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第1篇：線上線下混合教學設計范文

關鍵詞：混合教學 教學改革 創(chuàng)新性教學 考核體系 任務驅(qū)動

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2017）01（a）-0193-02

線上線下教學方法源于美國，是將線下商業(yè)貿(mào)易和互 聯(lián)網(wǎng)平臺對接，讓互聯(lián)網(wǎng)平臺成為線下商業(yè)貿(mào)易往來終端[1]。近年來，隨著網(wǎng)絡信息、多媒體技術的迅速發(fā)展，線上線下混合教學模式得到了迅猛的發(fā)展，逐步滲透到高職教育課程體系的構建中。與傳統(tǒng)教學模式相比，具有如下優(yōu)勢：（1）獲取知識不僅僅局限于書本，不同來源的教學資突破時間、空間的限制，通過線上線下資源傳遞給學生。（2）線上線下教學課程鍛煉了學生對知識的整合與歸納能力，分析并解決實際問題的能力，對知識的接受形式與傳統(tǒng)教學實現(xiàn)了很大的突破。（3）線上線下的全方位考核方式更有效的測評學生對知識的學習和消化能力、運用知識于實踐的能力。（4）混合教學方法創(chuàng)造了一個學生、教師、網(wǎng)絡的立體交互的翻轉(zhuǎn)課堂，學生在課程翻轉(zhuǎn)教學過程中鍛煉了團隊協(xié)作并解決實際問題的能力。

然而，在實際生化類專業(yè)課程的教學過程中，線上線下的混合教學方法也面臨中諸多局限、困難與挑戰(zhàn)。

1 智能化教學條件有待提高

無論線上線下的教學方式都是以課程體系為中心點，利用網(wǎng)絡覆蓋，教學資源庫，課程教學平臺等網(wǎng)絡資源將課程的知識和能力目標傳遞給學生，對于學生而言，將大量的知識信息有針對性的吸納，需要教師有的放矢，能在海量的知識信息中挑選整合，供學生線上學習和有效反思。巧用教學資源和課程設計深度融合，將信息化輔助的混合教學有效彌補傳統(tǒng)教學的缺陷。目前信息化的教學手段有微課、慕課、虛擬仿真軟件、在線題庫和測試等方式，通過智能化課堂與真實的課堂教學進行有效互動，學生將課后的時間有效整合轉(zhuǎn)移到課程，有效鞏固學習，取得最佳的學習效果。

2 課程考評體系有待完善

線上線下混合教學非常有利于生化類等實踐性操作強的課程教學，往往傳統(tǒng)的課堂講授加筆試考核已無法滿足學生對知識能力體系的掌握能力的評估，線上線下考核過程則要更加靈活，更加注重對學生的學習輔導和學習跟蹤。通過對課程的過程考核體系的設置，分過程分環(huán)節(jié)評估學生的學習情況，然而這需要有穩(wěn)定高速的數(shù)據(jù)庫來作為保障。教師與學生的互動性在課程考核體系中得到有效地提高。通過在線題庫的考核，學生學習網(wǎng)絡資源的頻率和學習的有效性，還可通過學生通過團隊或個人對項目任務的完成情況來評估其對課程的掌握程度。

3 拓展提升實踐性教學單元教學質(zhì)量

對實踐性較強的教學單元，除了可以利用多媒體、視頻等強化教學效果，還可以選擇相應的仿真體系模擬虛擬化教學工廠。不同能力體系對應的實踐教學單元雖然可以通過實踐來進行考核，然而巨大的工作量讓教師很難全面的給出判斷，而混合式的教學方式可將這一情況進行有效改善，學生在課堂沒有掌握的技能可以在網(wǎng)絡資源中及時學習，尤其是核心操作技能，可以通過視頻、微課、仿真等資源實施操練，模擬教學情境舉一反三。指導教師積極幫助和引導學員進行自我評價。充分體現(xiàn)智能化課堂的靈活性。

4 生化類課程線上線下教學的幾點建議和感想

建立基于互聯(lián)網(wǎng)的教育教學服務平臺，教學團隊著力做好教、學、評三方面的內(nèi)容：一是教：課程標準、課程實訓手冊、課程教案、多媒體教學課件、企業(yè)教學資源、課程題庫等[2]。二是學：項目實訓手冊、課程教學視頻、課程電子教材、互動討論區(qū)。三是評：課程評價體系、實訓項目考核 課程題庫、項目評議系統(tǒng)。學生在合理的教學服務平臺中有動力的主動學習、歸納、整理學習資源。學生有效地掌握學習資源、教學資源、項目實訓資源、仿真軟件資源。

完善O2O考核評估體系，教師將海量教學資源的整合歸納能力和學生在線上學習的主動性和積極性都將納入評估考核體系。該方法加強了學生與教師的互動，也將學生更多的個人時間轉(zhuǎn)移到課程的線上學習體系中，需要教師及時優(yōu)化課程互動單元，重視在網(wǎng)絡平臺學生的釋疑解惑工作，個別輔導和溝通交流結合，提升線上學習資源的互動性和新穎性，提升線上學習效果。

對于學生來說，可以借鑒培訓包教學模式，將課程分單元、任務，分割成技能單元，以課程項目為載體，學生進行團隊合作、小組討論，完成知識學習的有效遷移。同時需要將課程知識點植入整個網(wǎng)絡資源庫和考核體系，知識的滲透性會提高，學生的學習動力也會相應提高。這亦是近年來，微課、慕課逐漸占據(jù)了線上資源的主要組成部分的緣由。兩種課堂教學模式相互促進，有效融合，線上線下教學與考核工作交替開展，打破傳統(tǒng)教學沉悶的格局，創(chuàng)建輕松有趣的互動教學。

5 生化類課程教學的幾點建議

5.1 仿真導入課程實訓

生化類課程典型的生化發(fā)酵仿真系統(tǒng)圖青霉素仿真系統(tǒng)，啤酒生產(chǎn)仿真系統(tǒng)，案例經(jīng)典，案例覆蓋知識點較為全面，企業(yè)工藝生產(chǎn)線發(fā)展較為成熟，因此，可以將仿真系統(tǒng)引入教學資源平臺，學生結合書本、企業(yè)認識實習，生產(chǎn)實習，再次回歸到網(wǎng)絡虛擬仿真，將不同場景的知識碎片有效融合到一起。

5.2 深入校企合作

將企業(yè)真實工作場景植入課程，可使得教學情境更加真實，教師可以實拍操作視頻或者將生產(chǎn)工藝制作成網(wǎng)絡視頻供學生線下學習，同時也可以邀請企業(yè)的能工巧匠給學生現(xiàn)場授課，將諸多生產(chǎn)過程中的重要元素和課程知識點有效融合，提升課程的真實性和滲透性。如我們可以將藥品生產(chǎn)的真實過程制作成微課，學生可以自行點擊學習，還可以將生產(chǎn)過程中的滅菌、制藥工廠空氣凈化工藝、風味制品的分批發(fā)酵、連續(xù)發(fā)酵工藝等做成視頻通過網(wǎng)絡資源讓學生點擊學習，加深課程的滲透性。

5.3 案例對比，互動交流

如通過設置不同的案例如革蘭氏染色操作、青霉素典型發(fā)酵工藝、生長曲線的制作、微生物菌種的篩選等典型單元，精心設計微課和短視l等方式給學生觀看，通過資源平臺實現(xiàn)資源交互分享，提高教學質(zhì)量，重視學生個性，鼓勵他們的創(chuàng)新探究能力。學生利用學習資源提交出不同的答案，通過不同方式完成案例任務，可行性案例和交互性高的案例應占到教學資源很大的比例。案例網(wǎng)絡資源也為學生提供豐富的，可擴展的，精致化的全新學習體驗。

5.4 理實一體創(chuàng)新考核模式

考核方式在課程的教學效果中占到了很大的比例，用多元化考核機制督促學生合理有效利用網(wǎng)絡資源來提升課后學習效率，可以提供趣味化、情景化的交互測評和聯(lián)系，定期單元考核和課程點擊率、留言討論次數(shù)來考核學生的學習效果，同時考核效果，還可以設置諸如：微生物菌種篩選、微生物涂布、酶活力測定等標準單元考核學生的動手能力。為了檢驗教學效果，還可以通過反饋、問卷的形式來檢驗混合式教學是否深入學生的腦海，甚至可對有困難的學生進行個別輔導。

6 結語

生化類課程由于其較為艱深的理論知識和較強的動手實踐性能，為了使學生畢業(yè)后能夠更好的適應一線操作崗位的需要，線上線下混合教學模式逐步占據(jù)課程體系很大的比例，逐步取代了傳統(tǒng)的生化類課程的課堂教學模式，并植入了更多的動態(tài)元素輔助智能課堂教學，在后期的發(fā)展中還可以根據(jù)學生的不同情況進行個性化定制，讓教師和學生點對點交互，更為靈活有效。

參考文獻

第2篇：線上線下混合教學設計范文

關鍵詞：云平臺；平面設計；混合教學；教學結構；線上線下

引言

0．1云平臺釋義云平臺就是把教師備課過程中，課內(nèi)、課外教學的任務布置、作業(yè)指導、答疑演示和作業(yè)批改等幾個環(huán)節(jié)集中在了一個基于互聯(lián)網(wǎng)的云服務平臺上，把過去需要用紙和筆來完成的事情，轉(zhuǎn)變成以手指，通過點觸與書寫就可完成無紙化學習任務，將課堂提問、舉手應答變成了師生之間在個人計算機、智能移動終端上的即時互動和信息反饋。0．2云教學特點伴隨移動互聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)的興起，以及智能終端APP輔助教學平臺的問世，使得當今課堂教學形式更加多樣化，昔日“老師講、學生聽”被動教學模式逐漸被取代，學生利用智能終端實時參與課堂教學的全過程，教學形式徹底改變，學習潛在積極性被挖掘出來，原本枯燥呆板的課堂變得異?；钴S起來，激發(fā)學生學習的內(nèi)在動力［1］，促進教學雙方積極互動，課堂教學質(zhì)量得到有效提高。

1移動云平臺的翻轉(zhuǎn)應用

基于移動互聯(lián)的云平臺，通過資源搭建、任務配置，借助移動云平臺的資源管理、教學功能、評價體系，為師生開展線上線下教學互動提供了極大的便利，營造了更加和諧的教學氛圍，從內(nèi)心深處喚醒了學生探求知識的主體意識［2］。對學習行為記錄實施的過程考核，能夠為教師提供客觀真實的教學研究大數(shù)據(jù)，實現(xiàn)具有人工智能性質(zhì)的個性助學、助教功能。平臺具有優(yōu)越、完善的教學輔助功能，智能化程度較高，非常適合開展翻轉(zhuǎn)課堂教學。

1．1課前準備

使用云平臺時，教師在平臺上創(chuàng)建班課，讓學生使用邀請碼加入班課。在上課之前教師通過云平臺把相關教學資源上傳到班課資源庫，如教學視頻、相關圖片、PPT課件和自主測試題等，以方便課前學習。為掌握學生預習效果，通常在云平臺設置3—5個測試題對學生課前學習情況進行診斷測試，在云班課平臺的答疑討論區(qū)上，學生將自主學習遇到的疑問及時反饋到討論區(qū)，教師或助教（指定的優(yōu)秀學生）對存在問題及時給予解答，通過答疑討論更加清晰地掌握了學生課前學習狀況。課前學習，如圖1所示。

1．2課中教學

（1）巧妙引題。在上課伊始，根據(jù)課前掌握的情況，將學生課前自主學習還存在的困惑或似是而非的問題，通過創(chuàng)設情景、借物喻題、巧借媒體、趣味游戲、動人故事、實驗展示等方式順勢鋪開引出主題，讓學生們在愉快的氛圍中打開探尋問題的大門，輕松愉悅地投入到學習活動中。（2）初試牛刀。上課伊始，設計一個摸底小測驗，可采用限時如1分鐘測試來獲知個體學習狀況，旨在摸底、鞏固課前知識，讓學生能夠體驗到成功帶來的樂趣，激發(fā)學生進一步挑戰(zhàn)困難。（3）課堂互動學習。通過基礎知識的測試后，各學習小組領取教師針對課前預習狀況而為學生量身定制的學習任務，學生通過自主與合作探究來完成任務，老師則協(xié)助、指導各學習小組開展互動學習，通過巡視指導、適時點撥、釋疑解惑，調(diào)動學生學習積極性，營造良好學習氛圍。在合作學習過程中，學生可隨時查看云平臺的各種學習資源，如知識文本、視頻資料及數(shù)字資源，來解決實操過程中遇到的問題。（4）展示評價。小組任務完成后，還可以利用云平臺中的隨機搖號方式確定小組成果交流展示順序，運用頭腦風暴、問題搶答、效果投票等平臺教學手段來開展多樣化的學習成果評價活動，從不同方面激發(fā)學生的學習興趣、點燃學習熱情，培養(yǎng)學生分析問題、解決問題和合作學習的能力。課內(nèi)系列活動，充分體現(xiàn)教師主導、學生主體原則，實現(xiàn)合作探究、有效互動、深度體驗、知識內(nèi)化、創(chuàng)新學習、能力提升和全面發(fā)展。知識內(nèi)化過程，如圖2所示

1．3任務拓展

操作實踐完成后，老師可以在云平臺上與本課知識內(nèi)容關聯(lián)的拓展學習項目，讓學生在課后通過調(diào)研、查資料，將知識延伸到社會生活與企業(yè)生產(chǎn)，學生用學得的知識去解決現(xiàn)實生活中的實際問題，增加了學生對知識的理解深度，鍛煉了學生實踐應用的能力。有效解決了知識與社會生產(chǎn)脫節(jié)的現(xiàn)象，培養(yǎng)了學生創(chuàng)新應用知識的能力。

1．4過程考核

建立多元化、多維度的考核評價機制，有利于課堂教學的組織優(yōu)化和提高學生學習積極性［3］。如何加強過程考核，教師可以將每一次的課堂練習內(nèi)容生成一個任務或合作項目，在完成相關內(nèi)容后，讓學生及時將練習結果上傳到平臺，上傳的內(nèi)容可以是圖片或視頻、文檔等，從而獲取經(jīng)驗值。因為形成性評價相對公平，我們要求學生將課前、課中、課后的學習或操作結果都以某種形式上傳至生成的“作業(yè)／任務”中。教師則可以自己或指定助教對學生作業(yè)進行及時批改或點評作業(yè)，便于及時反饋學習問題。教學過程的各種活動均對應并不斷增加活動參與者的經(jīng)驗值，通過經(jīng)驗值來衡量學習過程的活躍度、參與度，這是過程考核的重要指標。通過教師人工監(jiān)測如藍墨云平臺的AI人工智能機器人“小墨”的分析提醒，幫助教師掌握學生的學習行為動態(tài)，輔助教師教學決策。

1．5大數(shù)據(jù)分析

課堂教學中開展的各種活動，我們可以調(diào)取相關結果以便分析學生知識點掌握的情況、分數(shù)分布情況，發(fā)現(xiàn)存在的問題，及時調(diào)整我們的教學策略，從而產(chǎn)生教學智慧；當期末來臨，我們還可以通過導出班課數(shù)據(jù)和教學報告，把學生在班課中查閱資源、參與活動和簽到等匯總導出成數(shù)據(jù)或明細數(shù)據(jù)表格；還可以導出成班級的教學報告，如資源報告、活動報告與學情分析等數(shù)據(jù)，來自平臺的數(shù)據(jù)真實地記錄了我們的教學歷程，為我們對教學過程的分析歸納及總體把握提供了可靠的大數(shù)據(jù)支撐。

2移動云平臺在混合式教學中的應用

智能云平臺不僅有利于開展翻轉(zhuǎn)課堂教學，還對目前非常流行的線上線下混合式教學提供了天然的便利條件，下面是本人基于藍黑云平臺環(huán)境下開展混合式教學的實踐與啟示。

2．1搭建“互聯(lián)網(wǎng)”移動資源平臺

基于混合教學理念，創(chuàng)建“網(wǎng)絡—課堂—移動端”三維一體的互動教學資源平臺［4］。將平面設計學科素材，如微課、教學PPT、知識文檔上傳到云平臺，打造數(shù)字教學網(wǎng)絡資源庫，為“網(wǎng)絡—課堂—移動端”三維一體的教學活動提供了保障，形成支持在線學習、面對面互動學習、泛在移動學習的全方位、立體化學習方式，有效解決了基礎水平不同、學習方式有別、理解進度不同的層次差別，極大促進了個性化學習、合作學習，形成了資源利用、學習評價、互動交流等多功能生態(tài)學習環(huán)境。

2．2構建線上線下交互模式

緣于與信息化快速發(fā)展相融合，經(jīng)過國內(nèi)外教育學者實踐驗證，實現(xiàn)線上網(wǎng)絡教學和線下面對面教學有機融合的混合式教學模式，一經(jīng)推出就得到迅速普及。該模式不但充分展現(xiàn)了學生的主體性地位，而且還有效地發(fā)揮了教師在課堂教學中的主導作用，實現(xiàn)了智能云平臺中視頻、音頻、圖片、理論知識等教育資源，與線下課堂的實踐操作、合作探究、展示評價以及課前、課中、課后的系列教學活動的有機融合，客觀地改變了課堂教學結構，轉(zhuǎn)變了師生角色，既解放了教師，又激活了教學活動的主體對象———學生。輕松實現(xiàn)了2500多年來教育家孔子的提出的有教無類、因材施教的愿望。在線教學視頻為個性化自主學習奠定了基礎，根據(jù)個性需要可以反復回放，直至理解。在課堂內(nèi)也較之傳統(tǒng)教學模式更加容易實現(xiàn)分層教學，從而使得面向全體的因材施教成為可能。不同小組完成不同難易程度的學習任務，進行以學習活動為載體的學生、老師、課本、環(huán)境、資源多維交互，形成O2O線上線下新型互動學習課堂。

2．3線上線下任務設計

將平面設計教程以項目來組織任務模塊，形成“線上—線下”即網(wǎng)絡和面對面教學的有機結合。每個項目根據(jù)教學目標和知識結構，設計成3—5個學習任務，將任務在線到線上云平臺，形成云平臺學習資源，提供課前在線學習和課后鞏固。面對面學習時，指導教師根據(jù)學科目標需求、學習進程、任務特點和環(huán)境資源，結合云平臺資源選擇和組織課內(nèi)學習任務流程，并通過課內(nèi)學習互動，開展學習活動，小組利用平板或計算機開展任務學習、研討、互動、展示、評價，所有活動可全部在平臺上進行，實現(xiàn)無紙化教學。以前為實現(xiàn)線下學習成果的多元評價耗時、費力，效果差強人意，現(xiàn)在利用線上線下互動輕松有趣，可輕松實現(xiàn)多元評價，還可引進企業(yè)高管在線點評，促進教學過程與生產(chǎn)過程的對接。

2．4形成性評價體系設計

形成性評價是指在教學活動過程中，為使活動效果更好而修正其自身軌道所進行的評價。其主要目的是為明確活動開展過程中存在的問題和改進的方向，及時修改或調(diào)整活動計劃，以期獲得更加理想的效果［5］。用形成性評價輔以發(fā)展性評價和終結性評價，實現(xiàn)對個體學習活動過程的評價。形成性評價是通過對課堂出勤、課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成、在線測試和在線競賽的綜合判斷來實現(xiàn)的；終結性評價是通過在線測試和在線（視聽）競賽結果與期末考試結果相結合而形成的；多元化的評價，使得教學過程規(guī)范、有序、高效，真正實現(xiàn)關注全體、從而實現(xiàn)人的全面和可持續(xù)發(fā)展。云課堂混合教學模式，如圖3所示。

3移動云平臺教學問題及對策

移動云平臺并非十全十美，正處在不斷發(fā)展完善的過程中，在教學實踐過程中還存在著一些不足，主要體現(xiàn)在以下三個方面。（1）訪問信號不好及對策。信號不好會影響到訪問平臺延遲或者上傳圖片、視頻卡頓，甚至當機，這種情況我們可通過提供WI－FI接口解決。（2）頻繁使用移動端出現(xiàn)的速度問題的對策。隨著移動端訪問云平臺次數(shù)的增加，以及下載數(shù)據(jù)、視頻或圖片會占用移動工具內(nèi)存，導致速度下降，這時需要對內(nèi)存進行及時清理，以保證運行暢通。（3）課前學習存在的問題與對策。在課前的自主學習過程中，由于受到環(huán)境和學生自覺性影響，學習效果得不到保障，因此需要教師構建班級干部監(jiān)督管理機制，從而對學生的學習行為產(chǎn)生有效約束和規(guī)范。

4移動云平臺教學反思

近兩年，通過藍墨云平臺在平面繪圖中開展的翻轉(zhuǎn)課堂教學與線上線下混合教學實踐，逐步改變了課堂教學結構，改變了師生在教學中的角色地位，激發(fā)了學生課堂上的學習熱情，促進了師生雙方主動建構新型互動課堂。利用云平臺的投票和頭腦風暴功能，調(diào)查學生對云班課活動的滿意度，約88％的同學給出了積極、肯定的評價，覺得開展云平臺教學活動，便于課前預習與課后溫習，學習形式靈活多樣，同學之間、師生之間有了更多的交流。當然，還有部分學生對云平臺教學未能很好地適應，因網(wǎng)絡環(huán)境、移動終端局限，流量限制、錯失活動機會等情況，從而不能跟隨課堂活動開展，加之經(jīng)驗值偏少，也會影響到情感體驗等。有鑒于此，在以后開展云平臺移動教學前，應提前問卷學生的現(xiàn)狀與心理愿望，要充分考慮到學生現(xiàn)實需求，找到更好的課堂教學組織方式與教學設計方案。移動混合教學是近來教學改革的熱點，在課堂中將云平臺與線上線下混合教學深度融合，對職業(yè)院校學生進一步認清云平臺在構建智慧學習環(huán)境中的地位和作用，增強了課堂教學的互動性、趣味性，最大限度地體現(xiàn)了學生的主體地位，促進師生之間、生生之間情感交流，也培養(yǎng)了學生自主學習、合作探究、創(chuàng)新研究問題的能力［6］。

第3篇：線上線下混合教學設計范文

關鍵詞：高中網(wǎng)絡選修課；混合式學習；微課程；教學設計

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2015）02-00033-04

一、 引言

2012年，浙江省制定《浙江省深化普通高中課程改革方案》，基于網(wǎng)絡教學平臺開設了職業(yè)技能類選修課程，旨在通過課程改革，增強學生的動手能力，幫助學生掌握一定的職業(yè)技能。所有課程的教學資源以視頻課程為主，教學形式以“教學視頻展示+學生自學+完成作業(yè)”的傳統(tǒng)模式開展。通過對浙江省網(wǎng)絡教學平臺中各門課程視頻資源的研究發(fā)現(xiàn)，冗長的視頻資源、單向的視頻呈現(xiàn)、缺乏教學互動的過程等問題很難將課程的真實情境進行還原，嚴重影響了學生的學習主動性和趣味性。

本文基于混合式學習教學模式，對課程視頻資源進行“微”知識點重構，設計線上線下、同步異步的教師引導和教學互動模式，包括：（一）實時線上為主，線下為輔的同步課堂教學、互動和記錄；（二）異步線上自主學習，線下實踐輔助指導和互動。

二、 理論支撐

1.混合式學習

混合式學習是指為了達成最佳的學習目標，以最合適的學習方式與正確的時間，應用恰當?shù)膶W習技術，將正確的知識及技能傳遞給所有人?；旌鲜綄W習是國際教育技術界對網(wǎng)絡化學習深入反思的結果，美國教育界曾對“有圍墻的大學是否將被沒有圍墻的大學所取代”這一問題展開過辯論，經(jīng)過十幾年的教育實踐發(fā)現(xiàn)，混合式學習不可能單純意義上“取代”網(wǎng)絡化學習，更確切的講是對網(wǎng)絡化學習的一種超越和提升[4]。何克抗教授對混合式學習是這樣定義的：“所謂混合式學習就是要把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和網(wǎng)絡化學習的優(yōu)勢結合起來，也就是說，既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性?！?/p>

（1）混合式學習應用層次

混合式學習基本形式是在線學習與面對面教學（課堂教學）的結合，是教師引導與學生主體的結合。但它不是兩兩相結合的簡單組合，需要通過各方優(yōu)勢的發(fā)揮和 “混合”來促進傳統(tǒng)教學模式的變革。

根據(jù)“混合”的簡單與復雜程度的不同，混合式學習分為四個應用層（見表1）：

（2）混合式學習的設計步驟

Harvey Singh在《Effective Blended Learning Programs》一文中劃分了混合式學習緯度：混合離線和在線學習、混合自定步調(diào)學習和實時的協(xié)作學習、混合結構化和非結構化學習，混合傳統(tǒng)知識內(nèi)容和最新內(nèi)容，混合學習、實踐和績效支持。[5]那么根據(jù)這一系列復雜的學習緯度，如何來設計一個混合式學習的過程呢？我們可以將設計的過程分解，按步驟進行具體設計：

步驟一：確定混合學習目標。

步驟二：確定通過混合學習應取得什么樣的績效。

步驟三：選擇傳遞通道和媒體。需要考慮到兩個方面的內(nèi)容：一是可供選擇的傳遞手段，包括學習方式與媒體，主要有在線、課堂、視頻、技術支持、PDA、電子績效支持、組合、自我指導、教師指導、協(xié)商、同步、異步和實況e-Learning；二是要考慮同傳遞手段有關的效能和成本因素，如存取方式、成本、教學模式、交流、用戶友好、組織授權、新穎性和速度。

步驟四：學習設計。邀請課程專家、教育專家和技術專家，制定并形成混合學習計劃。

步驟五：支持策略。確定完成混合學習需要什么樣的支持策略。

步驟六：計劃實施的行動觀察。設計在實施計劃過程中需要觀察記錄的項目（表格）。

步驟七：對學習的效果進行評價。包括診斷性評價、形成性評價和總結性評價。

步驟八：修訂學習。根據(jù)學習評價的結果，對學習計劃進行修訂，然后進入下一輪學習。

2.微課程概念

微課程（microlecture）是運用建構主義方法、以在線學習或移動學習為目的的實際教學內(nèi)容。[1]國外，“微課程”（Microlecture）概念最早是由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經(jīng)理戴維?彭羅斯（David Penrose）于2008年秋首創(chuàng)。[2]2008年，祝智庭教授指出，微課程需要具備一種完整的教學設計，需要教學者設計有效的支架，設計學習路徑，引導學習者有效利用微課程學習。[3]筆者認為，微課程需要具有一定的系統(tǒng)性，并按照一定的結構形成關聯(lián)，這種關聯(lián)是伴隨著學習支架、路徑、討論、協(xié)作、練習、反饋不斷動態(tài)變化的，只有這種微課程和教師引導的教學互動相結合才能有效地激活傳統(tǒng)網(wǎng)絡教學模式。

三、技能類高中網(wǎng)絡選修課的教學設計

依據(jù)以上混合學習原理，結合目前浙江工業(yè)大學開設的面向浙江省普通高中職業(yè)技能類網(wǎng)絡選修課程《微視頻之微中有戲》的實際需求，對本課程的教學模式進行設計，并在課程的教學實踐過程中不斷優(yōu)化。

1.課程的教學要素及需求分析

教學活動中的教師、學生、教學目標、教學內(nèi)容、形式和教學評價等各項教學要素的分析是進行混合學習設計的基礎。綜合學習主體的各項績效評價，反饋、比對學習效果，是對課程的后續(xù)教學實踐進行優(yōu)化的依據(jù)。

（1）教學內(nèi)容微型結構化

面向高中學生的技能類網(wǎng)絡課程教學目標清晰明確，需要教師機智的構建“片段化”、“碎片式”的拼圖式學習資源，既有獨立性，又不失聯(lián)動。既能滿足教師學生同步課程的教學需求，又能針對同步或異步互動中的交流需要，進行有引導性的自主學習。

（2）教學形式靈活多樣化

高中網(wǎng)絡選修課網(wǎng)絡教學平臺中大多課程的教學形式缺少教師與學生的實時互動、學生與學生間的溝通與交流，教師團隊的組成大多由課程的開發(fā)者構成?；旌鲜綄W習設計理論中強調(diào)課程專家、教育專家和技術專家共同制定混合學習計劃，讓授課教師的隊伍綜合理論與實踐的多樣化，又能通過技術專家打造的實時授課平臺實現(xiàn)課程靈活自主的學習。

（3）教學評價綜合開放性

教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。面向高中技能類網(wǎng)絡選修課，教學評價需要綜合課程教師、校本教師的評定，還需要鼓勵學生同步異步的互動交流、提交作品，并通過平臺數(shù)據(jù)統(tǒng)計作開放性的評定。這一系列的評定過程都將反饋給課程的后續(xù)計劃實施做參考指標。

2.教學模式設計

綜合以上各項教學要素和混合學習理論分析，結合學習者自身的特點，本文設計了課程的混合學習教學模式（見圖1）。

（1）微課程設計。依照學生特點及課程目標要求，編寫電子教材，構建課程知識結構（見圖2）；對教師及學生的線上操作進行課前、課中、課后引導（見圖3、圖4）；基于原有課程視頻資源進行知識點微片重構，并參照每章節(jié)教學目標及內(nèi)容進行知識關聯(lián)（見表2）；依托網(wǎng)絡在線課堂教師備課空間進行每課時課前備課時間線設計（見圖5），并在實時課堂中根據(jù)上一個知識點學生的互動需要，機智地進行下一個知識要點。

（2）教學評價

本課程的評價采用在線學習互動參與度、課外主題討論參與度、作品成績、高校教師和校本教師評價等環(huán)節(jié)綜合評定。

四、 教學實踐

為形成對比教學，授課對象分一班（16人）和二班（9人）作為對比。一班采用本文設計的線上線下、同步異步的混合教學模式，二班采用傳統(tǒng)的網(wǎng)絡在線教學模式。

1.教學環(huán)節(jié)設計

2.教學評價對比

（1）一班課程，分別由兩位高校教師進行在線授課，兩位校本教師做課堂實踐輔助，課程中穿插在線專家交流，現(xiàn)場指導交流，學生在線互動比較活躍，興趣度高。100%學生都能達到本課程學習目標，其中有4位優(yōu)秀學習者能自主合作完成微視頻創(chuàng)作及拍攝。

一班部分學生學習評價見表5所示。

（2）二班課程，教師引導以靜態(tài)指令模式為主，沒有在線專家交流、現(xiàn)場交流活動。學生在線互動一般，興趣度不高。沒有教師引導交流，學生自主性學習減弱，完成作業(yè)被動，70%的學生能完成課程基本學習目標。

二班部分學生學習評價見表6所示。

五、 總結與分析

如何將冗長的、單向的視頻教學轉(zhuǎn)化為“微視頻+教師引導+教學互動+教學評價”的課程單元，讓學生通過知識單元的連接，獲取比現(xiàn)有的知識體系更多、更重要的知識和技能，成為網(wǎng)絡教學設計的一個難點問題。本研究通過對以上難點的分析，在混合式學習理論的指導下，進行了“微”課程的混合式教學設計，通過多層次的教師引導、教學互動，讓學生將知識點進行系統(tǒng)化連接，最終使學生能掌握視頻拍攝及劇本設計、表演形式等方面的專業(yè)知識，使學生全方位地了解、接觸信息技術和媒體傳播學。研究過程中，通過兩個班級的數(shù)據(jù)對比，反映出課程教學環(huán)節(jié)中教師引導、教學互動的重要性，同時印證了“只有引入混合式教學模式，將微課程和教師引導、教學互動相結合，才能有效激活傳統(tǒng)網(wǎng)絡教學模式”的觀點。

參考文獻：

[1]余勝泉，陳敏. 基于學習元平臺的微課設計[J]，開放教育研究，2013，20（1）：100-102.

[2]梁樂明，曹俏俏，張寶輝.微課程設計模式研究――基于國內(nèi)外微課程的對比分析[J].開放教育研究，2013，19（1）：65 - 73.

[3]焦建利.微課及其應用與影響[J].中小學信息技術教育，2013（4）：13-14.

第4篇：線上線下混合教學設計范文

［關鍵詞］SPOC；財務管理；混合式教學

隨著現(xiàn)代人工智能的發(fā)展，很多會計核算工作被人工智能手段所取代，會計專業(yè)的人才培養(yǎng)也逐漸朝著價值創(chuàng)造的方向轉(zhuǎn)變。其中財務管理課程作為財會類專業(yè)的核心課程，承擔著重要的人才培養(yǎng)職責?；诶碚摻虒W和實踐能力的培養(yǎng)要求，本次研究也將重點探討SPOC模式下的線上線下教育結合方案，一方面解決原有教育受到的時間和空間限制問題，另一方面培養(yǎng)學生獨立解決問題的能力。

一、SPOC模式下的教育過程設計優(yōu)勢

（一）滿足教育信息化的發(fā)展要求

在教育部頒發(fā)的文件當中明確提出了信息技術的作用，并且認為當前的教育領域需要高度重視信息化手段的應用?，F(xiàn)代信息技術對各個領域產(chǎn)生了深遠持久的影響，所以在教學理念和教學策略方面也需要做出改革。教育信息化作為高校建設的核心內(nèi)容，開展混合式學習，能夠響應教育部門的實際工作需要，培養(yǎng)學生多學科知識的綜合應用能力，這本身是數(shù)字時代的學習需求。未來學生面臨的問題將更加復雜，單一的知識和能力不足以讓他們應對更加困難的情境，獲取知識比掌握知識更加關鍵[1]。

（二）滿足學生的個性化學習需要

通常情況下，傳統(tǒng)的教育過程就是將學生按照年齡劃分為不同的層次后，對學生展開知識教育。但由于學生個體能力之間存在差異，他們接受知識的快慢程度不同，在有限的課堂時間內(nèi)，很難針對每名學生的學習需求做出內(nèi)容調(diào)整。然而在線教育的深度發(fā)展使網(wǎng)絡層面的學習資源變得更加豐富，且易于獲得，所以借助網(wǎng)絡可以獲得非常優(yōu)質(zhì)的資源，滿足學生的個性化學習需要。當前大多數(shù)高校都已經(jīng)設置了相應的機房實驗室或其他網(wǎng)絡覆蓋區(qū)域，這也給混合式學習提供了重要的硬件基礎。特別是對線上教學設計而言，教師可以根據(jù)自身的教學大綱安排以及學生的學習狀態(tài)來調(diào)整學習的時間和空間，完成師生之間的交互，滿足學習者的個性化需求。值得一提的是，學生在解決問題的過程中，能夠促進創(chuàng)新能力和協(xié)作意識的培養(yǎng)，能夠在以后面臨類似的情境時完成知識遷移，對于專項能力的培養(yǎng)意義突出。

二、SPOC混合教學模式框架

（一）問題設計

問題設計是混合教學框架設計的基礎組成部分，學習者需要綜合考慮并分析此類問題，才能主動整理資料，最終提出問題的解決方案。此外需注意的是，問題情景本身處于開放狀態(tài)，沒有標準答案要求學習者根據(jù)不同的情況選擇相應的對策。前期問題設計時，問題內(nèi)容需要滿足學生的學習目標和學習能力，同時要具備吸引力，保障學習者能夠最大限度地融入問題的解決環(huán)節(jié)中，這樣才能充分利用線上平臺的資源完成翻轉(zhuǎn)課堂設計，從單一的課中教學轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄬哟谓虒W環(huán)節(jié)的有序銜接。在預習階段的問題設計中，教師可以根據(jù)學生的課前測試結果對每一名學生的學習狀態(tài)作出評估，找出學生出現(xiàn)的普遍和共性問題，從而在線下授課環(huán)節(jié)以問題為中心開展協(xié)作探究活動。財務管理和人們的生活密切相關，所以問題情境本身非常開放，為了完成專業(yè)知識的遷移和提取，教師需要引導每一名學生將自己帶入問題中，這樣才能不斷提升學習者的知識技能水平，通過問題引出相應的概念和原理。教師在每一個問題正式實施之前，應該對問題的結果做出預評估，分析此類問題產(chǎn)生的不同可能性，以便于在線下翻轉(zhuǎn)時準備相應的問題解決策略[2]。當然，學生本質(zhì)上是問題設計的主角，所以教師在提出問題之前要確定相應的教學目標和參考依據(jù)，以引導性的方案讓學生表達自己的觀點和思想，將問題進行邏輯化設計，必要時可以用思維導圖或魚骨圖等對問題作出加工。

（二）教學活動實施

教學活動正式開始之前，教師要做好情境設計和前期教學內(nèi)容的重點分析，這項工作是不可或缺的環(huán)節(jié)，也是后期學習推進的基本組成部分，因為任何的前期分析都是為了幫助學習者完成意義建構，達到相應的教學預期目標。以財務管理課程為例，財務管理中的很多內(nèi)容都涉及非常專業(yè)的知識。所以，學習內(nèi)容的分析應該包括這些內(nèi)容的范圍和深度，注重實踐性要求，完成理論和實踐的深度結合，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和問題解決能力，無論是通過線上平臺還是線下翻轉(zhuǎn)教學，都需要以資源作為主要的應用目標。具體來看，呈現(xiàn)出問題情景并理解分析問題之后，由教師和學生共同收集信息，從網(wǎng)絡或教材內(nèi)尋找問題解決的初步方案。線上與線下的交流過程可以通過各類教學平臺、QQ、微信等多渠道完成翻轉(zhuǎn)，確定最佳方案，教師通過系統(tǒng)講解之后，過渡到課后提升階段，讓學生展開經(jīng)驗分享，從拓展訓練和環(huán)節(jié)形成反思和批判的成果，最終對學生進行形成性評價。這表明教師可以隨時根據(jù)學生的學習習慣來幫助學生分析問題并解決問題，在問題情境中對事件的本質(zhì)有透徹的認知并且深入思考為什么會出現(xiàn)此類問題[3]。例如，在涉及某些投資問題的計算過程中，就可以通過既定的數(shù)據(jù)信息讓學生計算出現(xiàn)金流量、比例等關鍵參數(shù)，結合教材內(nèi)的專業(yè)信息來收集資源解決問題。如果現(xiàn)有的資源不足以支持解決問題，則讓學生通過網(wǎng)絡渠道自主收集信息，并且將這些信息共享到交互平臺上。線下翻轉(zhuǎn)階段則根據(jù)學生提交的問題解決方案，以小組匯報的形式將成果進行展示，而教師在對成果展開評價之后，可以確定學生有哪些問題沒有考慮在內(nèi)。教師在整個作用中扮演著引導者的角色，并且避免學生偏離學習主題才能對存在的問題給予有效幫助。課后提升階段，學生可以通過相應的教學交互工具和教師交流和溝通，完成知識的理解和深化，整個評價階段，以總結性評價和形成性評價結合為基本方案，一方面對成果進行概括和匯報，另一方面則激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)問題解決能力[4]。

（三）多層次交互設計

多層次交互設計的核心在于交流過程，既可以通過微信群或QQ群等新媒體平臺進行，又可以通過在線交流和面對面溝通來審視學生的學習情況，解決學生存在的各種問題。兩種教學方式各有優(yōu)勢，并且在混合式教學模式的理念下，可以完成交流體系的協(xié)同運作。例如在線上學習階段，學生可以按照自己的學習進度與教師完成內(nèi)容的審核與評估，讓教師對學生的學習狀態(tài)準確把握后做出正確引導。而線下學習階段教師可充分扮演答疑者的角色，針對學生在線上學習遇到的問題進行答疑和解惑。

三、基于SPOC的財務管理課程混合式教學模式

（一）課前階段的自主學習

財務管理課程的相關教學內(nèi)容都是在課堂內(nèi)部完成的，無論是理論知識的講解還是原有的課堂提問，都可以讓學生按照自己的需求選擇學習內(nèi)容，或是與教師進行溝通交流。SPOC模式下，教學的課前設計應該更加具有針對性，教師可以將需要學習的內(nèi)容視頻或其他參考資料上傳到網(wǎng)絡平臺，或是制作成為微課，從而有針對性地提出不同章節(jié)與知識點的學習方法，幫助每一名學生在學習之前就能了解到具體的學習思路，制定相應的學習計劃，提升課前預習階段的效率。例如，在學習到項目凈現(xiàn)值的有關知識時，教師就可以提前微課視頻，把有關凈現(xiàn)值的計算和凈現(xiàn)值的應用兩個方面的重點內(nèi)容展示出來，從而學習任務，讓學生在規(guī)定的時間內(nèi)觀看相應的微課視頻。教師也可以同時課程大綱，讓每一名學生明確學習內(nèi)容以及預期的學習效果，通過課前學習測試的形式了解學生對這些理論知識的掌握程度。在學習平臺的支持下，學生可以了解到自己在答題方面的正確率，教師也可以掌握每一名學生的學習動態(tài)信息，按照教學進度組織線下教學活動，最后完成實時引導和總結歸納，作出對學生的綜合評價[5]。學生在進行自主學習時，可以將集中出現(xiàn)的問題統(tǒng)一提交。例如，在凈現(xiàn)值的學習過程中，學生的常見問題是凈現(xiàn)值和折現(xiàn)率的關系理解不清，很多情況下都無法準確理解內(nèi)含報酬率的概念，從而在相關問題的分析中忽視了凈現(xiàn)值。出現(xiàn)此類現(xiàn)象的原因在于學生對凈現(xiàn)值公式的計算方法并不熟練，所以教師在設計自主學習任務之后，還可以針對學生產(chǎn)生的共性問題，在線下交流階段對凈現(xiàn)值計算公式進行鞏固。教師可以以企業(yè)的經(jīng)營為例，從現(xiàn)金流量的比例中加入流動資金或固定資產(chǎn)等參數(shù)，鍛煉學生的凈現(xiàn)值計算方法，鞏固教學重難點。這樣一來就完成了線上學習和線下學習的配合，無論學生通過前期自主學習還是小組合作，都可以獲得學習層面的正向體驗，在后續(xù)的學習階段，以更加積極的態(tài)度融入其中。

（二）課中階段的綜合設計

課中階段的綜合設計環(huán)節(jié)要明確的要點是將自主學習和協(xié)作學習進行配合，這樣才能確定教學任務，完成重要知識點的講解。教師可充分發(fā)揮思維引導的作用，對每個章節(jié)的瑣碎知識點進行梳理之后再完成內(nèi)容串聯(lián)，幫助學生在腦海中構建更加完整的財務管理知識體系。教師可以通過案例分析與情境創(chuàng)設相結合的方式，以小組為單位對學生進行劃分，通過小組合作演繹企業(yè)籌措資金的情境，針對不同的投資方案確定優(yōu)劣程度，增加學生對問題的理解深度。又例如，教師可以讓學生估算項目運作時的現(xiàn)金流量，包括建設期間、營業(yè)期間和終結期間不同階段的現(xiàn)金流量，最后得出正確的凈現(xiàn)值等。諸如此類的案例內(nèi)容分析都是為了幫助學生掌握本節(jié)課的教學目標，前一個案例的設計要點在于讓學生了解資金籌措階段的注意事項，避免投資風險；而后一個案例的目的則在于準確掌握投資評價指標計算方法，判斷投資方案是否可行[6]。在進行案例分析時，教師可以相應的教學任務，例如根據(jù)企業(yè)的流動資金比例確定企業(yè)潛在的籌措資金需求并根據(jù)每年的營業(yè)現(xiàn)金流量來判斷該項目是否可行。需注意的是，如果現(xiàn)金流量計算錯誤，會直接導致整個案例計算出現(xiàn)問題，所以教師應該給學生預留討論和分析的時間。將計算的過程一一展示出來之后，將成果上傳，最后依據(jù)網(wǎng)絡平臺對學生的計算方法作出評定。每一名學生在達成任務的過程中也可以與教師進行交流溝通，形成良好的學習氛圍。

（三）課后階段的針對性練習

課后階段的針對性練習的目的是為了鞏固和提升已經(jīng)學過的知識，因為財務管理涉及的知識點大多都是生活中的案例和情景，所以教師在線上課堂中的教育內(nèi)容應該通過線下階段進行鞏固，從而提高學生的綜合實踐能力?，F(xiàn)實企業(yè)在發(fā)展階段，往往會面臨不同類型的問題，教師可以讓學生思考這些財務案例產(chǎn)生的前提條件和現(xiàn)實背景，例如教師可以讓學生分析企業(yè)在綜合業(yè)務的處理方面應如何作出改進，利用SPOC平臺為學生建立財務管理的專業(yè)數(shù)據(jù)庫或習題庫，根據(jù)不同題目的難易程度以及不同的考核內(nèi)容對學生展開系統(tǒng)訓練。另外，還可以針對不同板塊設置討論區(qū)域和溝通區(qū)域，幫助學生獲取更高層次的知識點，這對后續(xù)的內(nèi)容掌握乃至職業(yè)資格考試等都非常重要[7]。在考核環(huán)節(jié)設計階段，教師可以根據(jù)學生的在線學習時長以及小組合作模式下的成果完成情況確定學生的學習結果。財務管理課程本身具有非常突出的實踐性，教師在對學生的學習狀態(tài)做出評估時可以以線上作業(yè)的準確率等作為參考依據(jù)，讓評價結果更加客觀而真實。

四、結語

基于SPOC的財務管理課程混合教學在實踐過程中能夠幫助每一名學生建立有序的教學計劃，同時在問題設計實施、前期教學活動開展和交互方式的選擇上更加科學和合理。無論是線上學習階段、課內(nèi)翻轉(zhuǎn)階段，還是課后提升階段，每一個階段都有明確的教學目標和教學計劃，教師在開展教學活動時，也應該根據(jù)教學要求設立階段性的學綱，從而進一步發(fā)揮SPOC模式的優(yōu)勢。

參考文獻：

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［4］由曉霞.基于MOOC+SPOC環(huán)境下管理類課程混合式教學模式的構建［J］.中小企業(yè)管理與科技，2019（35）：2.

［5］杜改麗.“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下高校公共基礎類課程MOOC+SPOC混合教學模式研究［J］.甘肅科技，2019，35（2）：3.

［6］包曉嵐，吳偉榮.財務管理課程教學模式的改革、探索和實踐：基于MOOC+SPOC混合教學模式［J］.中國農(nóng)業(yè)會計，2020（7）：72-75.

第5篇：線上線下混合教學設計范文

【關鍵詞】SPOC 職業(yè)英語 混合式學習 交互平臺

前言

SPOC（Small Private Online Course），又被稱作“私播課”，即小規(guī)模在線課程。它是繼MOOC之后出現(xiàn)的一個新概念。

自2001年起，Moocs的興起就推動了高校教學和學習方式的改革，加速了高等教育國際化進程，推動了學生自主學習的步伐，并使課堂教學發(fā)生了深層次的變化。隨著Moocs開發(fā)和應用的同時，每個參與者都在積極思考并研究，將Moocs和各學科結合起來，運用了多種教學模式和技術手段，力求保證線上學生學習的參與性和持續(xù)性，除了早期George Simens提出的cMOOC，最近幾年由大學在edX、Coursera、Udacity等平臺上提供的xMOOC，還有清華大學首創(chuàng)的U-MOOCS模式和美國印第安納大學構建的BOOC課程，全世界的專家學者都力求在傳統(tǒng)與現(xiàn)代，線上與線下達成一個平衡，以找到最優(yōu)質(zhì)有效的教學方式，SPOC應運而生，它使用MOOC的技術平臺和教學手段，進行授課的校內(nèi)課程，通常只允許本校的學生或有限制數(shù)額的學生參加，教師會組織線下教學活動，從而實現(xiàn)線上線下混合式教學、發(fā)揮各自優(yōu)勢的效果。

對于高職英語教育而言，MOOC及SPOC的普及無疑是改革的春天。在高職的英語教學中，越來越重要的不是學生對語言的深入學習和通級的能力上，而是學生在行業(yè)或職業(yè)中的應用能力，因此將學生專業(yè)與英語學習融合，改變教師對字詞句的傳統(tǒng)教法，運用微課、網(wǎng)絡資源等激發(fā)學生的學習興趣，在練習、討論和課堂中促使學生參與其中，將英語學習深入其中成為必要。

一、 SPOC的混合教學模式

SPOC教學的首創(chuàng)者為加州大學伯克利分校計算機科學的教授：阿曼多?福克斯 （Armando Fox）和戴維-帕特森 （David Patterson ），他們推出了世界第一門軟件工程 M00C，并將其私播化，即將Mooc資源用于小規(guī)模、特定人群的教學，而后羅爾夫?霍夫曼提出“SPOC= classroom+ MOOC”，表明 SPOC是融合了實體課堂與在線教育的混合教學模式。

SPOC的基本形式是一種結合了課堂教學與在線教學的混合學習模式，是在大學校園課堂，采用 MOOC的講座視頻

（或同時采用其在線評價等功能）實施翻轉(zhuǎn)課堂教學。

其基本流程是：教師將視頻材料以課前任務的形式發(fā)送給學生，然后在實體課堂教學中了解并解決學生們的問題，進行知識的拓展和理解的升華；教師可以根據(jù)學生的需求和基礎，自由設置和調(diào)控課程的進度，以及評價系統(tǒng)。

在SPOC中，教師不必是視頻的主角，而是課程資源的學習者和整合者。在課前，教師能夠根據(jù)學生基礎和學習目標整合各種線上和實體資源。在課堂上，教師也不再是主講者，而是組織者和指導者，他們組織學生研討并提供個別化指導，解決難題，以此激發(fā)學生的自主學習能力和課堂參與的活力。

SPOC創(chuàng)新了課堂教學模式，激發(fā)了教師的教學熱情和課堂活力。較之MOOC，SPOC更注重師生交流和知識的內(nèi)化，并提高了課程的完成率，避免了MOOC的高輟學率；較之傳統(tǒng)教學，SPOC指定性更強，更強調(diào)學生完整、深入的學習體驗，從而增強了學生的學習動機，激發(fā)了學生的參與度。

二、 高職職業(yè)英語的教學特點

1.高職職業(yè)英語的教學要求。根據(jù)高職學生的基礎和市場需求，高職英語課程的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是在職場環(huán)境下運用英語的基本能力。同時，提高學生的綜合文化素養(yǎng)和跨文化交際意識，培養(yǎng)學生的學習興趣和自主學習能力，使學生掌握有效的學習方法和學習策略，為提升學生的就業(yè)競爭力及未來的可持續(xù)發(fā)展打下必要的基礎。

高職英語課程不僅要幫助學生打好語言基礎，更要注重培養(yǎng)學生實際應用語言的技能，特別是用英語處理與未來職業(yè)相關的業(yè)務能力。

2.高職職業(yè)英語的特點和現(xiàn)狀。職業(yè)英語是針對每個行業(yè)的專業(yè)英語，比如旅游英語、法律英語、醫(yī)用英語、商務英語等等。和日常英語相比，它更注重語言交流能力和運用能力，更強調(diào)一個人在現(xiàn)代工作環(huán)境的綜合語言能力。

就目前高職院校開設英語課的現(xiàn)狀來看，并不是所有的院校都開設了專業(yè)英語，80%的高職院校只開設一年的大學英語，課時量嚴重不足，因此要想在一年的時間內(nèi)達到提升學生職業(yè)英語的應用能力，那么充分利用時間效率，基于SPOC，將職業(yè)英語融入基礎的教學方式迫在眉睫。

三、基于SPOC的職業(yè)英語混合教學模式設計

1.學習者的學情分析。為了更好的了解高職學生的目前的英語學習情況和需求，特制作了問卷調(diào)查，對全院學生發(fā)放，情況反映如下：

①對英語學習的感覺：54%的學生一般，喜歡英語的只有36%，不喜歡的10%.

②感覺學習英語有困難的：50%的學生覺得一般，46%的覺得很難，只有4%的學生認為容易。

③關于學習英語的目的：58%認為是以后工作需要，22%是為了應試，20%是興趣愛好。

④關于英語對專業(yè)或職業(yè)的重要性：62%認為重要，34%認為一般，4%認為不重要。

⑤喜歡什么樣的英語課：65%認為應該重視交流與聽說訓練，34%認為重職業(yè)英語的傳授，20%的認為重語法，幫助通級，18%的認為重視閱讀能力的提高，還有少部分認為要重寫作能力的培養(yǎng)。

⑥關于在線學習：31%的同學不了解，但渴望學習，30%的了解并主動在網(wǎng)上學習，18%的了解，但不會在線學習，21%的學生不了解，也不會在線學習。

⑦關于自己的英語表達能力：64%的會簡單與人交流，31%表達能力欠缺，5%的會熟練與外賓交流。

⑧關于是否想了解西方國家文化：52%的想了解，36%一般，12%不想。

⑨是否想學好英語：90%的學生有強烈意愿，8%的同學沒想過，2%的不想學。

⑩希望在課下經(jīng)常得到教師的指導嗎？57%的希望，39%認為一般，5%認為不希望。

根據(jù)調(diào)查，發(fā)現(xiàn)高職學生雖然基礎薄弱，但學習英語的愿望非常強烈，也意識到職業(yè)英語對今后工作的重要性，在長期的應試教育后渴望多訓練聽說和提高自己的英語應用能力。60%的學生對在線學習感興趣并樂于嘗試，但數(shù)據(jù)也表明，還有很大一部分同學欠缺自主學習的能力和興趣，希望老師對給與指導和幫助，因此，對于高職學生，完全的在線學習不太實際，而在線學習與線下指導的混合式教學模式更適合他們，這種模式在于培養(yǎng)學生的自主能動性，也可以充分發(fā)揮教師的指導作用，因材施教。

2.教學資源的開發(fā)與利用。目前可用于高校的英語教學資源豐富，各種英語視頻資源、公開課、TED及各大學習網(wǎng)站上推出的MOOC，為英語學習者提供了多種選擇，但涉及到職業(yè)英語的資源還是微乎其微，例如中國大學MOOC網(wǎng)上7門課程，只有1門高職公共英語，學堂在線11門英語課程，沒有一門與職業(yè)英語相關，因此高職院校的教師在引導學生運用網(wǎng)上資源時要困難許多，如果想開展SPOC教學，一是涉及到教學平臺的引進和使用，二是錄制或利用現(xiàn)有教學視頻。

現(xiàn)在許多學校使用的諸如超星爾雅、中唐方德及世界大學城這樣的收費教學平臺，方便校內(nèi)的課程建設和SPOC的開展，還有許多教師在Moodle上自建課程，用于自我教學，還有許多教師為了開展信息化教學，充分使用微信平臺和QQ作業(yè)群，與學生開展線上線下的交流。

教學視頻是SPOC教學資源的核心，在設計時應從教學內(nèi)容、教學策略及媒體這幾個方面考慮，以激發(fā)學生興趣和學習動機。視頻以微課為主，將知識點碎片化，并嵌入習題或測試，視頻應該多樣化，除傳統(tǒng)的講解式外，可以運用更多形式來展現(xiàn)知識點，并使用合適的媒體表現(xiàn)形式。

在實踐基礎上，目前我校使用的SPOC平臺為朗文出版社與文華在線聯(lián)合出品的交互英語作為聽說模塊，配合《新編實用英語》開展高職職業(yè)英語的教學。具體運用如下：

交互平臺：聽說資源庫、視頻庫、任務庫、試題庫（線上自學：人機對話、語音訓練、聽力訓練）

實用英語：職業(yè)英語案例、資料等（課堂或課前資料）。

整合資料：教師根據(jù)學生專業(yè)制作職業(yè)場景下的英語教學視頻，補充到交互平臺，也可以將任務做成包發(fā)在平臺上。

3.教學活動設計與應用。SPOC相比MOOC的主要優(yōu)勢是線上學習、交流，線下答疑、交流，所以在SPOC的教學中，更多的運用翻轉(zhuǎn)課堂的模式，充分實現(xiàn)O2O的教學和學習活動。一般設計如下：

4.評價方式與手段。SPOC教學中的評價以形成性評價與終結性評價并重，采用多元評價方式，更加注重學生的參與度和積極性，而不是最終的考試結果，一般而言，形成性評價的分值更重。

四、 結語

針對高職職業(yè)英語實施SPOC教學近兩年來，學生的參與度比傳統(tǒng)課堂要高，大多學生形成了一種自主學習的習慣，并能夠自己在網(wǎng)上尋找課程持續(xù)學習，師生交流較之以往也有了很大提高，學生覺得自己受關注的程度提升了；課堂展示使得學生學習積極性和口頭表達能力大為提高；更重要的是教師更專注教學設計，也不斷注重個人素質(zhì)的提高。

但不論是MOOC還是SPOC，都需要教學環(huán)境完全信息化，這種模式也對教師提出了更多挑戰(zhàn)，教師不再是單純的講解者，而兼具多重身份，如設計者、制作者、導演、演員、學習同伴及督導或?qū)煹鹊龋绻麑W校環(huán)境不變，教師不接受挑戰(zhàn)，SPOC也只會流于形式，達不到學習的目的和效果。

參考文獻：

[1]徐葳，賈永政，[美]阿 曼多?福 克斯，[美]戴維?帕特森.從 MOOC到SPOC――一基 于加 州大學伯 克利分校 和清華大學 MOOC實踐的學術對話[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2014，（04）：17.

[2]呂靜靜.開放大學混合式教學新內(nèi)涵探究―基于SPOC的啟示[J].遠程教育雜志，2015，（3）：72.

第6篇：線上線下混合教學設計范文

學生完成后，教師端可以看到完成情況和分數(shù)排名。“詞達人”同時有組織單詞競賽功能，支持學校舉辦在線詞匯競賽，激發(fā)學生學習單詞的熱情度?；旌鲜浇虒W，即將在線教學和傳統(tǒng)教學的優(yōu)勢結合起來的一種“線上”+“線下”的教學。通過兩種教學組織形式的有機結合，可以把學習者的學習由淺到深地引向深度學習。線上是學生自主學習的平臺，設置資源實現(xiàn)對課堂重難點的覆蓋，線下活動為教師精心組織的實體課堂，組織同學們把在線所學到的基礎知識進行鞏固與靈活應用，設置要合理，要能夠檢驗、鞏固、轉(zhuǎn)化線上知識的學習。

二、“詞達人”平臺在外語混合式教學中應用的可行性

(一)詞達人助力外語混合式教學模式的順利實施。在外語教學實施翻轉(zhuǎn)課堂時，對于布置的課前任務，由于沒有平臺進行監(jiān)管，學生自制力較差，布置作業(yè)完成質(zhì)量不高，學生普遍單詞學習存在困難。在課堂中，學生由于無法掌握眾多詞匯，從而無法理解文章內(nèi)容，阻礙翻轉(zhuǎn)課堂正常實施。將“詞達人”智慧學習平臺引入大學英語混合式教學課堂，該平臺覆蓋了課前－課中－課后的每一個教學環(huán)節(jié)。課前任務的布置和監(jiān)管，課中隨堂測試，課后詞匯鞏固和競賽活動的設置等，所獲各種數(shù)據(jù)為課堂提供完整立體的數(shù)據(jù)支持，為課中翻轉(zhuǎn)課堂實施奠定基礎，為課后知識的內(nèi)化和鞏固提供了平臺。(二)詞達人對詞匯學習保證了信息化在英語教學中的使用。詞達人由于其平臺的主要目的是對學生詞匯量、詞匯掌握情況，拼寫、造句等，還兼有四級詞匯學習。在平臺中，教師設置的任務很好地檢測了學生的單詞掌握程度。并且對耗時最長、難度最大的單詞得以體現(xiàn)。詞匯量在學生的四級考試中，占據(jù)很重要的作用。所以，詞匯的檢測讓學生清楚了解自身詞匯掌握，更有利于學生提前對線上資料的學習，也有助于教師構建多元評價模式，為翻轉(zhuǎn)課堂的順利實施奠定基礎。作為信息化技術在英語教學使用的一部分，詞匯學習讓學生在其他平臺中的自主學習更為順利，學生在大量詞匯加持，課前學習效率提升，保障了教學效果。

三、“詞達人”平臺在外語混合式教學中的應用

(一)課前:詞達人助力詞匯預習。利用學習平臺，上傳教輔資源供學生課前學習，獲取學生課前課文學習精準數(shù)據(jù)，幫助教師調(diào)整課前發(fā)送的教輔資料，以便學生更好做課前自主學習，為翻轉(zhuǎn)課堂課中實施奠定基礎。針對英語單詞，課前教師為加入班級所有同學所教授課文對應的單詞學習任務和測試任務，并規(guī)定完成時間。教師設置練習和測試形式，一般課前練習和測試形式采用簡單題型模式。每個學習者動態(tài)生成各種詞匯練習，驅(qū)使學習者在不同語境中反復觀察、比較單詞的用法。學生通過反復操練詞匯在不同語境中的意義和搭配用法，幫助學習者在掌握詞匯學習的同時，實現(xiàn)提升語法、閱讀能力的跨越。在學生完成學習和測試后，教師端可以看到學生的完成情況和分數(shù)排名，以及每個單詞的完成時間和正確率分析。了解學生完成任務和單詞掌握情況，為翻轉(zhuǎn)課堂課中教學內(nèi)容的選取奠定基礎，為學生線上課堂效果提供有力的保障。(二)課中:詞達人助力隨堂測試。課堂集中授課，主要采取翻轉(zhuǎn)課堂模式。教師查缺補漏，課堂重點講解詞達人中反饋的重難詞匯，以及學生在其他平臺反饋遇到的重難點。通過課堂的精心設置，以課堂活動為載體，將所學知識強化和鞏固，以達到學生對重難點知識的掌握。將教學內(nèi)容碎片化、精煉化，建立知識體系框架，凸顯教師作為課堂組織者與引導者的作用，實現(xiàn)英語翻轉(zhuǎn)課堂。在重難點講解后，在課堂針對學生的學習情況進行考核互動，借助詞達人平臺進行詞匯測試，選取課前測試中反饋出的重難詞匯進行現(xiàn)場考核;將考核結果實時截圖通過屏幕分享，了解學生重難點掌握程度，所獲結果作為過程考核的重要依據(jù)，提高學生學習積極性。通過課堂“講授”與課前“自學”相結合的方法，學生能從學習中獲得認同感，既培養(yǎng)學生的自主學習能力，又凸顯了信息技術下混合式教學的優(yōu)勢。(三)課后:詞達人助力提升鞏固。課堂之后，針對本次課程內(nèi)容，在詞達人中設置高階測試任務，因為經(jīng)過課前和課堂所學，對學生詞匯“量”和“質(zhì)”的要求相比課前要高很多。學生在規(guī)定時間完成后，系統(tǒng)自動賦予分值。教學可根據(jù)對單詞掌握的不同要求，設置不同類型，不同時間段的詞匯測試，既有效促進學生課后知識鞏固，也是對翻轉(zhuǎn)課堂課中的補充和提升。高階隨機測試是對學生詞匯學習的終極檢驗，平臺中的成績排名對學生起到很好的激勵作用。同時，對于個別同學在課堂中未能消化的重難點詞匯，學生可以有選擇地在詞達人平臺中進行補差。課后，還可以使用詞達人單詞競賽功能，組織線上詞匯競賽，可借助英語社團，輕松組織全校性的英語賽事，激發(fā)學生學習興趣，提升學生詞匯量。也可以針對所帶班級進行詞匯檢測，是過程性考核的一項重要指標，通過階段性的競賽活動，讓學生直觀看到自己的詞匯提升軌跡，從而激發(fā)單詞學習潛能。

四、“詞達人”平臺在外語混合式教學中應用的意義

(一)創(chuàng)新教學模式。詞達人平臺的應用，為外語混合式教學注入新鮮的血液。在課前，課中，課后三個環(huán)節(jié)中加入詞達人平臺，貫徹課前自主學、課上重難點、課后拓展提升理念，讓其在課程實施全部階段發(fā)揮其詞匯提升作用。詞達人平臺很好地發(fā)揮現(xiàn)代信息技術的優(yōu)勢，結合學生實際學習需求，實現(xiàn)了教學原理、教學資源、教學環(huán)境、教學方式等多方面的融合。該教學模式將線上、線下相融合，以學生為課堂中心，圍繞能力培養(yǎng)，注重任務設置，強調(diào)學生自主學習。而且，詞達人由于其與課程的配套性，所以針對性更強，學習效果更為突出。其模式中包括“自主學習”“教師布置學習任務”“教師布置測試任務”，多模式可以讓教師應用選擇性更強，教學效果更好。(二)提升學生自主學習能力。線上線下相結合的混合式教學模式，尤其是翻轉(zhuǎn)課堂的要求，讓學生在課前必須要掌握課堂大部分學習內(nèi)容，信息技術使這一要求得以滿足。在線學習在變更教學模式的同時，對學生的學習模式也是重大的變革。擺脫了傳統(tǒng)課堂時間和空間的限制，在線教育使學生隨時隨地或利用碎片化時間將智能系統(tǒng)和學習平臺當作學習伙伴或?qū)W習助手，人機協(xié)同，利用相關資源進行在線學習。學生可以自主選擇學習伙伴，指導教師和學習資源。并且根據(jù)學習內(nèi)容，自行安排學習進度和選擇學習方式，一定程度上實現(xiàn)了學習模式的個性化，提升了學生自主學習能力。在線平臺對學習效果的檢測使學生掌握學習成效，從而判斷進一步學習的深度和廣度。同時，在線學習的特殊學習模式可以很好地應用于繼續(xù)教育和終身教育中，為繼續(xù)教育開拓了很好的教育模式，滿足了職場人對自己提升的需求。(三)推動外語信息化教學發(fā)展進程。詞達人在外語混合式教學模式中的應用，是外語信息化教學的蓬勃發(fā)展的體現(xiàn)。其智能性、及時性、突破時空限制等特點為外語教學改革奠定基礎。反之，詞達人的應用也一定程度上提升了外語信息化的進程，將和課程匹配的單詞訓練嵌入到微信公眾號中，免除了學生下載其他App的麻煩，其操作簡單性、方便性也遠超其他英語學習App。其與課程的完全匹配性會減少教師自行組建線上學習資源的工作量，括大其使用頻率。其微操作對外語信息化提升效果更為明顯，學生在獲得詞匯提升紅利后，會加大其他線上學習平臺的應用。從而提升學生的信息化素養(yǎng)，鼓勵學生根據(jù)自己的學習需求應用更多資源軟件。(四)教學效果顯著提升。英語混合式教學利用各種教學平臺，使學生在線課程的自主學習能力得以提升，保證了在線教學的教學質(zhì)量。尤其是在教學中融入了“詞達人”平臺，可以檢測學生詞匯的掌握程度，學習和測試的反饋促進了學生學習積極性，從而助力學生記憶和掌握更多的英語單詞，增強對課文的理解，確保學生學習效果不降低。詞達人貫穿整個教學環(huán)節(jié)，從內(nèi)容到形式上都促使學生跟進教學進程，最大限度地避免了學生在線上學習中“只簽到不學習”的情況。詞達人助力下的英語混合式教學實施以來，學生平臺中單詞測試成績不斷提升，降低了課文的理解難度，課堂互動明顯增多。詞達人助力促進了學生學習英語的積極性，在課余時間，除完成教師布置的任務外，學生進行積極的自主學習，獲取學習積分，在班級中形成良好的單詞學習風氣。針對詞達人平臺的問卷調(diào)查中，絕大多數(shù)同學表示對該平臺單詞學習效果進行肯定，只1.32%的同學選擇“不太好”。半數(shù)以上的同學表示以后會繼續(xù)使用詞達人平臺，可見大家對詞達人平臺助力混合式教學的認可。

五、結語

詞達人平臺在外語多元混合式教學中的應用，是在傳統(tǒng)教學模式基礎上，利用信息化技術，實現(xiàn)線上線下混合式教學模式。該教學模式構建可以促進學生英語詞匯能力的全面提升，課前保障混合式課堂教學，課中助力混合式課堂教學，課后強化混合式課堂教學，充分發(fā)揮學生的主導作用，增強學生自主學習能力，助力于大學英語混合式教學改革，培養(yǎng)出更多符合社會發(fā)展的英語高核心素養(yǎng)人才。

【參考文獻】

［1］莊姍姍．信息化背景下高職英語混合式教學模式構建探究———以英語口語為例［J］．國際公關，2020，12:38～39

［2］董含抒．高職英語混合式教學模式創(chuàng)新研究———以旅游英語教學為例［J］．國際公關，2020，12:60～61

［3］余姜瑋．“藍墨云班課”平臺的高職英語線上線下混合式教學模式構建［J］．太原職業(yè)技術學院，2021，4:70～71

［4］江柳．混合教學模式下的高職職場英語教學［J］．湖北開放職業(yè)學院學報，2021，9:180～182

［5］郭贊偉，丁袆．基于MOOC平臺的《財務管理》課程混合式教學設計探討［J］．中外企業(yè)家，2020，6

［6］陳家伍．新媒體環(huán)境下經(jīng)濟學基礎實訓課中混合式教學模式的構建［J］．投資與合作，2020，4

［7］楊揚．基于超星學習通的高職《電商運營與推廣》課程混合式教學實踐研究［J］．湖北水利水電職業(yè)技術學院學報，2020，6

第7篇：線上線下混合教學設計范文

關鍵詞：互聯(lián)網(wǎng)+；個性化教學；協(xié)作學習；教學模式

一、引言

2015年，政府報告中制定了“互聯(lián)網(wǎng)+”行動計劃，標志著“互聯(lián)網(wǎng)+”被納入國家戰(zhàn)略?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”教育不是一個單純的教育技術變革，也不是對傳統(tǒng)教育的顛覆，而是構建教育過去、現(xiàn)在和未來的橋梁?，F(xiàn)代教育需要通過互聯(lián)網(wǎng)技術獲得“互聯(lián)網(wǎng)+”的能力，形成新的“信息能源”，從而推動整個教育行業(yè)的快速整合，并利用相關產(chǎn)業(yè)和社會資源來充實和豐富教育資源，使得教育更加開放，教師和學生之間聯(lián)系更加緊密，更易于提供O2O個性化的教學。這也為終身學習社會奠定堅實基礎。[1]

二、“互聯(lián)網(wǎng)+”教學的現(xiàn)實特征

（一）“互聯(lián)網(wǎng)+”教學與傳統(tǒng)網(wǎng)絡教學區(qū)別

傳統(tǒng)的網(wǎng)絡教學很重視將課堂教學內(nèi)容和教學方式復制到網(wǎng)絡平臺，依靠視頻方式進行講解，但沒有進行教學內(nèi)容的碎片化設計和重構，無法利用網(wǎng)絡技術實現(xiàn)協(xié)作式和個性教學，存在眾多影響教學質(zhì)量的問題。一是基于論壇的網(wǎng)絡互動教學方式缺乏科學組織，討論主題和課堂教學結合不夠，學生僵化地圍繞教師進行學習，無法形成自己的學習模式，網(wǎng)絡系統(tǒng)提供的固定功能和模塊也難以體現(xiàn)教師教學設計的創(chuàng)新和學生自主學習的規(guī)劃。二是目前的網(wǎng)絡學習平臺更專注于對學習結果的評價，沒有對學習過程的記錄和分析，也無法幫助教師準確分析學習者的學習進度、困難，難以為學生制定個性化的學習方案，而學生也對網(wǎng)絡工具的個性化功能充滿疑慮。[2]三是學習過程設計存在較大區(qū)別。教學過程通常包括知識傳授和知識內(nèi)化兩個階段。知識傳授通過課堂中的講授完成，內(nèi)化則需要學生在課后通過作業(yè)、操作或者實踐完成。

（二）“互聯(lián)網(wǎng)+”教學促使學習模式的變革

在“互聯(lián)網(wǎng)+”的教育觀中，課程的提供者為教師，但課程教學圍繞學生的需求和個人偏好實施，教師是主體學生是中心。學生和教師共同制定教學和學習方案，學生根據(jù)“互聯(lián)網(wǎng)+”平臺提供的學習應用軟件和系統(tǒng)模塊，選擇適合自己的學習方式和學習進程。在互聯(lián)網(wǎng)平臺中，學生課前進行課程重難點的視頻化的自主預習，把課前時間重新作為一個學生的學習空間，形成較為嚴密的學習型組織。同時與傳統(tǒng)的課堂統(tǒng)一學習不同，學生可以在任何時候、任何地點按照自己的學習習慣和節(jié)奏進行學習。然后，師生再在課堂上一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動交流等活動[3]。在課堂教學環(huán)節(jié)，教師是學習的規(guī)劃者和指導者，在教學設計和教學組織中仍然處于主導地位。教師在課堂中組織高質(zhì)量的教學活動，讓學生在具體環(huán)境中應用所學內(nèi)容。幫助學生培養(yǎng)獨立解決問題的能力，通過開展一些探究活動和實施基于項目的學習，使得課堂更加人性化。教師和學生將學習過程數(shù)據(jù)上傳到大數(shù)據(jù)平臺，進行數(shù)據(jù)分析和信息共享。分析數(shù)據(jù)作為教師實施個性化教學和分層教學的科學依據(jù)。

（三）基于“互聯(lián)網(wǎng)+”教學的新特征

1.“互聯(lián)網(wǎng)+”教學承載媒介多元化

基于新的通訊和互聯(lián)網(wǎng)技術的迅速發(fā)展，不但移動設備成為人們生活的必需品，通過大數(shù)據(jù)支持的互聯(lián)網(wǎng)也使每個學習者的信息采集更加便利，使得移動設備成為虛擬社區(qū)、虛擬課堂的載體。學習者利用云技術擴充了學習領域的知識范圍，從一臺電腦擴充到整個互聯(lián)網(wǎng)，接受教育的地點也從生活周邊擴充到了全世界。通過虛擬建模、人工智能等技術，使得網(wǎng)絡知識體系可以被隨意切割、分類重構，而且能夠通過虛擬3D技術，立體生動地展示在學習者面前，讓學習變得更加獨立、有序和生動。

2.“互聯(lián)網(wǎng)+”教學打破時空和人數(shù)限制

“互聯(lián)網(wǎng)+”教學給“任何時間、任何地點”學習模式賦予了新的革命性內(nèi)容。以慕課（MOOC）為代表的網(wǎng)絡教學模式為例，慕課將傳統(tǒng)在線教學的內(nèi)容進行碎片化處理，形成彼此獨立的知識點，學生可以從任何知識點開始進行重復學習，直到學懂為止。傳統(tǒng)在線教學雖然在時間上也實現(xiàn)了自由化，但學習者仍然要按照知識體系進行按序?qū)W習，如果學習者在學習期間出現(xiàn)知識斷層或者毅力不佳，又無法獲得教師的實時指導，就會放棄學習。因此，“互聯(lián)網(wǎng)+”教學對學習者來說，是一種全新的體驗模式，不用擔心學習的門檻，僅需花費較少的學習時間就能獲得解決問題的方法。慕課教學開發(fā)人員考慮到國人有限的外語水平，在設計慕課課程時，力求短小精悍，通俗易懂，并配有翻譯字幕，提供在線討論和答疑板塊，讓學習者獲得最好的學習體驗。因此，類似慕課的“互聯(lián)網(wǎng)+”教學模式不但真正打破了時間、地域限制，還突破了語言和文化壁壘，使得整個教學體系更加完善，學習者可以獲得世界范圍的優(yōu)秀教育資源。

3.教學內(nèi)容和方式的突破

當代的學習者正經(jīng)歷著現(xiàn)代教學方式變革的不斷沖擊，在多樣化的教學模式和學習方法中找尋適合自己的模式，不斷嘗試著慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、導學案、微課等新興教學模式，借助新興教學模式，學生成為學習的發(fā)起者、討論的組織者甚至知識應用的創(chuàng)新者，這樣勢必導致舊有的知識體系、基于學習的人際關系、教育價值觀和教育體制的變革和突破，教育的使命、教育的價值觀、教育體制正通過互聯(lián)網(wǎng)與教育的不斷融合而重新定義。這些變革不是將傳統(tǒng)教學簡單地搬上網(wǎng)就能實現(xiàn)的。而是需要通過真正的變革讓學生更加愿意學，教師更加愿意教；需要依靠互聯(lián)網(wǎng)和大數(shù)據(jù)技術提供有效的個性化和協(xié)作化教學服務，培養(yǎng)學生自主學習意識，將學習成為自身內(nèi)化特質(zhì)，實現(xiàn)基于“O2O”的教學價值推送，形成真正的教學內(nèi)容和方式的突破。

三、“互聯(lián)網(wǎng)+”教學模式的構建

（一）“互聯(lián)網(wǎng)+”教學模式學習環(huán)境的構建

“互聯(lián)網(wǎng)+”教學的一個主要任務是構建個性化和協(xié)作型的教學模式。教育家李秉德教授認為教學環(huán)境對教學模式、教學活動的順利組織實施有著重要的影響。[3]傳統(tǒng)的教學環(huán)境建設往往立足于教師的管理，強調(diào)課堂紀律、教學活動穩(wěn)定有序，但互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的教學則更多“以學生為中心”來構建教學和學習環(huán)境，著眼于學生個性化的發(fā)展，挖掘?qū)W生的自主學習潛力，在充分協(xié)作參與教學活動的過程中獲取知識和經(jīng)驗。根據(jù)建構主義學習理論，“互聯(lián)網(wǎng)+”教學注重學生個體差異，培養(yǎng)學生通過獲取外界信息結合自身能力對知識經(jīng)驗進行重構的能力。本模式沿用了建構主義學習環(huán)境的構建模式，即對教學情境、工具、資源、組織架構四個基本要素進行設計?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”教學的學習情境基于日常生活和現(xiàn)實任務，適用于線上線下的混合教學，情境設計符合多元社會文化和健康輿論導向。工具主要包括過程加工工具、處理工具、交流工具、可視化工具，通過這些工具幫助教師以學生為中心設計教學方案、提供多媒體資源、組織協(xié)作學習和討論活動，讓學習者在教師的指導下接受個性化教學模式，培養(yǎng)自主學習能力。[4]資源則泛指促進教學的多形式的靜態(tài)和動態(tài)素材；狹義的資源指根據(jù)個體需求按照一定教學策略組織、碎片化和重組加工后的元知識。組織架構是根據(jù)個體需要而進行重組的知識在互聯(lián)網(wǎng)的表現(xiàn)形式，涉及知識圖譜的排列順序、元認知形式、知識使用程序和學習策略。教師將學習環(huán)境要素與互聯(lián)網(wǎng)教學相結合，科學搭建真實的學習環(huán)境，更能激發(fā)學生主動學習興趣，提高教學質(zhì)量。

（二）基于“互聯(lián)網(wǎng)+”教學模式設計

教學模式以是否使用了互聯(lián)網(wǎng)為依據(jù)，可以分成純在線模式和線上線下相結合模式，這兩類在線學習模式都存在各自的缺陷。純在線教學模式存在退學率高、缺乏面對面教學指導和難以考核認證等問題，這些問題導致純線上教學模式雖有較好的學習體驗，較低的學習成本，但過于強調(diào)學習者的個人主動性和探索能力，大部分學習者難以堅持學完課程并獲得與傳統(tǒng)教學模式同等水平的教學效果。線上線下相結合的模式可以解決純在線模式在教學支持和教學效果方面的問題，但對教學場所、學習人數(shù)有一定的要求。雖然沒有純在線模式那么方便和應用廣泛，但其教學質(zhì)量和教學效果比較接近傳統(tǒng)教學。從“互聯(lián)網(wǎng)+”角度來看，較符合將傳統(tǒng)教育產(chǎn)業(yè)的價值通過互聯(lián)網(wǎng)進行傳播從而產(chǎn)生新的價值的一種教學模式。本文借鑒了翻轉(zhuǎn)課堂、慕課模式的各自優(yōu)勢，重新設計了線上線下相結合的“互聯(lián)網(wǎng)+”教學模式，立足個性化和協(xié)作化相結合的教學方式，即尊重個體的學習習慣、學習興趣又能根據(jù)不同的認知能力構成協(xié)作小組，既能讓學習者根據(jù)自身能力進行分層遞進式學習，又能讓學生在合作中取長補短，促進學生間情感交流，將學習動力進行內(nèi)化，實現(xiàn)主動學習，獲得適合自己需求的教學體驗和知識能力，教學模型如圖1所示。

1.教學準備

在本環(huán)節(jié)，教師組建課程教學團隊，對團隊成員進行合理分工，完成課程的教學設計、內(nèi)容準備、資源整合和優(yōu)化、構建教學場景和任務、協(xié)商線上線下教學組織模式、確定各個學習任務的評價方式和內(nèi)容。教學準備主要體現(xiàn)在如下幾個方面：一是在教學設計上，有明確的教學目標并體現(xiàn)個性化教學要求，考慮學習者差異。二是教學內(nèi)容具有足夠的廣度、深度，保障內(nèi)容的先進性和時效性。三是教學準備過程中要區(qū)分線上線下教學資源的區(qū)別，線上教學視頻應具有正確的時長和清晰度；如以教師為第一人稱的方式進行講學，整個教學過程要有一定趣味性和啟發(fā)性，并為進入課堂討論做好準備[4]；所制作和挑選的教學資源要適合網(wǎng)絡平臺的技術要求。四是線下教學秉承翻轉(zhuǎn)課堂的特征，以討論、實踐、應用和探究為主，關注參與線下學習的學生個體，注重面對面的交流。五是設置合理的答疑環(huán)節(jié)，及時反饋和解決學生問題，組織線上線下的交流和互動。六是教師應為學習者開發(fā)多樣化的考核評價手段，符合課程同行和第三方評審要求。

2.課前自學

在本環(huán)節(jié)，學生可以通過網(wǎng)絡平臺的視頻和多媒體資源明確了解課程的教學目標、教學任務和教學內(nèi)容組織過程。在網(wǎng)絡虛擬教室中，利用教師事先錄制的視頻學習理論知識，進行練習和自測，并以自組織的形式參與到網(wǎng)絡討論中，總結出有探究意義的問題，初步完成對接線下知識應用和創(chuàng)新階段的準備，教師同步做好線下或者線上虛擬課堂，為協(xié)作式和探究式個性化教學的組織做準備。在整個實施過程中，多采用合作學習來獲得知識和自主學習體驗、建構屬于學生自己的知識體系與學習經(jīng)驗。

3.課堂學習

在課堂學習環(huán)節(jié)，教師首先構建完整明確的學習場景，拋出多個教學相關的學習任務或討論主題。在確立場景和主題過程中充分使用師生協(xié)商機制。即學生可以選擇教師提供的多個主題之一，也可以自主確定相關主題；學生根據(jù)自己的學習能力或者教師建議選擇獨立探究學習或者協(xié)作學習，在這個過程中教師進行個性化的指導，聆聽并記錄學生學習的難點，觀察學生的總體表現(xiàn)，判斷教學目標是否實現(xiàn)教學重點。再次，學生展示學習成果，進行學生間、組間交流，也可以在平臺上提交學習疑問進行網(wǎng)上交流。然后，教師對成果進行評價，對重難點進行講解和答疑解惑。最后，教師可以直接根據(jù)學生表現(xiàn)評定學生成績，也可以通過布置習題或者測試來評測學生知識技能掌握程度。

4.協(xié)作學習

協(xié)作學習的主要元素由協(xié)作小組、成員、輔導教師和協(xié)作學習環(huán)境組成。協(xié)作小組是協(xié)作學習模式的基本活動單元，一般協(xié)作小組的人數(shù)不能太多，通常以3~5人比較合適[5]。成員是指學習者，成員的分派依據(jù)學習成績、認知能力、認知方式、性格差異等因素實施。輔導教師是協(xié)作學習質(zhì)量的保障，教師也要轉(zhuǎn)變角色，從知識的灌輸者變?yōu)閰f(xié)作學習的組織者與幫助者，變學生的被動接受為主動求知，給學習者更大的自主空間。實施過程如圖2所示。

5.個性化學習

“互聯(lián)網(wǎng)+”教學以為學習者個性化學習提供教學產(chǎn)品、模式和平臺為目標。在進入學習前，學習者可以進行自我評估；在學習過程中，學習者和教師可以通過平臺大數(shù)據(jù)，分析判斷學習程度、學習效果，進行補充式的自我學習，即通過特定知識點間的有效鏈接，獲得完成當下任務或者學習當前知識點所需要的前續(xù)知識，知其然并知其所以然。

6.課后提升

課后教師需要布置任務以拓展學生知識面、提升學習能力。任務的形式可以是對知識技能的綜合應用，完成大型的項目，也可以選擇合適主題進行探究學習。課后學習活動需要依托系統(tǒng)化學習平臺來獲得拓展任務，上傳過程性資料，進行網(wǎng)上討論及訓練成果的評價。組織實施形式應該多樣化、個性化，教師定時進行課后學習的監(jiān)控和答疑，鼓勵創(chuàng)新和探索，激發(fā)學習興趣，激勵學生獨立完成相關任務。

7.反饋評價

互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的教學評價根據(jù)學習者的不同特質(zhì)進行制定，強調(diào)學生的差異性、測試場景的復雜性和有效性，形式多樣，注重學習過程的階段性考評，累積學習者個體學習狀態(tài)和結果數(shù)據(jù)，通過大數(shù)據(jù)進行個體學習分析，不斷制定和調(diào)整學習計劃和習慣，促進個人學習經(jīng)驗的積累，最終提升自主學習和協(xié)作學習的能力，從而完善整個“互聯(lián)網(wǎng)+”教學模式，提升教學能力，推動教育改革。

四、總結

首先，線上線下一體化的個性化“互聯(lián)網(wǎng)+”教學模式將枯燥的課堂理論知識學習搬到互聯(lián)網(wǎng)上，投以直觀生動的影像資料，融入合作學習的大氛圍下，學生學習動力將被激發(fā)；其次，教師幫助學生掌握適合自己的學習節(jié)奏，為學生設置合適的教學任務，從而減少學習能力較差的學生所需的學習時間，形成個性化的學習策略和實施程序；最后，對學生學習過程和策略進行診斷性評價，矯正學習策略和教學內(nèi)容，通過不斷調(diào)整，促使學生掌握全部教學目標，并通過最終的終結性測試評價?；凇盎ヂ?lián)網(wǎng)+”的教學模式，不但能使得學習更加個性化、更有效率，同時具有推動現(xiàn)代教育變革的價值：一是“互聯(lián)網(wǎng)+”教學模式將原本需要向?qū)W生屏蔽的互聯(lián)網(wǎng)變成了能夠創(chuàng)造教育新價值的互聯(lián)網(wǎng)；二是“互聯(lián)網(wǎng)+”教學模式開辟了學習者獲得學習能力，滿足自身學習需求的有效途徑；三是互聯(lián)網(wǎng)學習平臺以學習者為中心，利用豐富的教學手段和工具，選擇適合網(wǎng)絡學習的學習內(nèi)容，提供高附加值、低成本的教學資源，將學習者吸引到一起，構建了新型的教與學的關系，創(chuàng)新了互動教學和協(xié)作教學模式；四是面向大量學習者的個性化教學，在互聯(lián)網(wǎng)技術、大數(shù)據(jù)分析技術和云技術的支持下已經(jīng)成為現(xiàn)實，現(xiàn)在所要做的是如何優(yōu)化算法、改進分析方法，使其對學習、教學等相關數(shù)據(jù)的分析更加準確、豐富、有價值，使學習更有效率。因此，“互聯(lián)網(wǎng)+”教學在實施過程中挑戰(zhàn)不斷，需要不斷改進，讓學習者形成“互聯(lián)網(wǎng)+”的意識，主動利用“互聯(lián)網(wǎng)+”學習平臺進行學習。[6]只有當學習者發(fā)自內(nèi)心使用“互聯(lián)網(wǎng)+”教學開展學習，“互聯(lián)網(wǎng)+”教學才能真正完成對傳統(tǒng)教學模式變革的使命。

作者:顏正恕 徐濟惠 單位:寧波城市職業(yè)技術學院

參考文獻

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[2]曲大為，趙福政“.互聯(lián)網(wǎng)+”對高等院校教育改革芻議[J].高教研究與實踐，2015，（9）.

[3]鐘曉流，宋述強,焦麗珍.信息化環(huán)境中基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究，2013，（2）.

[4]申仁洪,黃甫全.合作活動學習芻論[J].教育研究，2004，（10）.

第8篇：線上線下混合教學設計范文

大規(guī)模在線開放課程（Massive Open Online Course，MOOC）與翻轉(zhuǎn)課堂相結合的混合教學模式對高校傳統(tǒng)課堂教學形成沖擊，為高等教育改革帶來新的機遇與挑戰(zhàn)[1-3]。翻轉(zhuǎn)課堂于2007年起源于美國，是一種重新調(diào)整課堂內(nèi)外教學活動的新型教學模式。學生在課前通過觀看視頻、在線測試、論壇討論等形式自主學習課程內(nèi)容;課堂上，老師和學生一起討論、互動、解惑，以深入理解課程內(nèi)容[4]。翻轉(zhuǎn)課堂是對傳統(tǒng)課堂教學模式與教學流程的徹底顛覆，由此引發(fā)了教師角色、授課模式和管理模式等一系列變革。

目前，各高校紛紛推出了與大學計算機基礎相關的MOOC課程，這些課程各有側(cè)重點和特色[5]。例如：哈爾濱工業(yè)大學戰(zhàn)德臣等[6]的《大學計算機—計算思維導論》，北京理工大學李鳳霞等[7]的《大學計算機》等。筆者基于自主建設的大學計算機基礎MOOC課程，開展線上線下相結合的翻轉(zhuǎn)課堂教學[8]。近年來，圍繞翻轉(zhuǎn)課堂教學問題，國內(nèi)外學者開展了多方面的研究工作，包括翻轉(zhuǎn)課堂教學方法、學生對翻轉(zhuǎn)課堂的體驗、學習成效等[9-11]。各學科專業(yè)課程也紛紛開展了MOOC和翻轉(zhuǎn)課堂相結合的教學實踐，對資源建設、課堂活動、評估及反饋機制等進行教學設計[12-13]。在MOOC背景下的大學計算機課程翻轉(zhuǎn)課堂教學方面，有學者提出翻轉(zhuǎn)課堂教學優(yōu)勢、教學方法和策略等[14-16]，但并未給出較具體的實踐方案。本文結合自建的MOOC課程設計具體的翻轉(zhuǎn)課堂實施方案，并對翻轉(zhuǎn)課堂組織方式及授課內(nèi)容進行詳細的教學設計，通過開展混合式教學實踐，對實踐結果進行分析。

1 翻轉(zhuǎn)課堂實施方案

在MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂相結合的混合教學模式中，對原課程教學安排和考核方式進行相應調(diào)整。在新教學模式下，課程總學時為24學時，其中翻轉(zhuǎn)課堂12學時，實驗教學12學時，翻轉(zhuǎn)課堂具體包括：大班講授2學時，小班研討10學時。

課程考核由期末考試、MOOC學習、實驗3部分組成，各部分占比如表1所示。

翻轉(zhuǎn)課堂針對課程重難點內(nèi)容，選取5個主題，開展10學時的小班研討，研討主題及學時分配如表2所示。

研討課要求學生課前完成老師布置的學習任務，包括MOOC視頻學習及在線測驗，在學習過程中，學會自行解決低級問題，并提出高級問題。在課堂上，老師先對教學內(nèi)容進行概要回顧，然后針對關鍵知識點提問，隨后學生分組開展討論，老師引導學生理論聯(lián)系實際，應用所學知識解決實際問題，培養(yǎng)計算思維能力。

翻轉(zhuǎn)課堂大班講授2學時，包括課程總體介紹1學時和課程總結1學時。課程總體介紹包括：①MOOC的定義、MOOC發(fā)展現(xiàn)狀、如何使用MOOC資源;②什么是翻轉(zhuǎn)課堂、課前需進行的準備工作、課堂及課后需完成的任務;③課程計劃與總體安排。

2 翻轉(zhuǎn)課堂組織方式

翻轉(zhuǎn)課堂小班研討以分組形式進行，學生按6～8人進行分組，針對每個研討主題開展4個環(huán)節(jié)的教學，分別是：①內(nèi)容回顧與提問;②實際應用;③游戲;④討論。

以兩學時（90分鐘）的研討課為例，各環(huán)節(jié)參與及組織方式、時間分配、評價方式如下：

（1）內(nèi)容回顧與提問。參與和組織方式包括：老師首先概要回顧該主題主要知識內(nèi)容，然后學生在小組內(nèi)提出自己的問題，并回答其他同學的問題，老師匯總每組不能解決的問題，統(tǒng)一解答。如果沒有學生提問，老師將根據(jù)教學重點向?qū)W生提問。時間分配為20分鐘。該項評價占30%，要求能提出有意義的問題。

（2）實際應用。參與和組織方式包括老師首先示范性地給出幾個知識點的應用實例，啟發(fā)學生，隨后學生在組內(nèi)討論，給出應用實例，并對其中運用的知識進行說明和展示。時間分配為25分鐘。該項評價占比40%，要求舉例說明所學知識在實際中的應用，根據(jù)小組展示情況給分。

（3）游戲。參與和組織方式包括：老師首先講解游戲規(guī)則，隨后學生在組內(nèi)開展游戲互動，解釋游戲中運用的知識。時間分配為15分鐘。該項作為額外附加分，要求學生解釋游戲的意義，發(fā)現(xiàn)其中蘊含的知識。

（4）討論。參與和組織方式包括：老師首先根據(jù)該主題知識內(nèi)容提出實際問題，隨后學生通過小組討論給出解決方案。時間分配為30分鐘。該項評價占30%，要求設計方案應用目標知識，解決老師提出的問題。不同小組之間交叉展示，互評給分。

在翻轉(zhuǎn)課堂的小班研討中，主講老師負責對各環(huán)節(jié)進行總體把握，助教負責輔助小組開展討論。具體安排包括4個環(huán)節(jié)：內(nèi)容回顧與提問、實際應用、游戲及討論。

在內(nèi)容回顧與提問環(huán)節(jié)，主講老師回顧該主題主要知識內(nèi)容，匯總每組不能解決的問題，統(tǒng)一解答，當沒有學生提問時，根據(jù)教學重點向?qū)W生提問;助教查看每個小組的討論情況，幫助回答小組學生的提問。

在實際應用環(huán)節(jié)，主講老師示范性地給出知識點應用實例，啟發(fā)學生，為小組展示打分;助教查看小組討論情況，幫忙解答小組疑問，為小組展示打分。

在游戲環(huán)節(jié)，主講老師講解游戲規(guī)則，解釋游戲蘊含的知識;助教協(xié)助小組開展游戲互動。

在討論環(huán)節(jié)，主講老師根據(jù)該主題知識內(nèi)容提出實際問題，小組討論結束后給出問題的示范性解答;助教查看小組討論情況，幫忙解答小組疑問，監(jiān)督小組進行交叉互評給分。

在翻轉(zhuǎn)課堂教學活動中，使用了清華大學開發(fā)的雨課堂工具，利用雨課堂開展課前預習、課堂簽到、課堂投票、隨機點名提問、實時答題等教學活動。

3 翻轉(zhuǎn)課堂教學設計

翻轉(zhuǎn)課堂教學針對每個研討主題，進行相應教學設計，其中借鑒了《不插電的計算機科學項目》的游戲及案例，思科IT基礎課程中的虛擬計算機組裝環(huán)境，美國三一學院的MOOC——App Inventor移動計算中提供的4比特計算機模擬器，以及思科Packet Tracer網(wǎng)絡模擬環(huán)境等[17-20]。

本文以研討“數(shù)據(jù)的表示與運算”為例制定教學設計，該部分是課程重難點，知識內(nèi)容比較抽象，學生不易理解和掌握。學生課前需完成的學習內(nèi)容包括：進位計數(shù)表示方法、計算機中數(shù)值數(shù)據(jù)的表示、數(shù)據(jù)之間的運算、非數(shù)值型數(shù)據(jù)在計算機中的編碼、數(shù)據(jù)校驗碼。翻轉(zhuǎn)課堂上開展理論聯(lián)系實際的教學，目的是讓學生不僅掌握知識本身，還能探究知識在實際中的應用。

本次研討包括3個主要內(nèi)容：

（1）進位計數(shù)制表示方法。共有4個環(huán)節(jié)：①內(nèi)容回顧與提問，計算機中常用的4種計數(shù)制及它們之間的相互轉(zhuǎn)換。為檢測學生課前學習效果，首先提出簡單直觀問題，如：二進制數(shù)00110對應的十進制數(shù)是多少？5位二進制數(shù)能表示的最大數(shù)字是多少？二進制數(shù)（110.01）2的真值是多少？十進制數(shù)13.625轉(zhuǎn)換為二進制數(shù)是多少？利用雨課堂開展實時答題，并實時查看答題情況。然后，提出較深入問題，如：計算機中的數(shù)據(jù)為什么以二進制的形式表示？②實際應用。在學生理解二進制工作機制以及計算機如何處理信息之后，即可聯(lián)系實際，如：32位計算機、64位操作系統(tǒng)、128位SSL加密、24位色彩、20M寬帶網(wǎng)絡等，探討日常經(jīng)常接觸的名詞和蘊含的技術;③游戲。開展游戲，進一步熟悉計算機的計數(shù)制，借鑒不插電的計算機科學中的讀心術紙牌游戲;④討論。利用所學知識解決問題，如：既然計算機中所有信息均以0和1的形式表示，那么只要能表示兩種數(shù)值的硬件設備均可以存儲信息，計算機中二進制數(shù)是以怎樣不同形式存儲的？通過以上環(huán)節(jié)，使學生不僅掌握計算機常用的4種計數(shù)制及其相互轉(zhuǎn)換方法，還能理解計算機是如何處理和存儲信息的。

（2）非數(shù)值型數(shù)據(jù)在計算機中的編碼。共有4個環(huán)節(jié)：①回顧教學內(nèi)容，字符、圖像等非數(shù)值型數(shù)據(jù)在計算機中的編碼方法;②實際應用。由于實用的編碼系統(tǒng)，如ASCII、Unicode、漢字編碼較復雜，令學生望而生畏，所以首先引入一個自定義的小編碼系統(tǒng)，如拼音編碼系統(tǒng)，給出編碼規(guī)則，讓學生對特定序列進行編解碼，以理解編碼系統(tǒng)原理。隨后引出ASCII、Unicode及漢字編碼，通過提問檢測學生課前學習效果;③討論。學生在理解編解碼原理后，可以嘗試設計編碼系統(tǒng)，并展開討論，如：計算機通過調(diào)制解調(diào)器上網(wǎng)時，信息是如何編碼并通過電話線傳送的？④引申。計算機如何用二進制表示圖像。首先，通過實例引入像素概念，用1和0表示簡單的黑白圖像，并結合噴墨打印機原理擴展到彩色圖像的表示。該環(huán)節(jié)預期達到的效果是使學生掌握字符、圖像等非數(shù)值型數(shù)據(jù)在計算機中的編碼方法，理解ASCII、Unicode和漢字編碼系統(tǒng)的基本原理，能設計編碼系統(tǒng)，解釋一些應用原理，如調(diào)制解調(diào)器上網(wǎng)傳輸信息的原理及噴墨打印機原理。

（3）數(shù)據(jù)校驗編碼。共有3個環(huán)節(jié)：①回顧教學內(nèi)容，如常用的數(shù)據(jù)校驗技術，特別是奇偶校驗技術。首先提出簡單直觀的問題，檢測學生課前學習效果，如：對給定的實例給出奇校驗或偶校驗結果。隨后提出較深入問題，如為什么需要數(shù)據(jù)校驗編碼，包括CD數(shù)據(jù)校驗、硬盤數(shù)據(jù)校驗，以及網(wǎng)絡傳輸數(shù)據(jù)校驗;②實際應用，列舉日常生活中的校驗技術，如商品條形碼、圖書的ISBN（國際標準書號）;③游戲。通過游戲，更好地理解校驗編碼，如開展不插電的計算機科學中設計的翻卡魔術。該環(huán)節(jié)預期達到的效果是使學生不僅掌握常用數(shù)據(jù)校驗技術，還能體會數(shù)據(jù)校驗技術在實際生活中的廣泛應用，提高學習興趣。

4 實踐結果

本文利用雨課堂工具的投票功能，對學生開展了關于翻轉(zhuǎn)課堂的問卷調(diào)查。通過投票結果統(tǒng)計可知，73%的學生喜歡翻轉(zhuǎn)課堂教學方式，認為能調(diào)動學習積極性;85%的學生希望課堂知識講授可與實際相聯(lián)系，而不是講解知識本身;76%的學生認為翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課程相比，學習效果更好，對知識的理解和記憶更深刻，說明學生對翻轉(zhuǎn)課堂的認可度較高。

但是僅62%的學生在參加課堂教學前，完成了對應章節(jié)MOOC視頻的學習， 說明學生還需要進一步轉(zhuǎn)變學習觀念和學習習慣，學會合理安排時間，課前按時完成自學。只有30%的學生喜歡小組展示的方式，23%的學生喜歡學生分組討論的方式，說明學生從多年被動學習模式向以以學生為中心、學生積極參與討論互動與自我展示的轉(zhuǎn)變，需要假以時日，得到逐步培養(yǎng)和鍛煉。

第9篇：線上線下混合教學設計范文

關鍵詞：網(wǎng)絡課程；網(wǎng)頁設計；微課；教學資源；建設

隨著信息技術日新月異的發(fā)展，傳統(tǒng)的教學方式也悄然發(fā)生著變化，網(wǎng)絡教學形式越來越流行，其重要作用日益顯現(xiàn)，并不斷推動優(yōu)質(zhì)教學資源的共建共享，成為目前教學的重要發(fā)展趨勢。

1課程傳統(tǒng)教學分析

《網(wǎng)頁設計》是我校影視多媒體專業(yè)、視覺傳達專業(yè)的一門專業(yè)課程，主要培養(yǎng)能綜合運用主流網(wǎng)頁制作工具Dreamweaver、Flash、Photoshop和藝術設計技巧，進行網(wǎng)站策劃、設計制作的專業(yè)人才。

在傳統(tǒng)的課堂教學過程中存在以下問題有待解決：

①學生自主學習能力不夠。從最初的“學中做，做中學”傳統(tǒng)教學，到利用典型案例導入的啟發(fā)式教學，再到基于小組協(xié)作學習的項目教學，雖然綜合運用了基于案例、基于項目等多種教學方法，但課堂以教師為中心的傳統(tǒng)授課模式仍然存在，課堂互動不夠、教學資源有限，學生學習的主動性、積極性沒有得到充分激發(fā)，綜合設計能力不強，不容易創(chuàng)作出高品質(zhì)的作品。

②課堂、課外的教學體系不夠連貫。課前學生沒有預學，課堂教師以講授為主，組織討論交流有限，學生被動接收，課后缺少復習和鞏固提高素材，教師與學生缺乏及時、有效的溝通與交流，對學生學習過程中存在的問題無法給予針對性的分析和解決，知識的連貫性受到一定程度的影響，課堂教學的延伸有待加強。

③離滿足學生個性化學習需求還有差距。教學模式難以體現(xiàn)個性化差異。不同層次、不同模塊方向的學生學習需求各有側(cè)重，統(tǒng)一的教學內(nèi)容和一致的教學進度在一定程度上削弱了學生的個性化發(fā)展和自主學習能力，如何才能讓學生有更多獨立思考、獨立實踐的學習C會，充分調(diào)動不同類型學生的創(chuàng)作欲望和創(chuàng)作潛能是需要解決的。

④學習小組之間的互動效果有待提高。網(wǎng)頁作品創(chuàng)作的新火花很多都需要在協(xié)作交流學習的過程中產(chǎn)生。小組協(xié)作確實能有效地激發(fā)學生主動學習的熱情，但在平時教學中以組內(nèi)協(xié)作為主，學習小組之間共享互動還可以有進步空間。

由此可見，傳統(tǒng)教學模式在《網(wǎng)頁設計》課程的實際教學效果還可以進一步提高。課題組通過建設網(wǎng)絡課程，引入微課，在面對面課堂教學和在線學習有機組合的前提下，綜合運用傳統(tǒng)教學、自主探究學習、協(xié)作學習等模式開展教學，針對不同層次、不同模塊方向的學生，不斷豐富和優(yōu)化教學資源（含案例、項目等），通過“課前預學完成微練習-課堂典型任務知識內(nèi)化-課后拓展任務”的方式，實現(xiàn)知識的連續(xù)性傳遞，激發(fā)學生學習的積極性，讓學生主動探索，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，這種主體體驗、開放實踐性的學習活動，有助于提高學生進行知識的融合和再創(chuàng)造，從而提高《網(wǎng)頁設計》課程的教學效果。

筆者2015年下半年啟動《網(wǎng)頁設計》網(wǎng)絡課程建設，進行了兩個學期的建設和應用，建設了較為豐富的教學資源，在教學方法改進、教學效果提升等方面積累了一些經(jīng)驗。

2網(wǎng)絡課程建設與應用

我們分別在2014級影視多媒體專業(yè)、2014級視覺傳達專業(yè)學生中開通了網(wǎng)絡課程。隨著不斷地探索和實踐，抓住網(wǎng)絡課程是傳統(tǒng)課堂教學的延展和補充這一特點，課題組建設完善網(wǎng)絡課程，合理運用網(wǎng)絡教學平臺，靈活運用各種教學方法，線上線下配合教學，不斷深化課堂教學改革，教學效果得到了提高。

2.1建設豐富的教學資源庫

針對課程和學生的學習特點，我們建設了豐富的教學資源庫。將整個課程內(nèi)容分成30個教學任務，圍繞HTML語句、網(wǎng)頁排版布局、頁面內(nèi)容編輯、Flash在網(wǎng)頁美化中的運用、網(wǎng)頁特效、網(wǎng)站綜合設計等6個模塊進行分解，制定出10個的目標單元，根據(jù)每個單元的知識點、重難點重新進行梳理總結，明確學習目標，突出教學任務，整合教學資源，提供微課（包括微視頻、相關文字資料、制作素材等）、教案、教學課件、制作素材、案例集等。這些立體化教學資源不斷完善更新，適合學生進行個性化的深度學習，預學、復習、鞏固、拓展等。

2.2以微課為切入點開展教學

微課雖然短小精悍，但教學目標是明確的，教學設計非常重要。課題組對課程知識體系和學生學情進行了分析，注重知識的實用性和結構的系統(tǒng)性，合理點撥容易出現(xiàn)的困惑點及障礙點，制作的微課時長控制在10分鐘左右，包括導人、知識技能講解、案例分析、任務布置、總結等?；A知識部分以探究問題為主，演示案例效果，發(fā)散點撥思路，給予必要的提示等幫信息；綜合部分以協(xié)作項目作為依托，創(chuàng)設必要的協(xié)作探究情境，以小組作業(yè)的形式提交。預學、鞏固離不開微課，課堂教學活動更是圍繞微課展開，微課儼然已成為混合式教學的重要載體。

2.3提供個性化梯度作業(yè)清單及有效反饋

針對班級學生的學習基礎和特點，設計合理有梯度的學習任務單，這些任務有的是課前的微練習，有的是課后的拓展任務，是每個學生都要完成的。學生可以根據(jù)任務單制定適合自己的學習計劃，完成學習任務，在網(wǎng)絡教學平臺上提交。教師對平臺提交的每份作業(yè)都一一進行了批改，并針對作品的特點給予個性化的點評，肯定優(yōu)點、指出不足的同時給出具體可行修改建議，學生每次查看自己成績時，都能產(chǎn)生一種和老師面對面交流的喜悅之感。針對少數(shù)程度相對較差的學生，反饋時特別注意總結他的優(yōu)點和作業(yè)進步情況，及時給予肯定和鼓勵。

2.4增強課內(nèi)外互動的靈活性

網(wǎng)絡的便捷極大地拉近了師生關系。課堂上畢竟時間有限，師生間的互動相對來說偏少，教師很難顧及到每一位學生。網(wǎng)絡課程的出現(xiàn)則改變了這種現(xiàn)象，利用網(wǎng)絡課程，學生可以在網(wǎng)絡平臺上跟教師互動，包括給教師留言、就一些主題進行討論。通過這樣的交流方式，不僅增加了師生活動的頻率，也能營造出一種積極向上的學習氛圍。

2.5采用多元化考試評價方式

《網(wǎng)頁設計》課程采用多元化成績考核方式進行評定，強化以能力為主的過程考核，將期末大作業(yè)考核和平時的能力提高結合起來，成績評定時綜合考慮個人匯報、成果展示、小組討論、網(wǎng)絡或課堂中交流的活躍度等，體現(xiàn)過程學習的重要性。

3應用成效及反思

3.1應用成效

在《網(wǎng)頁設計》網(wǎng)絡課程的建設和應用過程中，不僅注重提供知識和資源，更重要的是想辦法提升學生不斷獲取和更新知識的能力及不斷整合資源的能力。因此課題組在微課的設計和教學資源的整合上充分體現(xiàn)出以學生為本的教學思想，將教師的引導貫穿到每個環(huán)節(jié)，以保證不同程度的學生線上學習的效果。在網(wǎng)絡課程的建設過程中，課題組教師在課外花了大量的時間制作微課、整合歸納資源、批改點評作業(yè)，從每個學期課程結束問卷調(diào)查的情況來看，大部分學生對課程興趣度較高，超過88%的學生認為這種學習形式比較靈活，對教師在平臺上和他們溝通更是持肯定和喜悅的態(tài)度。

3.2反思

在兩個學期的《網(wǎng)頁設計》網(wǎng)絡課程建設和應用過程中，我們?nèi)〉昧祟A期成效，獲得了很多正面的經(jīng)驗和激勵，同時也發(fā)現(xiàn)了一些不足，課題組進行分析反思后總結如下：

①網(wǎng)絡平臺學習的有效監(jiān)管有待提高

網(wǎng)絡教學平臺確實可以統(tǒng)計出學生完成任務點的情況，包括觀看視頻的時長、次數(shù)，課外資料學習的時長等，但是這些學習過程畢竟是在線下完成的，對于一些學習自律性不夠的學生來說，完成的質(zhì)量如何有時很難監(jiān)管，這是一個需要思考改進的問題。