下三點(diǎn)：一要了解教育心理學(xué)的發(fā)展歷程及其主要實(shí)驗(yàn)事實(shí);二要理解和掌握教育心理學(xué)的基本概念、基本原理及其對(duì)教育工作的啟示;三要掌握教育心理學(xué)的基本規(guī)律和主要理論，并能夠運(yùn)用其來(lái)說(shuō)明和解釋有關(guān)的教育現(xiàn)象，解決有關(guān)的教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題。

教育心理學(xué)算是教育學(xué)大綜合中較為抽象和難懂的一個(gè)部分，在復(fù)習(xí)時(shí)建議大家結(jié)合自身的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和一些教學(xué)案例來(lái)體會(huì)和理解各種原理。另外，還有一種方法大家可以采用，即“樹形圖法”。在復(fù)習(xí)時(shí)，可以選擇一本較有代表性的教材(較的是北師大出版的由陳琦、劉儒德主編：《當(dāng)代教育心理學(xué)》)，通讀全書后，理出主要線索。如：教育心理學(xué)的研究涉及到哪幾大方面的問(wèn)題?每一個(gè)大問(wèn)題下又涉及到哪些主要內(nèi)容?每一個(gè)內(nèi)容中關(guān)鍵的知識(shí)點(diǎn)是什么等等。依據(jù)這些問(wèn)題，可以畫一個(gè)樹型圖，幫助你理解“樹干”與“樹枝”、“枝葉”等的內(nèi)在關(guān)系。然后，依據(jù)這一樹型圖，再參考其它書目，對(duì)這一圖式做作一步的充實(shí)完善。

四、教育科研方法

教育科研方法具有1、內(nèi)容繁雜，知識(shí)點(diǎn)多，彼此獨(dú)立的特點(diǎn);2、注重程序性和操作性;3、應(yīng)用性，強(qiáng)調(diào)與實(shí)踐問(wèn)題的聯(lián)系;4、教材的多樣性和觀點(diǎn)的差異性的特點(diǎn)。因此學(xué)習(xí)教育科研方法，需要基本概念有精確把握的基礎(chǔ)上，與實(shí)際聯(lián)系起來(lái)，通過(guò)案例的來(lái)學(xué)習(xí)，同學(xué)們可以自己找一些教育研究的例子，親自分析評(píng)價(jià)，將概念放到一個(gè)具體情景中體會(huì)。

1.理解基本概念：對(duì)教育科研方法而言，很多概念都比較抽象，一些概念本身就較難理解，死記硬背就更不容易實(shí)現(xiàn)了。較好的方法是聯(lián)系實(shí)際，將概念放在一個(gè)具體的情境中去體會(huì)。

第8篇：古代教育制度范文

杭州的幾位語(yǔ)文教師經(jīng)過(guò)幾個(gè)月的梳理、研究后，向現(xiàn)行小學(xué)語(yǔ)文教材猛烈“開炮”，認(rèn)定的“罪名”大概有：很多經(jīng)典被隨意篡改，課文說(shuō)教的多，充滿童趣、讓孩子們快樂的卻非常少；有的價(jià)值觀陳舊，用美德“綁架”，已經(jīng)不能讓時(shí)下的孩子們信服……(2009年9月23日《浙江在線》)

此番“炮轟”必然是惹出“一地雞毛”，附和者有之，反對(duì)者亦有之。網(wǎng)絡(luò)上各執(zhí)一詞激戰(zhàn)不休的討論就證明了這個(gè)判斷。

其實(shí)，嚴(yán)格來(lái)講，語(yǔ)文教材招致非議，在這十多年來(lái)，并非是什么新鮮事兒。無(wú)論是教育界人士，還是社會(huì)公眾，這些年來(lái)，都在不斷地對(duì)各級(jí)語(yǔ)文教學(xué)、語(yǔ)文教材挑刺，甚至有許多人在激烈地炮轟語(yǔ)文教學(xué)，語(yǔ)文教材。從這個(gè)意義上講，這番“挑刺”，不過(guò)是這十多年來(lái)“炮轟”語(yǔ)文教育的一個(gè)延續(xù)而已，并沒有什么奇特之處。

長(zhǎng)期以來(lái)，我們接受教育的渠道似乎都是學(xué)習(xí)教材，尤其是能夠彰顯歷史與人文傳統(tǒng)的語(yǔ)文教材。語(yǔ)文教材不單要起到引領(lǐng)我們讀書識(shí)字的作用，還要擔(dān)起傳承民族精神、進(jìn)行道德教化的責(zé)任。因此，在大多數(shù)人的心目中，語(yǔ)文教材就是經(jīng)典，就是“紅寶書”，在人們的心目中是凜然不可侵犯的。但隨著社會(huì)的開放、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，這樣的語(yǔ)文教材已然遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于社會(huì)現(xiàn)實(shí)，所以才有了始于十多年前并延及至今對(duì)語(yǔ)文教育猛烈“炮轟”的境況。而且，相信這種狀況在短期內(nèi)是無(wú)法消弭的，可謂只要還在教語(yǔ)文，“炮聲”注定要隆隆。

這般說(shuō)，是因?yàn)樵谏鐣?huì)價(jià)值觀日益多元化的今天，像往日那樣一種價(jià)值觀統(tǒng)一天下的狀況，已然“黃鶴一去不復(fù)返”了?，F(xiàn)在的社會(huì)是一個(gè)價(jià)值多元的社會(huì)。而多元的一個(gè)直接后果就是，難有一種教材可以被所有人認(rèn)同。

在好的教師那里，即使手中沒有這種統(tǒng)一的語(yǔ)文教材，他們也不會(huì)為上語(yǔ)文課而發(fā)愁，因?yàn)樗麄兊膶W(xué)識(shí)修養(yǎng)，足以支撐他們達(dá)成教學(xué)目標(biāo)；而在很多修養(yǎng)不夠的教師那里，教材與教參就是他所有的依據(jù)，離開了這些，他就無(wú)所適從，他就不知從何下手來(lái)教語(yǔ)文。

一個(gè)基本的事實(shí)是，大多數(shù)語(yǔ)文教師在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)過(guò)程中，基本上不是對(duì)所有教材都講解，他們往往會(huì)放棄不少篇目，也會(huì)額外補(bǔ)充很多經(jīng)典篇目。教材是教育制度與培養(yǎng)目標(biāo)的第一個(gè)環(huán)節(jié)，有什么樣的教育制度便有什么樣的教材；設(shè)置什么樣的培養(yǎng)目標(biāo)，必須配置什么樣的教材，教材中的篇目是需要有所取舍的。各地的學(xué)生情況不一，如果只是生硬地套用教材，往往會(huì)難以達(dá)成教育目標(biāo)。

第9篇：古代教育制度范文

關(guān)鍵詞：漢字 越南語(yǔ)言 傳承研究

1.引言

越南語(yǔ)主要分布在越南，由于它在發(fā)展過(guò)程中與周邊語(yǔ)言如孟高棉語(yǔ)、臺(tái)語(yǔ)、漢語(yǔ)有著密切且錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系，因此在判斷其語(yǔ)系歸屬問(wèn)題上有不少困難。伴隨著中越兩國(guó)語(yǔ)言文化交流，漢語(yǔ)成語(yǔ)被大量的傳入越南并被越南語(yǔ)“吸收、消化”。其傳承問(wèn)題也越來(lái)越具有廣泛的社會(huì)內(nèi)涵。

2.傳統(tǒng)社會(huì)傳承模式

傳統(tǒng)的傳承模式主要包括教育、禮制和。由于中國(guó)地區(qū)罷黜百家獨(dú)尊儒術(shù)的正統(tǒng)思想的影響，儒學(xué)對(duì)越南主流思想、社會(huì)行為產(chǎn)生了潛移默化的作用，國(guó)家通過(guò)教育將思想賦予人民，人民在生活中以禮制將其體現(xiàn)。同時(shí)，道教、佛教的傳入也具有一定的影響。

教育既是儒學(xué)的內(nèi)涵之一，也是漢字文化傳承的機(jī)制。在公元前二世紀(jì)到公元十世紀(jì)中葉，越南就被中國(guó)封建勢(shì)力所統(tǒng)治。儒家的倫理價(jià)值觀如三綱五常、仁義、孝悌、忠恕等對(duì)越南的社會(huì)生活產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。而漢字也稱為越南兩千多年一直沿用的官方文字，并用來(lái)撰寫了大量的哲學(xué)、宗教、經(jīng)學(xué)、史學(xué)、文學(xué)藝術(shù)著作[1]。隨著越南確立儒學(xué)教育和科舉制度，使得漢字成了每一個(gè)受教育者都必須學(xué)習(xí)、掌握的文字。

道德禮制化的承傳對(duì)越南思想文化的影響表現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是意識(shí)形態(tài)化而走向廟堂，二是民俗化而走向民間[2]。意識(shí)形態(tài)被政治家所把握，以各種方式在社會(huì)中確立其正統(tǒng)，而民間則變成“家道”被用于人們?nèi)粘Ｉ?。可以說(shuō)，沒有禮制，漢字就不會(huì)融入社會(huì)生活獲得更高更豐富的內(nèi)涵，也不會(huì)使得漢字文化傳承得以鞏固。

由于兩國(guó)交流的歷史，越南的幾大宗教受中國(guó)宗教的影響非常深刻。漢字佛經(jīng)在越南得到廣泛的傳播和使用。此外，老子的學(xué)說(shuō)演化為宗教之后，很快被傳到越南，并與越南的本土信仰相互融合，形成了具有越南特點(diǎn)的道教。其清雅逍遙的思想也隨著宗教對(duì)越南的民間信仰、風(fēng)俗習(xí)慣、文學(xué)藝術(shù)有著潛移默化的影響。

3.現(xiàn)代傳承的變遷與危機(jī)

3.1 傳承模式的變遷趨勢(shì)

隨著時(shí)代的變化，封建社會(huì)解體，西方的殖民體制度在全球掃略，嚴(yán)重地打擊著東方民族的文化自信心，也對(duì)傳承模式產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，其變遷趨勢(shì)主要體現(xiàn)在傳承主體及傳承方式上。

科舉制度的廢除，使得傳統(tǒng)的教育制度和教育內(nèi)容受到了嚴(yán)重的懷疑和打擊，儒學(xué)也因此失去了國(guó)家的支持，社會(huì)中文人由此被邊緣化，文人的知識(shí)和儒學(xué)也被提出主流之列。儒家，私塾先生變成社會(huì)輿論的焦點(diǎn)，在人們眼里，他們就象“不合季節(jié)結(jié)下的果子”，又是“輝煌時(shí)代的余音”[3]。由此一來(lái)，文化傳承的責(zé)任被私塾先生抗下來(lái)，而不是受教育的大眾。

儒學(xué)教育體系瓦解，法越殖民教育強(qiáng)行和新學(xué)教育興起，新國(guó)文的建設(shè)與學(xué)校漢字教學(xué)開始改變[4]。翻譯書籍與轉(zhuǎn)碼文字成了近代社會(huì)漢字文化傳承的主要方式，越南喃字出現(xiàn)并成熟后，書籍翻譯也從此開始，喃文（國(guó)音）主要用來(lái)翻譯中國(guó)古籍以及越南人的漢文創(chuàng)作。

3.2 現(xiàn)行傳承模式所面臨的危機(jī)

隨著傳承主體及傳承方式的變遷，現(xiàn)行的傳承方式因此面臨著潛在的危機(jī)。這主要體現(xiàn)在漢字文化變遷的壓力和傳承模式變遷自身的挑戰(zhàn)上。

越南語(yǔ)中漢越詞的地位是顯而易見的，可它的理解和使用卻存在著很大的問(wèn)題。首先，生活中人們對(duì)其的使用經(jīng)常會(huì)被誤解，誤用的情況也很常見。更為嚴(yán)重的是作為權(quán)威的漢越詞工具書經(jīng)過(guò)考察，也存在著詞素意義和詞意解釋的問(wèn)題。

就古籍的整理工作而言，社會(huì)上的大多數(shù)人比較偏愛于古籍的翻譯。但古籍的白話文翻譯要比注釋困難的多，它不僅要全面了解原文的真實(shí)含義，更需要相似風(fēng)格的語(yǔ)言來(lái)對(duì)其進(jìn)行表達(dá)。而詩(shī)歌的翻譯就更加困難了，流傳千古的詩(shī)歌也不是輕易可以模仿轉(zhuǎn)述的。再加上目前精通古代文學(xué)的人越來(lái)越少，翻譯面臨著巨大的危機(jī)。

4.總結(jié)

漢字在越南語(yǔ)言文化中具有深遠(yuǎn)的影響，已經(jīng)深入到了其教育、禮制及宗教的方方面面。在中國(guó)強(qiáng)盛的時(shí)候，漢字伴隨著儒學(xué)、道教等占據(jù)著其得天獨(dú)厚的社會(huì)地位?？呻S著封建社會(huì)瓦解、西方科技富強(qiáng)的威懾，儒學(xué)失去了它在越南的地位，漢字的傳承方式也發(fā)生了變遷。傳承的重要任務(wù)落到了私塾先生身上，教育制度和教育方式也發(fā)生了重大的變化。在此過(guò)程中，危機(jī)也隨之體現(xiàn)，生活當(dāng)中漢越詞被頻頻誤解、誤用，工具書也存在部分問(wèn)題。整理工作集中在翻譯，也存在著很大的難度。

參考文獻(xiàn)：

[1] [越]陶維英.越南一占代史[M].商務(wù)印書館，1970. 141.

[2]孫衍.儒家思想在越南的變異「J].放軍外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)，2005. （4）