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第1篇：人文主義教育的主要觀點范文

【關鍵詞】科學教育 人文教育 科學人文主義教育 價值取向

20世紀以來，教育領域中的科學主義與人文主義兩大教育思潮一直處于緊張的對立狀態(tài)，二者的沖突引發(fā)了諸多教育沖突和矛盾，給教育工作帶來了很多負面影響。20世紀后期，人們開始對著兩種思潮進行反思，以致出現了科學人文主義思潮，強調二者的融合與統(tǒng)一，教育也開始走向科學人文主義理想。在我國教育中，科學主義教育與人文主義教育的關系一直沒有得到很好的處理，原因之一就在于從理論上沒有搞清楚科學主義與人文主義的關系及其走向。因此，辯證地分析科學主義與人文主義的融合并積極探索科學人文主義教育在我國有效實施的途徑對我國教育改革具有一定的啟發(fā)指導意義。

一、科學主義與人文主義的對立與融合

人文主義教育最早可以追溯到古希臘社會，在18世紀以前，古典人文主義在教育領域中占有絕對優(yōu)勢，其根本目的是培養(yǎng)自我完善的人，主要流派有永恒主義流派、自由主義流派及存在主義流派。人文主義教育的哲學基礎首先是人性不變的哲學觀，它認為人性是美好的，且是永恒不變的，教育即培育人性，使人區(qū)別于動物而成為人。人區(qū)別于動物的本質特征就是人的理性，理性是人的最高價值，教育的最高目的是培養(yǎng)和發(fā)展人性中的理性。人文主義教育認為，教育首先要為個人發(fā)展服務，其次才是為社會發(fā)展服務，即個人的教育目的高于社會教育目的。就個人的教育目的而言，教育又在于形成完善的人性和獲得美好的精神生活，而不是獲得謀生手段和追求物質生活的滿足。

隨著近代科學革命和產業(yè)革命的成功，人們越來越強調科學知識、科學方法的重要性?？茖W主義在西方最早以實證主義為代表，最后由杜威發(fā)揚光大，它認為自然科學是人類知識的典范，科學主義鼓吹科學和理性至上，反對形而上學，它夸大了科技的合理性，其理性的外延只涉及科學技術層面。首先，科學主義教育重視教育目的的社會適應性，教育的目的和手段必須是靈活的，應當根據所有有關的事實和價值觀用科學的方法來決定；其次，科學主義教育重視教育目的的社會功利性，它所重視的都是現實的人而非抽象的人，他反對抽象的談論教育目的和人的自我實現；還有就是重視科學教育。科學人才的培養(yǎng)是教育所關注的焦點，為了提高學生的適應能力和智力，科學教育反對一般的強調基礎知識的掌握，更反對去掌握繁瑣的事實材料，而是更加注重讓學生掌握比較抽象的基礎理論和科學原理。

科學主義與人文主義教育觀念與教育主張的不同，直接導致了二者在較長的歷史時期處于互不相容的“敵對”狀態(tài)?？茖W主義教育思潮反對空疏無用的古典教育內容和死記硬背的教育方法，強調科學知識教育的極端重要性，注重教育與實際生活、生產的聯系，積極探索教育方法手段的改革以提高教育教學效率，但是其過分注重科學知識而忽視對個人內心世界的觀照，阻礙了學生個性和人格的發(fā)展。人本主義教育思潮反對教育過分的工具價值和對理性的強調，注重教育對人性的陶冶和非理性因素的培養(yǎng)，重視人文知識的傳授和個人幸福生活的實現，強調鮮明個性和獨立人格的培養(yǎng)，使學校富有人性，教育富有個性。但是，這種觀點過分強調了教育的本體功能，忽視了教育的社會責任，輕視系統(tǒng)科學知識的學習和教育對個人職業(yè)生活的意義，有的甚至走到了反科學主義的極端，違背了教育與社會以及與人的發(fā)展的辯證統(tǒng)一的規(guī)律?？茖W主義教育和人文主義教育雖分別在一定程度上促進了教育的發(fā)展，但由于二者各自為政、片面強調一方的弊病與缺陷，也影響了教育質量的提高，阻礙了教育事業(yè)的持續(xù)和快速發(fā)展。為此，教育必須超越科學主義與人本主義，走向科學人文主義教育。

二、科學人文主義教育的內涵及價值取向

（一）科學人文主義教育的內涵

聯合國教科文組織把科學人文主義稱為“科學人道主義”，并解釋道：“它是人道主義的，因為它的目的主要是關心人和他的福利；他又是科學的，因為它的人道主義的內容還要通過科學對人與世界的知識領域繼續(xù)不斷地做出新的貢獻而加以規(guī)定和充實?！薄秾W會生存》中指出：“要使科學和技術成為任何教育事業(yè)中基本的、貫徹始終的因素，要使科學和技術成為兒童、青年和成人設計的一切教育活動的組成部分，以幫助個人不僅控制自然力和生產力，而且也控制社會力，從而控制他自己，他的抉擇和他的行為；最后，要是科學和技術有助于人類建立一種科學的世界觀，以促進科學發(fā)展而不至于為科學所奴役?！雹?/p>

因此，科學人文主義教育是以科學主義為基礎，以人文主義為價值導向的社會活動。它是“以科學為基礎和手段，以人文為方向和目的，其最高鵠的，是要在科學與人文的相互協(xié)調和互補中促進人和社會在物質和精神兩方面的和諧發(fā)展，并在

此基礎上不斷實現人自身的解放?？茖W人文主義教育觀是科學人文主義哲學社會觀在教育中的反映，同樣可以說，科學人文

作者簡介：李希（1988-），女，漢族，西南大學教育學部教育學原理專業(yè)研究生，主要研究方向為德育原理。

主義教育觀既是科學主義的，又是人文主義的，它以科學為基礎和手段，以人自身的完善和解放為目的”。②

（二）科學人文主義教育的價值取向

科學人文主義既注重人文精神和科學精神取向的內在價值，又注重科學人文方法及其內容的工具價值；既注重個人的價值，也注重社會的價值。它強調以人為主體的可持續(xù)發(fā)展，即人與環(huán)境的和諧發(fā)展與人的整體幸福的發(fā)展。學者們把視野從單一的經驗增長拓展到多目標的社會綜合發(fā)展；從注重物質財富的增長，到全面考慮人的生存條件和人自身的素質與能力的發(fā)展；從爭取一時的繁榮發(fā)展，到確保生態(tài)、經濟、社會的可持續(xù)發(fā)展。人的發(fā)展不僅包括物質的，也包括人自身素質能力的提高、人的潛力的發(fā)揮。這不僅需要以物質經濟的發(fā)展為保障，而且還需要教育、文化、道德、政治、法律等社會各方面的協(xié)調發(fā)展；不僅要有經濟社會的發(fā)展，還要與人所賴以生存的環(huán)境自然保持和諧協(xié)調。因此，科學人文主義教育既尊重科學的價值，強調科技教育，又注重道德教育，它既反對過去教育中的唯人性論，又反對教育中的唯科學論，避免了因輕實際而造成的空疏無用，或因輕人文而造成的道德、價值、人性的失落。它把兩者有機地結合起來，在科學教育中滲透著人文精神，在人文教育中滲透著科學精神。它旨在教會人學會理解、學會寬容、學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存，在科學人文主義教育中，人將作為一個真正的人，而不是單純作為抽象的人和單純作為現實的勞動者而得到發(fā)展和滿足。

三、科學人文主義教育在我國實施的有效途徑

當前，越來越多的教育家和思想家日益傾向于追求科學和人文的協(xié)調發(fā)展，并在實踐上對科學主義教育和人文主義教育的有效融合進行了積極的探索，并積累了一定的經驗。

（一）教育觀念的轉變

轉變觀念是實現科學教育與人文教育相融合的關鍵所在。我們必須認識到兩種教育觀念的優(yōu)劣，使兩者互相融合、互為補充。理想的教育發(fā)展觀應建立在科學主義和人文主義合理整合的基礎上。在教育價值上，注重個人價值實現的同時也要體現教育的社會價值；在教育目標上，重視提高學生的專業(yè)水平和科技水平，也重視學生內心世界的充實完善；在師生關系上，要克服片面的“學生中心論”與“教師中心論”，建立良好的師生觀，將教學過程視為師生雙方相互溝通，積極互動的過程。當今社會倡導素質教育的實踐，要堅決貫徹落實素質教育的思想，為實現兩大教育思潮的融合提供精神動力和思想保證。

（二）課程的改革與建設

課程是教育要求、教育思想和教育觀念的集中體現，因此，要促進兩大教育思潮的融合，應建立以科學知識和人文知識相結合的課程體系。課程設置應“著眼于提升人的物質生活和精神生活的質量，使人接受教育，而不是限于經濟增長一類的外在目的。重視把教育和生產相結合，培養(yǎng)人的自信心和自我表現能力和合作精神。更為重視道德教育，培養(yǎng)人關心自己同時關心他人、社會和集體的利益，培養(yǎng)人的責任感，為建立一個人文化的社會而努力。”③我國一直以來存在著文理科比例不協(xié)調這一現象。各級各類學校應該分別針對文理科生的實際情況對課程進行適當的調整，有計劃、按比例地開設人文課程和科學課程，使理工科學生和人文社會科學的學生均具備應有的人文素養(yǎng)和科學素養(yǎng)。

（三）師資力量的培訓

教師的素質是科學人文主義教育得以順利進行的重要保障。時代的發(fā)展賦予教育新的任務與要求，即培養(yǎng)實現科學與人文雙重教育目標的、適應現代社會的現代人。這就要求教師要有比以往更高的教育水平。因此應大力加強師范教育和師資培訓，不斷提高教師的教育教學水平。新時期的教師應具有較好的科技人文素養(yǎng)，不僅要對自己所教學科的知識精通，還要對其他領域知識有所涉略；不僅要熟悉現代教育的基本理論，也要做到將現代教育技術熟練地運用于日常教學中。教師良好的科學人文素養(yǎng)有助于提升學生的道德，發(fā)展學生的思維，培養(yǎng)學生欣賞美、發(fā)現美和創(chuàng)造美的能力。在教學過程中，教師要注意發(fā)揮學生的主體性，引導學生自主思考，使學生與知識、教師與知識、學生與教師之間都能達到和諧平等的互動，使科學知識與人文知識互相滲透、科學精神與人文精神互相交融。教師的責任不僅僅是教會學生知識和適應社會、改造社會的能力，還要向學生傳遞正確、良好的道德理念，幫助學生形成良好的道德品質，使學生的科學素養(yǎng)與人文素養(yǎng)在相互整合中和諧發(fā)展。

總之，科學人文主義教育綜合了科學主義教育與人文主義教育的合理內核，體現了時代的精神，代表了未來教育的發(fā)展方向?？茖W主義教育與人文主義教育的融合，就是要構建統(tǒng)一的教育目的和完整的教育，共同奠定正確的追求基礎，形成正確的、具有創(chuàng)造性的整體思維。我國須大力實施科學人文主義教育，使教育更加能夠適應社會的發(fā)展，也要使每一個受教育者的個人潛能都能夠得到充分的發(fā)揮。

【參考文獻】

[1]聯合國教科文委.學會生存[R].北京：教育科學出版社，1996.

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[8]韓玉柱.走向科學人文主義教育：現代教育發(fā)展的價值邏輯[J].當代教育科學，2011（1）.

【注釋】

①聯合國教科文委.學會生存[R].北京：教育科學出版社，1996.

第2篇：人文主義教育的主要觀點范文

論文摘要：人文主義教育思想經歷了博雅教育、近性人文主義和現代科學人文主義等階段，以人為本的核心滲透了現代教育思想，語言教學也不例外。二十世紀是人文語言教學法發(fā)展的重要時期，教學思想從教師為中心轉向了以學生為中心，涌現出大批的人文主義教學法，具體教學方式有所不同，但教育的核心都指向學生的自我實現。

一、 人文主義教育思想的內涵與發(fā)展

在古希臘，教育的最終目的是培養(yǎng)身心平衡發(fā)展而健全的人。古羅馬繼承并發(fā)揚了古希臘的文明，在教育上著重于利用文化來陶冶一個健康的人的理念。文藝復興時期提倡的“興趣原則”、“親身經歷”、“適應個性”和“社會競爭”等教學理念和方法對后世的教育思想影響深遠。意大利人文主義者彼得拉克、維多里諾及荷蘭的伊拉斯謨等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡導博雅教育，尊重學生個性，關心學生身心和諧發(fā)展，充分體現了教育的人文關懷。

近代人文教育思想伴隨著自然科學的重大發(fā)展而發(fā)展，教育的目的是培養(yǎng)具有理性的人。20世紀下半葉盛行于美國的“人本化教育”以人本主義心理學為基礎，主張教育應培養(yǎng)整體的、自我實現的和創(chuàng)造型的人。人本化教育家主張“課程人本化”，“強調學校應該創(chuàng)造自由的心理氣氛”，提出“學校為學生而設，教師為學生而教”的學生中心理論。

在“人本化教育”逐漸走向極端并受到社會輿論質疑的時候，聯合國科教文組織提出了“科學人道主義”的概念：“科學人道主義”是人道主義的，因為它的目的是關心人及其福利；它又是科學的，因為它的人道主義內容要通過科學對人與世界的知識領域繼續(xù)不斷地做出新貢獻而加以規(guī)定和實現［1］。

在歷史的各個階段人文主義思想帶有顯著的時代特征，但“以人為本”的核心沒有變。目前，中國提倡素質教育，正是人本主義的體現。

二、 人文主義語言教學法

1、人文主義與語言教學結合的基礎——認知與情感的需求

語言教學與人文主義思想的結合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主義跟英語教學的關系由來已久”［2］。16世紀著名的英國人文主義教育思想家阿卡姆就在語言教學中溶入了人文思想。他認為，教育中的人文主義就是用文學去鑄成人的心智［3］。在阿卡姆看來，拉丁文學中的一些經典著作凝聚了人類思想精華，而且語言風格優(yōu)美典雅，是鑄造兒童心靈的最好的材料。

當代科學研究更為二者的結合提供了科學依據。認知是情感發(fā)生的前提，這一點已經得到了心理學界較為一致的肯定。實證研究表明，諸如記憶、思維等人類認知加工過程都受到各種情感不同程度的影響。根據約翰·舒曼，情感和認知是可區(qū)分但不可分割的［2］。神經生物學家安東尼·戴馬西也斷言： “我們的情感生活是理智機器中不可分割的組成部分。”［2］ 所以，語言學習作為一種認知活動，極易受情感因素的影響。語言教師要把學生當作有智力和情感需求的完整的人來對待，既要擴展學生語言知識，也要加強情商的培養(yǎng)。

人文主義心理學強調人際關系和個人情感因素對語言能力和語言習得的影響，認為在語言學習中，最重要的是學習環(huán)境和氣氛，學習者只有在放松和協(xié)調的狀態(tài)下才能最有效地學習和掌握語言知識。這從心理學的角度進一步驗證了語言活動中認知與情感緊密結合的必要性。

正是基于對認知結構的科學和心理的研究，現代語言學家積極推動人文思想與語言教學的結合，產生了不少人文主義教學流派。

2、人文主義語言教學流派

人文主義教學思想認為，課堂教學要以學生為中心，通過學生全身心的參與來提高外語教學水平。羅杰斯在1969年就于《學習的自由》一書中概括出人文主義教育的基本要素：人類具有天然的學習潛能，但是真正有意義的學習只發(fā)生在所學內容具有個人相關性和學習者主動參與之勢［4］。

較明確的人文主義外語教學法出現在二十世紀60-70年代。60年代，結構主義語言學家接受了行為主義心理學的刺激——反應論，開創(chuàng)了聽說法。隨著認知心理學的發(fā)展，人們認識到外語教學中學生本身因素起著很大作用，強調外語教學要以學生為中心。最典型的教學流派是美國心理學家卡特羅的“沉默法”，美國的教育家?guī)焯m的“集體語言學習法”，保加利亞人羅扎諾夫的“暗示法”等。雖然他們所提倡的教學形式和課堂活動全然不同，但共同點是將學生看成既有智慧又有情感的完整個體，重視學生自我意識在語言學習過程中的重要作用，充分體現了人文主義的思想，常被統(tǒng)稱為“人文主義流派”。從80年代起，教育從傳授知識轉向培養(yǎng)學生能力，90年代則以提高學生素質為目標。在這一背景下，人文主義心理學、人文主義外語教學法便又受到人們的重視和關注。根據教授觀點的差異，人文主義教學流派又可以分為浪漫人文主義和實用人文主義。

浪漫人文主義認為，教師的主要任務是鼓勵學生發(fā)展自我。課堂教學應主要關注學生情感，經歷和觀點。學生要學的東西就在他們自身，以學生為中心的教學法即是所有的教學活動的目標，無論是語法練習，考試和翻譯，都是基于學生的經驗。但當教學過于關注學生個人經驗，學生接觸到的語域和語體相當有限，所以這一教學觀點有一定的局限性。

斯戴威克是實用人文主義的代表。他認為教師要了解學生的思想和學習態(tài)度，調整自己教學方法。教師應讓學生發(fā)展和展示創(chuàng)新與合作能力， 學會表現的自我和批判的自我的協(xié)調。在斯戴威克最近的著作中強調了教師對學生需要的關注。另一方面，斯戴威克還認為，過分強調人文方法會帶來負面影響。在關注學生自我發(fā)展的目標的前提下，教師決不能放棄自己的職責，即對教學內容的更新和教學技巧的掌握。除了情感因素外，學生最重要的還應發(fā)展語言能力、記憶、動機和認知能力。

現代外語教學實踐中，人文思想已經滲透在教學過程中。除以上所述的人文流派外，許多教學流派也反映了人文思想，如認知教學法，交際法，任務型教學法等。這些教學法具體操作各不相同，但都體現了以學生為中心，強調學生在學習過程中的主觀能動性。從一定程度上暗合了斯戴威克的實用人文主義思想，是人文教育思想更理性化的表現。

三、人文主義語言教育對國內外語教學的啟示

多年以來我過大學英語一直以大班為主，課堂教學多數以教師為中心。教學以考試為目標，尤其是全國性的

四、六級考試成為大學英語教學的風向標。這造成了目前我國大學英語教學標準過于理性化，教學過程重知識傳授，輕學生需求，尤其是個體發(fā)展的需求。這與人文思想與素質教育的目標相距甚遠。外語教學中提倡人文教學勢在必行。

加強課堂教學的人文性有助于打破英語教學的瓶頸，真正走上素質教育的道路。加強人文性，要注意：

（1）正確理解人文教學法的含義。人性化不等于自由化。以學生為中心不等于放任自流。教師的指導作用必不可少，課程目標不能取消。人性化與語言教學不是格格不入的。語言技能的培養(yǎng)是在個體主觀意志的調動下積極地語言習得。

（2）明確外語教育的目的。教師應以學生全面發(fā)展為目標，鼓勵學生全身心投入學習，在語言教學中融入人文觀，指導學生意識到個體發(fā)展的需求，既使學生得到全面發(fā)展，又能順利完成教學目標。

（3）恰當組織課堂教學。教師要勇于改變傳統(tǒng)教學模式，引導學生學會提問，變被動為主動。課堂形式要多樣化，促使學生動手又動腦，充分發(fā)揮學生的智商和情商。要營造生動活潑的教學氣氛，讓學生得到表現自己、表達思想和情感的機會。幫助學生形成探索創(chuàng)新的心理愿望和性格特征。

參考文獻：

[1] Edgar Faure et alLearning to Be [C] Paris: Unes

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[2] 范琳，試論人文主義外語教學法. [J]解放軍外國語學院學報 2000(1):58-62。

第3篇：人文主義教育的主要觀點范文

【關鍵詞】英語教育 人文素質教育 “讀議寫”課程

引 言

“人文”是一個同人的個性、尊嚴、價值等密切相關具有豐富內涵的概念。人文教育即通過向學生傳授人文學科知識，使學生涵養(yǎng)人文精神，啟迪智慧，提升人生境界，塑造理想人格價值。英語按照學理劃分是屬于人文學科的，但隨著我國經濟社會的不斷發(fā)展，英語教育中的人文內涵越來越少，使英語教育逐漸遠離了人文學科。劉偉（1995）提到“由于經濟社會的沖擊，重視人文教育的傳統(tǒng)在外語教育中正在逐漸消失……這種現象在全國的外語教育中都有所體現?！痹谛聲r代下，英語教育中一些基礎教學方向逐漸走了下坡路，這也被所有的專家及學者所重視。有專家號召我國加強對外文教育的重視程度，要將教育作為本國發(fā)展的一大重點。所以，在學生加強自我能力的同時，更要注重人文教育。

教育發(fā)展前景及其特點

有關學者把大陸的教育總結為兩個階段：（1）1950年至1970年期間，教育的發(fā)展主要重視基礎方面的內容，教學任務重技能訓練；（2）1980年至1990年期間，教育的發(fā)展主要偏向于對實用人才的培養(yǎng)，逐步向培養(yǎng)以職業(yè)為導向的實用型人才轉變。

1.初始階段的教育――把對專業(yè)知識的培訓作為基礎

低年級基礎課程設置核心是語言的訓練，注重學生實際應用方面的聽說讀寫的訓練。高年級課程的核心也仍然是語言訓練，而專業(yè)課程比例并不大。按照這種教育形式教育出來的英語專業(yè)的大學生，學生在英語基礎聽說讀寫方面的掌握程度有進步，但與同校的其他專業(yè)的學生相比較，僅體現了英語應用方面的優(yōu)勢，而在知識結構、思維創(chuàng)新和深度方面都有一定差距。這與英語專業(yè)培養(yǎng)中的課程設置有一定的關系。

對于我國英語專業(yè)的教育，英語語言的基礎技能訓練不能放松，然而要適度安排，一旦學習超過了學生所能承受的范圍，學習的效率會大大降低。相關人士提到，真正的英語教育不應該僅僅是對學生傳授基礎方面的知識，更要重視英語教育中包含的人文教育以及在社會中的實用性，借助學習外語這個平臺，掌握不同國家的人文、社會文化知識，使自己全面發(fā)展，在社會生活中立足。

2.探索階段的教育――注重實用型復合人才的培養(yǎng)

初始階段只掌握語言應用而缺乏專業(yè)知識和思維鍛煉的英語人才培養(yǎng)模式已經不能滿足社會的需要。對此，教育部2000年《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》要求：各類學校對學生英語方面的培養(yǎng)，首先要重視基礎內容的教學，在此基礎之上要求學生能夠掌握各個方面的內容，在新時代下能夠勝任各種工作對英語方面的需求?！洞缶V》對英語專業(yè)培養(yǎng)目標首次定位為復合型人才，即根據英語人才就業(yè)崗位和從事行業(yè)，將英語語言文化知識和專業(yè)技能共同培養(yǎng)，如“英語+法律”、“英語+新聞”、“英語+語言文學”等。復合型人才的培養(yǎng)模式，優(yōu)化了高校學科分布，適應了當前社會對英語綜合人才的需求，緩解了語言類畢業(yè)生就業(yè)困難。

3.英語教育中的人文教育

人文教育是英語教育中最關鍵的一個環(huán)節(jié)，教育部早在1998年就頒布了《關于加強大學生文化素質教育的若干意見》，要求加強我國人文素質教育，尋找適合本國國情的人文教育策略，以達到從根本上建立復合型英語人才的教育目標。

除了英語應用技能的訓練，英語專業(yè)在教育中應與歷史、哲學等其他學科專業(yè)相交叉。優(yōu)秀的英語綜合人才，既要有扎實的英語專業(yè)技能和廣博的專業(yè)知識，具有很強的思考能力。另一方面，英語作為國外語言文化，其文化價值及魅力不可估量。英語學習也是一種對于國外民族和智慧的領悟和接觸，從優(yōu)秀文化中不斷汲取養(yǎng)料，讓學生成為一個復合型人才?！笆郎霞偃缛宋慕逃Я?，那么語言文化也就不存在了，也就相當于拋棄了一個可以使人類進步的一種工具?！保ㄇ匦惆?，2009）可見，人文性是英語教育的本質特征。

人文主義教育觀與“讀議寫”的學習過程

在新時代來臨之際，中國在人文教育方面不斷進行改革與創(chuàng)新，把其內容作為發(fā)展的重點。英語教育應該把人文教育作為發(fā)展的基礎，不斷地進行改革和創(chuàng)新，創(chuàng)造出一些新的理念與教育體系。根據創(chuàng)新的結果，在學校教育課程中，把新型人文教育理念作為一個發(fā)展方向，強化人文主義教育觀。

1.在改革過程中新體系的確立

在21世紀，許多高等院校對英語教育中的人文主義教育進行了全方位的改良。

第一，在英語教學方面進行改良，從根本上解決舊體系的弊端，加強對學生基礎知識方面的教育，并融入了大量的人文主義教育課程，從思想觀念方面進行了實質性改變。

第二，依據輸出驅動假設理論，合并寫作與閱讀課程。因為這兩個課程側重訓練語言基礎技能，而缺乏知識的深度與廣度。筆者充分利用現有教學資源，制定出了一套適合所有同學英語綜合能力提高的教育體系，如下表所示。

表1 “讀議寫”課程體系

該教育體系既包括了對文學方面知識的掌握，又包括對歷史文化的了解，形成了一個全方位的教學策略，將單一的英語基礎教育與人文主義教育完美結合。在該體系下，主要是對經典文學的學習。與此同時，在該體系下的人文主義教育是一個全方位、系統(tǒng)化的學習過程，主要的發(fā)展目標是培養(yǎng)學生的思考能力，培養(yǎng)學生在學習過程中對事物的認知能力，并且樹立自己正確的價值觀念。

2.新型體系的確立

國內當前僅僅依靠文學、歷史和哲學等學科來進行人文教育，但是人文主義教育觀的目的不僅是學生的人文素質的培養(yǎng)，還包括學生的人格、能力方面的均衡培養(yǎng)。傳統(tǒng)的教學模式，對于人文知識僅是機械講授，對學生本身的人文素質提升無法考查，該方式過于枯燥，學生對于知識難以理解，也就無法達到提高人文素質培養(yǎng)的目的，人文教育將成為空談。某師范大學的人文教育體系中，在“讀議寫”課程實際操作中應用了“以教師為主導，學生為主體”的體驗式教學方式，讓學生主動動腦思考，同時更方便地獲得學生的情況，也可以幫助學生掌握和理解知識。

體驗教學模式是讓學生在課堂上能夠體驗和感悟知識，在實踐中加以理解。體驗式教學理念的基本模式如下圖：

圖1 新型體系過程

新型的教學模式主體內容強調具體經歷，注重引導學生進行自我思考，調動學生的主動性，有效提高學生的學習效率。從根本上來講，這種新型教育體系與傳統(tǒng)的教學模式有相似點。

傳統(tǒng)的教學模式，將重點放在寫作上，將讀與寫相結合，強調學習者認知與讀寫的相互作用。老師要根據學習目標給學生布置鍛煉相應讀寫能力的學習任務，在學生的讀寫能力有了一定的提高之后，在課堂上要運用換位或者情境教學方式，使學生深入情境體驗知識，同時要引導學生進行思考，積極發(fā)問。當學生對學習的知識完全掌握及能夠靈活運用之后，采用多種形式再進行系統(tǒng)化的教育，讓學生真正領悟人文主義教育的意義，并提出學生自己的觀點，與其他同學相互討論。新型教育體系的制定，讓更多的同學積極主動地參與到其中，充分利用自己的現有能力進行研究與討論。

參考文獻：

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第4篇：人文主義教育的主要觀點范文

一、科學主義視野下現代教育的異化

伴隨宗教神學的日益式微，科學的地位開始上升，功能日益拓展，并滲透到了社會、文化生活的各個領域。當培根強調知識就是力量、伽利略提出數字化的世界圖景時，科學向“主義化”邁出了歷史性的一步。19世紀末20世紀初，隨著社會生產力的提高和科學教育的發(fā)展，科學技術在征服自然、改造自然的活動中取得了顯著成效，科學技術在人們心目中的地位越來越高。新科技革命的到來，更使人們確信科學無所不能、無往不勝，是探索真理和有效控制自然界以及解答社會新問題的唯一有效途徑，進而對其發(fā)展到迷信和崇拜的境地?？茖W主義以自然科學的定量化、形式化和邏輯分析為方法論基礎，嚴格區(qū)分事實與價值，單純追求工具化的實用目的和控制手段，認為科學能操控一切，而對其所追求的目的本身則不加反省。20世紀是科學主義盛行的時期，科學主義成為影響西方各國教育改革的主要指導思想。

在我國，“五四”前后伴隨各種“主義”的引入和論爭，科學開始不斷泛化并被提升為一種主義，形成了具有中國語境特點的科學主義思潮，并且嚴重影響著文化與教育的改革。直到今天，雖然我國已經逐漸意識到了科學主義對教育的局限性，并在實踐上對人文教育和科學教育的整合進行了積極的探索，但是由于社會、經濟等因素的制約，科學主義依舊根深蒂固、深入人心。教育改革的道路舉步維艱，素質教育的實施流于口號化、形式化。我國的教育依然在科學主義的籠罩下負重前行，表現出嚴重的異化現象，具體分析如下：

1.教育目的功利化

科學主義者從社會、國家的需要出發(fā)，認為教育的首要任務是向學生傳授科學知識，發(fā)展學生認識客觀事物、征服自然和改造社會的能力。當前我國的教育依然受這種思想的影響，唯功利化現象嚴重。在基礎教育領域，中國的功利性教育集中表現為應試教育。雖然素質教育的口號從上到下一直在喊，但現實當中，升入高校依然是影響人一生的主要因素，它直接影響人今后的財產、名譽和地位。家庭所關心的則是讓他們的孩子在盡可能短的時間內獲得進入社會生活的“護照”。這種應試教育不僅培養(yǎng)了一批“高分低能”的“考試機器”，更致命的是把人從小就圈定在“功利場”中。

2.教育內容的單一性

科學主義者強調科學教育，重視自然科學知識和技能的學習，認為依靠數學、物理、化學等知識就可以完全解決人類生存和發(fā)展的全部問題。它對我國教育內容的影響是巨大的。教學內容偏難、偏深，學生負擔過重；重智育、輕德育現象依然嚴重；重理輕文的現象比較明顯。布盧姆把人文學科在大學中的地位形象地稱為“久已沉沒的大西島”。高校文科教育遭到削弱和貶低，與此同時，科學教育獲得快速發(fā)展，并取得了至尊的地位。高等工業(yè)學院以及各種專門學院、職業(yè)技術學院成為高等教育發(fā)展的重點。自然科學的地位實現了巨大的轉變，形成了教育中的唯科學知識論和唯“智育”論。

3.師生關系的對立

科學主義者認為學習活動都是由教師按照科學程序和教學內容的邏輯順序加以組織和調整，使受教育者按照嚴格的科學程序和固定的人才培養(yǎng)模式進行學習，是一種固定的、僵化的學習進程。教師自然成為教學的中心。在當前我國新型的師生關系建構中，以序列化、控制性和預測性為主要特征的現代教育制度依然限定著人才成長的一切可能，涵蓋了人的成長的一切跨度，并將這一形式約減為唯一的現實——教師掌握著“話語霸權”。馬斯洛指出，現代學校教育奉行經濟原則，優(yōu)先追求教育效率，“即灌輸最大數量的事實給最大可能數量的學生”。為了讓學生掌握科學知識，往往不惜采取一切手段。教師與學生之間的關系不是人與人、“我”與“你”的關系，而是二元對立的上與下、源與流、內容與形式的關系，是純粹的“我”與“它”關系?？鬃有訅膸熒|疑問難、蘇格拉底的問道中途、亞里士多德的學林漫步，這些教育的本真形式只能成為現代教育的幻想，大批量的人才成長的“流水線”形式一勞永逸地建立起來。在其中，學生對老師的質疑都被視為對其權威的挑戰(zhàn)而不是對真理的可能追求，“吾愛吾師，但吾尤愛真理”的古老格言淪落成歷史的遺留物。德羅伊森深深地認識到了這一點。他說：“因為我喜歡你這樣，所以你必須是這樣，這是一切教育的秘密?！?/p>

4.教育評價觀的扭曲

科學主義者崇尚客觀、精確、量化，排斥主觀，把自然界完全還原為數的世界，把質也還原成量，使用數量分析的方法對教育現象及規(guī)律進行量化探究，僅以結果作為評價教育成效的唯一指標。在科學主義的影響下，教育的功利性價值超越了教育的教化價值，教育的經濟價值成為衡量標準，教育因此完成它的定量化過程，并在其經濟價值那里達到極致。對于教師或者對于教育質量的評價指標來說，可以是“升學率”，可以是“分數”，可以是“考試人數”，也可以是“被錄取人數”……總之是一切代表最終結果的東西，而忽視對教育過程的評價。“量”成了現代教育的尺度。但是，教育現象具有模糊性，比如說，教育目的、教育價值問題、品德問題、教育質量等問題，很難用一個明確的數量觀念來使其精確化、客觀化。

二、科學人文主義引領之下的現代教育的重建

科學主義對現代教育造成的異化是嚴重且顯而易見的。早在18世紀，盧梭就意識到工具理性可能對人性形成新的束縛。他主張教育應該“重返自然”，尊重人的天性。隨著經濟和社會、文化的不斷發(fā)展，科學主義、人文主義教育思潮在觀念上日益走向融合，使西方國家在注重科學教育的同時也越來越強調人文教育的重要性。最早的科學人文主義的呼喚者是薩頓。科學人文主義思潮的誕生掀起了一場真正的世界教育革命，它給沉悶的、工具化的教育帶來了真正的活力?？茖W人文主義既信奉科學，又崇尚人道，它以科學為基礎和手段，以人文為價值和目的，促進人和社會在物質和精神兩方面的和諧發(fā)展，并在此基礎上不斷實現人的自身解放，達到人、自然與社會的和諧共存。20世紀社會、經濟發(fā)展的歷史證明，片面地崇尚科學或片面地崇尚人文，都不符合人類社會發(fā)展的前景，人類只能朝著科學人文主義的方向行進。

愛因斯坦曾對學生說：“如果你們想使一生的工作有益于人類，那么，你們只懂得應用科學本身是不夠的。關心人的本身，應當始終成為一切技術上奮斗的主要目標。要關心怎樣組織人的勞動產品這樣一些尚未解決的重大問題，以保證我們科學思想的成果會造福于人類，而不至于成為禍害?！笨茖W人文主義正是貫徹這種觀念的思潮，它給教育帶來新的希望。它把科學主義和人文主義有機地結合起來，在科學教育中滲透著人文精神，在人文教育中滲透著科學精神，避免了因輕實際而造成的空疏無用，或因輕人文而造成的道德、價值、人性的失落。它根本的出發(fā)點就是人的幸福。為了促進我國教育的健康發(fā)展，一個可行且必行的路徑是在科學人文主義的引領下切實完成現代教育的重建。

1.把“成人”作為教育的終極目的

柏拉圖曾提出，教育的最高形式是哲學。教育走向哲學形態(tài)，意味著教育的基本目標乃是人的完成，教育逐步把個體引向對人生“最重要的事情”的關注，在對人生最高知識追求的過程中獲得人性的健全。到了近代，海德格爾提出，“人詩意地居住在大地上”，教育應更多地給予兒童“快樂、幸福以及對世界的樂觀感受”。教育在本質上是為了人的教育，是完整、深刻地理解和關懷人本身的教育，是為了守護和發(fā)展人性，使人更幸福，更快樂的教育。因此，我們要切切實實把“成人”作為教育的價值追求。教育目標要以科學為基礎，以人自身的完善和解放為目的，強調人的科學素質與人文修養(yǎng)的辯證統(tǒng)一，致力于科學精神和人文精神的溝通與融合。通過學習理性知識，引導學生最大限度地發(fā)揮個體的潛能，達到弘揚個性、提升理性、完善學生人格的目的，以培養(yǎng)具有完整人格和創(chuàng)造能力的人。

2.進行課程改革，增強人文社科知識的重要性

舍勒認為，科學知識不會給人以光明，即使科學完成以后，人作為一個精神的存在仍然是絕對空虛的，事實上它將陷于與古代人相似的野蠻狀態(tài)中，而得到科學支持的野蠻狀態(tài)，是所有能讓人想象的野蠻狀態(tài)中最令人驚駭的。反過來講，人文知識的削弱和缺失，則阻滯人類自身的發(fā)展，給假丑惡留下空間，甚至導致社會發(fā)展畸形化。故此，擴大人文教育的比重，增加理工科教育的人文內涵勢在必行。課程內容的選擇要建立在學生成長需要的自然模式和個性特征的基礎上，改變過去的偏難、偏深的弊端，切實減輕學生負擔；注重包含人性的共同要素和理性的永恒價值的傳統(tǒng)文化遺產，加強傳統(tǒng)文化知識的學習；重視培養(yǎng)和訓練記憶、理解、概括、抽象和邏輯思維能力的同時也要培養(yǎng)學生的情感、態(tài)度、意志、興趣等非智力因素；重視學科知識的系統(tǒng)性、完整性、理論性，并且溝通不同學科，建立科學技術與社會、文化、倫理的聯系。特別是高等教育，要增加人文知識的內容，重視大學生綜合素質的養(yǎng)成以恢復教育人文內涵和文科教育的活力。

3.切實建立平等、對話和交流的師生關系

第斯多惠認為：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”在教育過程中，教師應重新認識自己的角色，視學生為有感情、有靈性的生命，而不是抽象的人、德智體的相加和用來任意灌輸的容器，成為學生的引導者；要接受、理解和尊重學生的個別差異，平等地與學生交往、對話，成為學生的伙伴；要調動學生的主體性，讓學生自己去發(fā)現、欣賞、感受和體驗，引導學生自主地進行創(chuàng)造性的學習，使學生的潛能順利發(fā)展，從而獲得自我教育與自我完善；在教學過程中，教師應該多提供一些人性化的環(huán)境和條件，將平面的、單向的“滿堂灌”的教學方式改為多層次的、雙向的互動教學方式，盡可能讓學生成為教育活動的“主角”，給予學生提問、表達、思考、質疑的機會和自由。

4.建立定性、定量相結合的教育評價標準

教育作為一種特殊的社會現象，是人不斷地進行價值選擇和創(chuàng)造的實踐過程，帶有很大的主觀性，因此也變得更加復雜起來。按照的觀點，事實與價值的二重性植根于人的生存悖論之中。教育評價的對象是人，他們并非是只具有理性思維的機器，其情感價值層面是直接的定量評價所不及的，必須靠定性的評價?？茖W主義的評價方法并不完全適用于教育評價。緣此，我們在使用客觀、量化的分析方法對教育現象及規(guī)律進行量化探究，以行為結果評價教育成效的同時，也要注重質性評價，關注人的內在精神世界，把人作為探究的切入點和邏輯起點。在對學生進行評價時，不單純看學生課程成績的高低、品質行為的好壞，而是兼顧行為的動機、愿望和結果，以此對教育現象和過程進行詮釋和評價。定量評價的有效層面是有限的，應該給定性評價讓出應有的位置，二者只有在相互關照、相互啟發(fā)和印證中才能更好地進行教育評價，起到教育評價的應有作用，進而解決教育問題。

參考文獻

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第5篇：人文主義教育的主要觀點范文

孔子之后，禮的教育一直備受推崇，但是體育卻漸為人所忽視，因此其人文價值也無從談起。直到近代，體育的人文價值才重新為思想家、教育家們所重視，繼而人的和諧發(fā)展的教育觀，成為系統(tǒng)的理論，為政府所重視。特別是西方文化傳入之后，王國維認為教育的宗旨就是為培養(yǎng)“完全之人物”，關于完全之人物？王國維認為“謂人之能力無不發(fā)達且調和是也。人之能力分為內外二者：一曰身體之能力，一曰精神之能力。發(fā)達其身體而萎縮其精神，或發(fā)達其精神而罷敝其身體，皆非所謂完全者也?！鄙眢w和精神的和諧發(fā)展，是教育的根本目的。對于精神，王國維認為可以概括為真善美三方面，即智育、德育、美育?！叭卟⑿卸脻u達真善美之理想，又加以身體之訓練，斯得為完全之人物，而教育之能事畢矣?！闭J為教育應當提倡“五育并舉”---軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育和美感教育，分別包含了體育、智育、德育、美育、勞動教育等方面的內容，是實現人的全面和諧發(fā)展的重要思想?！拔逵奔大w現了中國傳統(tǒng)的道德教育思想，同時融合了西方近代的體育人文價值、實用主義、信仰自由、西方美學等教育內容，是中國近代教育史發(fā)展的一大突破，為中國現代教育的發(fā)展奠定了基礎。

1西方體育人文價值的演變

人的全面發(fā)展的教育觀在西方有著與中國一樣悠久的歷史，可以追溯到古希臘時期。古希臘教育注重培養(yǎng)有道德、有知識、體魄健康和富有審美情趣的全面發(fā)展的人。蘇格拉底認為教育的任務是培養(yǎng)有道德的、有知識的、同時又具有強健體魄的人，使其成為集智慧、正義、勇敢、節(jié)制四種美德于一身的和諧發(fā)展的人。蘇格拉底的學生柏拉圖認為，兒童應當學習閱讀，計算，同時學習音樂和體操，“用體操來訓練身體，用音樂來陶冶心靈?！倍】档捏w魄是促進智育、德育甚至美譽發(fā)展的一種重要手段。柏拉圖的體育內容包括騎馬、弓箭、體操、舞蹈等。在柏拉圖的教育理念中，音樂具有最為重要的地位，學習音樂不僅在于訓練學生的審美意識，更是通過音樂來培養(yǎng)學生的理性、勇敢和公正等美德。古希臘的教育觀為和諧教育，體育的人文價值始終是此教育觀的重要組成部分。而在古希臘時代，第一位將人的全面發(fā)展教育觀系統(tǒng)化、理論化的思想家則是亞里士多德，他將少年兒童的教育分為體育、德育、智育、美育四個部分。關于體育，亞里士多德認為兒童少年的教育“必須首先訓練其身體”，將身體訓練亞里士多德又分為體育和競技兩部分，他認為“讓青少年就學于體育教師和競技教師：體育教師將培養(yǎng)他們身體應有的正常習慣，競技教師將授以各項技能?！眱和纳眢w鍛煉是從事一切活動的基礎，但是又要適度，否則會損害健康和影響其他能力的進展。關于德育，亞里士多德認為重視學生的習慣是德育教育最好方法。

關于智育，亞里士多德認為智育的主要任務是讓受教育者掌握真理，發(fā)展思維能力，并培養(yǎng)他們的善行。關于美育，亞里士多德認為培養(yǎng)兒童具有審美能力，用音樂教育可以凈化兒童的心靈和影響他們的性格和情感。古希臘三哲的教育觀是西方人和諧教育觀的萌芽，后世的教育家都繼承和發(fā)展了他們的觀點。同時全面和諧發(fā)展的教育觀，影響了古希臘的政治、經濟、文化諸多方面，而古代奧林匹克運動會正是追求一種德智體美全面發(fā)展為目的的運動文化盛會，深刻的體現著真善美的教育思想?！皧W林匹克運動的神祗們不僅僅是為了競技才發(fā)起運動會，他們首先是為了反對無秩序和反理性的力量才創(chuàng)建運動會對青年的教育原則中貫穿著競技，神性與人性的精神。在希臘文化全勝時期，運動一直是城邦生活的重要部分和教育的基本原則。”可見，教育遠在古希臘時期就已經融合與競技之中，而競技的目的就是為了更好的教育。為了批判中世紀的教會經院主義教育對人性發(fā)展的壓迫和束縛，文藝復興時期的教育家們提倡人文教育，該教育思想強調培養(yǎng)身心兩方面和諧發(fā)展的人，體育的人文價值在此刻得到極大的重視。意大利人文主義教育家維多利諾以注重學生的人格培養(yǎng)為辦學宗旨，同時又兼顧學生的身體、精神、道德，以及學生個人能力的發(fā)展。法國人文主義教育思想代表人物拉伯雷在其名著《巨人傳》中，形象地描繪了主人公希望其兒子培養(yǎng)成為“一個十全十美，毫無缺陷的人，不管在品行、道德、才智方面，還是在豐富的實際知識方面”的人文主義和諧教育思想。另外一位法國人文主義教育家、思想家蒙田也持兒童必須兩方面和諧發(fā)展的完整的人。他認為“只使他們的心智健全是不夠的，還必須增強他們的體力，如果心智得不到體力的支持，就要受到過分的壓力?！蓖瑫r，蒙田認為教育一個完整人的途徑必須是心智和身體教育同步進行，不能分開，將其視為統(tǒng)一的進程。文藝復興的教育，從人的本位出發(fā)，確立人文主義的教育觀，尊重個性和人性，使人全面和諧的發(fā)展，既繼承和發(fā)展了古希臘的教育思想，又為近現代全面和諧發(fā)展的教育觀奠定了堅實的基礎。

文藝復興之后的啟蒙運動，為了適應社會的發(fā)展和即將到來的工業(yè)革命，不少教育家豐富了關于人的和諧發(fā)展教育觀。英國哲學家、教育家洛克所提倡“紳士教育”包含著人的全面和諧發(fā)展的教育理念，他認為紳士應當具備“德行、智慧、禮儀和學問，以及健康的身體素質”，其中體育是紳士教育的基礎，德育是紳士教育的靈魂，智育是紳士教育的輔助部分。紳士教育為資本主義資本原始積累階段資產階級的興起起到了重要的作用。法國思想家、教育家盧梭認為兒童教育要順應自然，就是順應兒童天性的發(fā)展，據此他將兒童的教育階段分為嬰兒期（出生至2歲）、兒童期（2至12歲）、少年期（12至15歲）、青年期（15至20歲），每一階段都根據兒童心理和身體發(fā)展規(guī)律設定不同的教育內容。據此理念，盧梭認為一個完整的自然人到20歲因該是“長的體態(tài)勻稱，身心健全；富于感情，富于理智；有良好的品德和審美能力，一切服從于理智的法則，有許多本領，通曉幾種藝術”盧梭的自然教育法注重教育適應兒童的身心發(fā)展規(guī)律，強調將兒童培養(yǎng)成為德智體美勞全面發(fā)展的自然人。盧梭之后，瑞士教育家裴斯泰洛奇繼承了盧梭的自然教育觀，并且將其發(fā)展為“要素教育”。裴斯泰洛奇認為要素教育是“教育必須從人類知識的最簡單要素開始，必須用所有事物的最基本形式給兒童以深刻的印象?！睂τ隗w育、德育、智育，裴斯泰洛奇認為都應該從最簡單的要素開始對兒童進行教育，并且制定了詳細的教育方法。關于現代奧運會的起源，“據考證，現代奧運會雖然是19世紀末才誕生的，但是它是14世紀以來歐洲文藝復興、宗教改革、和啟蒙運動三大思想文化運動的產物?！倍F代奧林匹克運動之父顧拜旦深受古希臘文化和近代歐洲的文藝復興、啟蒙運動中所提倡人的全面和諧發(fā)展教育觀和古代奧林匹克運動影響，提倡人的身心和諧發(fā)展教育，并認為體育是實現人類對真善美的追求，體育就是和平，對人類社會的具有積極的進步意義。馬克思認為人具有自然性和社會性兩種屬性，闡明了人的本質是一切社會關系的總和，從社會大生產的趨勢出發(fā)，認為今后社會對人自身的素質要求越來越高，人只有體力和腦力，以及情感意志的全面發(fā)展，才能實現人的全面、和諧、自由的發(fā)展，從而促進社會全面發(fā)展。而只有教育才能使人成為社會人，實現人的生存和發(fā)展之目的。

2總結

第6篇：人文主義教育的主要觀點范文

關鍵詞：大學理念；大學自治；人文主義

收稿日期：2006―10―16

作者簡介：劉健華（1982-），女，黑龍江哈爾濱人，黑龍江大學教育學院高等教育專業(yè)2005級碩士研究生，主要從事比較高等教育研究。

一、大學理念的危機

面對21世紀的嚴峻挑戰(zhàn)，大學作為“人類社會的動力站”的作用日益凸顯。伴隨著地位的上升和職能的拓展，大學也陷入到了危機之中。為了擺脫危機，大學紛紛出臺政策，進行革新。但是大學首先應當審視和匡正的就是大學的理念。有的學者認為，“大學理念是人們對大學這一本體所特有的基本看法和對大學本知的理性認識，它是大學教育各種教育理念中最基本的理念，是引發(fā)或構建其他教育理念的基礎理念或元理念?！雹儆械膶W者認為，“大學理念就是指人們對那些綜合性，多學科，全日制普通高等學校的理性認識、理想追求及其所形成的教育觀念和哲學觀點?！雹诰C上所述，筆者認為，大學的理念是一個抽象的、上位的概念，涵蓋了大學的理想、大學的信念、大學的職責等多方面元素。大學的理念對于一所大學而言是最重要的元素，無論大處還是小處，它都能發(fā)揮巨大的作用。從大處講，一所大學教育模式的確立、創(chuàng)新與改革，必定依據的是這所大學的理念；從小處講，甚至一個學生學習的態(tài)度、內容、方式也會受到大學理念的影響。因此一所大學它的理念曾經是什么樣、應該是什么樣，又可能是什么樣對于一所大學來說至關重要。在大學的發(fā)展歷史上，曾經出現過一些經典的理念。它們作為大學教育實踐的經驗總結和概括，指導大學的發(fā)展，引領學術的進步，成為一種不竭的智力資源，激勵著教師學生的精神追求。比如中世紀時期的大學自治、學術自由的治學理念，文藝復興時期的人文主義教育理念。但是隨著社會發(fā)展和多方面因素的影響，大學的理念面臨著一輪的挑戰(zhàn)。有的高校存在著大學理念的缺失，大學理念不受重視直接引發(fā)了大學理念的危機，使大學理念問題成為了我們必須深思的問題。

二、大學理念的重溫

要解決上述問題，我們有必要追根溯源，看看人類的大學剛剛形成之初其理念如何。

西方教育史的通說認為，人類真正意義上的大學發(fā)源于中世紀。在其形成之初，應該將其界定為一群具有強烈求知欲的人――包括教師和學生形成的學術團體。這些教師與學生處于“象牙塔”內，為了追逐知識和實現自我價值的理想而不懈努力。大學的理念就孕育在這些個人的信念當中，是個人的信息匯聚成了最初的大學的理念。雖然當時不同社團的理念有所不同，但是一般都以大學自治、學術自由作為基本理念。從大學剛剛誕生，大學就發(fā)出了自主自治的強烈呼聲。究其原因是和早期大學的使命與初衷相聯系的，大學明確提出自治的口號，以此為武器反對封建勢力、宗教勢力的干涉。經過不懈地斗爭，大學終于擁有了多項相應的特權，比如罷教和遷校權、設立特別法庭和內部自治權、師生的免稅和免役權等等。大學自治也作為一種理念更加堅定，像一面高揚的旗幟激勵著世人。

學術自由一直是中世紀學者追求的重要目標。它主要包括教師自由研究學術和學生自由選擇學習兩方面。這種理念使中世紀大學的師生有勇氣和力量排除一切外界的干擾，潛心進行科研。大學自治、學術自由理念，從更深的層次上看，反映的是進行學術研究的人們對真理的崇拜、對理想的追求。這時候的大學是學者們的精神家園。這時候的大學理念雖然拙稚、單純，但是卻具有偉大的奠基意義，是現代大學理念的源頭，這種大學理念的合理內核是我們今天必須認真考慮和努力吸收的。

時間進入文藝復興時期，人文主義思想大行其道，對社會的進步、教育的革新起到了重要作用。它“提倡以‘人’為中心，反對以‘神’為中心……提倡人道，反對神道；提倡人權，肯定人的價值、地位、能力，反對絕對依賴和盲目信仰教會的教議和教規(guī)。提倡個性解放，發(fā)揮人的才能和智慧；提倡古希臘既善且美的身心和諧教育；提倡知識與科學，尊崇理性，反對蒙昧與無知?！雹圩?5世紀中期，牛津大學等大學率先開始了人文主義教育的變革，大學自身在教育宗旨、教育目的等方面都融入了人文主義的因素。人文理念成為了當時大學理念的重要部分。通過人文力量的張揚，大學里的學生更紳士、更博雅、更有同情心、更富責任感?？梢钥闯鋈宋木袷且环N非常寶貴的心理資源，引導著人們向更完善甚至更完美的境界發(fā)展。

隨著歷史的前行，生產力的進步與市場的拓展，大學的職能與使命有了不斷更新的詮釋和注解，從科研到教學再到社會服務，與之相呼應的大學的理念也發(fā)生了一定的變化。雖然大學在發(fā)展的過程中出現了兩個分支，即學術性大學和專業(yè)性大學；盡管我們目前依據一定的標準對大學作了分類，即研究型大學、教學性大學、教學研究型大學，可能對于每個種類的大學而言其具體的理念會有所差異，但是對于任何大學而言，他們的理念在更高的層次上有相通之處。那些從近代甚至從古代走來的大學的理念應當更值得重視。

三、大學理念的回歸

我們國家的大學產生背景、歷史積淀和運作模式與西方大學有很大差異，因而不能照搬大學自治、學術自由等理念。但是這些傳統(tǒng)理念的合理內核是非常寶貴的人文財富，體現了學者們追求真理、淡泊名利、安心科研、不屈世事的精神風貌。對于當今的中國大學而言，我們應當從努力吸收西方傳統(tǒng)大學理念的精華，形成自己的大學理念。

理念一：專心科研。當今一些大學把爭創(chuàng)“一流大學”、“名牌大學”作為重要目標。在這目標的指導下，學校和教師無法安心于教學科研活動，卻把注意力放在申報了幾個博士點，培養(yǎng)了幾批博士生，教育撥款又增長幾許，科研項目又審批幾項。在這樣一輪又一輪數字化的評估中，大學被量化了，學生被量化了，科研創(chuàng)新的精神也被量化了。不關注教學與科研大學就喪失了活力，因此專心科研是大學理念的重中之重。

理念二：凈化校園。大學應當是一塊凈土，是學者和學子們的精神家園。但是由于當今大學的理念開始向功利化和現實化發(fā)展，作為單純的學術機構的大學開始不夠純凈。許多學生一腳踏進大學，一腳也就踏入了社會。社會生活的形形、光怪陸離很容易刺激大學生仍顯稚嫩的心，讓他們形成浮躁、世故的性格，不愿意思考，不再真誠，不會深思，一旦這樣規(guī)格的人才被培養(yǎng)出來后果如何可想而知。隨關威斯康星模式的確立，修建“沒有圍墻的大學”的呼聲越來越高。但是，筆者認為，開放與封閉要有一個度的問題。大學首先應當通過理念的引導使校園回歸純凈的沃土，使學生仍有純凈的心靈。

理念三：人文主義理念。大學應當強調“人文精神”。當今社會，對學生的培養(yǎng)多是依據社會經濟發(fā)展的具體需要而進行，忽視了學生作為個體的人的自身需要的滿足和個人價值的實現。大學生不是流水線上的產品，他要有個性、精神、氣質、對社會的認識、對人生的思考，而這些都是缺乏人文理念的大學所無法滿足的，如果不注意對學生實施人文主義教育，培養(yǎng)出來的學生就會缺乏內在的理解力和塑造力，“缺乏內在的理解力和塑造力，人們對外在世界的控制和征服就會出現種種病態(tài)，就會導致個體和社會的‘病態(tài)發(fā)展’和‘畸形發(fā)展’，最終威脅到個體和社會的可持續(xù)發(fā)展?！雹艽髮W教育必須樹立人文主義的大學理念，才能培養(yǎng)出真正的人才。

注釋：

①依凡.大學校長的教育理念與治校.人民教育出版社.

②韓延明.大學理念論綱.人民教育出版社.

第7篇：人文主義教育的主要觀點范文

論文摘要：在當前我國教育研究創(chuàng)新乏力的情況下，確立一種新的教育研究范式取向，將成為我國教育研究創(chuàng)新的突破口。鑒于我國教育研究者對研究范式重視不夠，對科學實證研究范式過于迷信和信仰等問題，又由于當代社會主流思維方式轉換、教育過程的本性和我國傳統(tǒng)教育探究理趣使然，必然要確立我國教育研究范式的人文主義取向。以人文主義研究范式作為我國教育研究范式的新取向，必須重視本土化問題，為此，應處理好傳統(tǒng)與現代、外來與本土、本研究范式與其他研究范式的關系。

一、我國教育研究范式的現實問題

從總體上講，目前我國教育研究范式主要存在兩方面問題：

一方面，教育研究者對研究范式缺乏應有的重視，很多研究者尚無明確的研究范式意識。有學者以某師范大學教育科學學院2004年教育學博士學位論文為文本，分析了這些論文中所體現的教育研究范式。結果發(fā)現，“大部分的研究者缺乏方法論的自覺意識，甚至有些研究者還沒有這方面的意識”［1］。教育研究中有太多的直覺、思辨，有的研究甚至就是想當然，過于模糊、寬泛、松散，許多結論既無法證實，也無法證偽，“具有較大的隨意性、習慣性和自發(fā)性，所能起到的主要是議論和輿論的作用。它更多的是一種研究者個人觀點和感受的闡發(fā)，通常結合社會當下的時弊和需要對有關問題進行論說或提出建議”［2］。教育理論中充斥著“正確的廢話”，這樣的教育研究，難以在學術界獲得應有的地位，難以為教育實踐工作者關注，更談不上教育研究的創(chuàng)新發(fā)展。

另一方面，人們對科學實證研究范式又過于迷信和信仰。當代教育研究籠罩著纏綿悱惻的經驗主義的情趣。許多人認為，運用觀察和實驗等所謂科學的手段與方法就能確保經驗事實不斷得到積累，如能對不斷得到的豐富的經驗事實加以歸納、總結，就能自動產生科學理論。狹隘的經驗主義使教育科學研究第一線的實踐工作者非常蔑視思想和理論，尤其蔑視哲學。在不少人眼里，所謂教育研究不過是搞幾張問卷或量表去調查，或在某個范圍內進行種種測試或實驗。這種單憑經驗或經驗至上的情緒，使教育研究實際走到了極端缺乏思想和理論的地步。

人文主義研究范式，作為崛起于20世紀中期的一種在自然情境中以收集定性資料為主，通過詮釋和移情的途徑來揭示和理解教育及其內部意義的研究范式，雖自20世紀90年代已引入我國教育研究領域，但之后并未獲得正常發(fā)展。它對我國教育研究創(chuàng)新的引導作用也就沒能發(fā)揮出來。

二、確立教育研究范式的人文主義取向的理由

從我國教育研究范式的現實問題出發(fā)，實現我國教育研究的創(chuàng)新，就必須從教育研究的生產方式上進行變革，也就是說，我們須深刻認識人文主義研究范式在當前教育研究中的意義與價值。確立教育研究范式的人文主義取向，其理由如下：

1.當代社會主流思維方式轉換使然

影響教育研究的因素很多，其中有一種歷史的因素時刻與教育研究的每一個環(huán)節(jié)相關，它就是一定時代的主流的思維方式。

從思維方式的角度看，當代社會思維方式的變革在于轉換了一種模式，即從主體與客體對立的、以實證科學為楷模的認識模式，轉向以主體間性和互動建構為主的認識模式。這種轉變不僅表現在認識的目的、真理、知識的性質等問題的界定上，更重要的是表現在對認識模式本身的解釋上。也就是說，認識不再被看做是在主體與客體的對立之間產生的表象與本質的符合，而是被看做一種解釋的活動。這種解釋活動依賴于解釋者生活于其中的語境，即“生活形式”之中，并且解釋所產生的意義是一個過程，且永遠沒有窮盡。

人文思維邏輯與科學思維邏輯作為兩種不同的思維工具有著各自的用途與適用范圍，并隨對象的不同特性與需要而決定取舍。當世界經濟表現為一體化趨勢的時候，科學思維的邏輯就派上了用場，而在當今這個文化多元和追求差異的社會里，追求多樣性的人文思維邏輯就占據了主流地位。在此背景下，教育研究過程中也必將注重人文思維邏輯的運用，教育研究范式也必將轉向人文主義的研究范式，這是適應哲學思維方式轉換潮流的必然選擇。

2.教育過程的本性使然

教育過程是教育研究的重點，其本質屬性決定了教育研究范式的應然取向。

首先，教育過程是一系列對立范疇的辯證統(tǒng)一體，即物質的與精神的、事實的與價值的、外求的與內省的、存在的與意義的、物化的與人文的等等，但教育活動或教育實踐并不是在兩極之間搖擺的，而是有層次的。教育的完整意義具有一個“核心”，在一系列對立的兩極之間，筆者堅信，教育的“核心”是內隱的和精神的，教育活動的本性在于精神的、價值的、人文的和意義的—面。

我們可以說，沒有校舍、沒有課本，就沒有正規(guī)教育；沒有了生理學和心理學的知識準備，教育活動就很難達到它應有的效率。但不能說，有了校舍，有了課本，有了掌握心理學和生理學知識的教師，所發(fā)生的教育活動就是有意義的和有價值的。有這樣的情況，即一個現代化設備的課堂，傳遞的卻是非科學的知識，這是一種異化的教育，一種負教育。校舍、桌椅、課本和知識等，雖然是教育活動所不可缺少的，但不是教育活動的核心。教育活動的核心是教育活動所欲表達的人類對真、善、美等價值的追求以及對意義的關懷與尋覓。因此，教育活動具有極強的人文性，它內在地與“理解”、“體驗”、“價值”、“意義”等范疇聯系在一起。

其次，教育活動的核心是精神的和人文的。因為我們無法將全部教育問題的意蘊客觀化，無法從純粹客觀的角度理解教育活動和教育實踐。教育過程無法還原為一個實體或得到嚴格控制的操作過程。教育活動中較高層面的內涵并非在歸納推理或統(tǒng)計規(guī)律的意義上由低層面的內涵推演而來。教育中的人文性或人文精神是歷史地生成的，同時也是依據個體的智慧與覺悟而存在的，也就是說，不同見識、不同修養(yǎng)的個體所見到(悟到)的教育的情況是不一樣的。教育的核心由于文化歷史和人格個性的參與，所以它本質上是約定的，而不是外在規(guī)定的。因為其約定性，人類理解或說明教育的歷史是一種互為主體性或主體間性的歷程，教育活動就具有了很強的獨特性和個體性。由上述可知，教育過程深刻的人文性決定了教育研究范式人文主義的取向。

3.我國傳統(tǒng)教育探究理趣使然

教育不是當時當世之事，而是古已有之，教育研究亦是如此。因而，我國傳統(tǒng)教育探究的理趣就成為今日教育研究的前提和基礎。

首先，從我國傳統(tǒng)教育的內在意蘊來看，我國傳統(tǒng)強調為學貴在覺悟。許慎在《說文解字》中認為，“學”為“覺悟”。為學的根本意義在于覺悟，這一點決定了我國一切學術的根本路向。中國人為學的目的，是致力于學問的探討，不僅求真，而且求善、求美、求意趣。人文主義研究范式的核心是意義的生成，強調教育研究的主題在于深入解析教育現象背后的意義。人文主義研究范式追求意義的建構，這與我國傳統(tǒng)為學求意趣的研究指向有殊途同歸之妙。

其次，我國傳統(tǒng)教育研究講求道理，道理是開創(chuàng)性思想家的洞見慧識，是以其學養(yǎng)、智慧和覺悟作鋪墊的，脫離不了主體性的肯認或體認。道理所具有的哲理強制性和普遍接受性，本質上是建立在相互主體性脈絡意義的合情合理與共認共識之上的。合情合理指道理的強制性，共認共識指道理的普遍性，意味著相互主體的可體認性與可接受性［3］。人文主義研究范式強調研究主體和客體的互動和融合，走向“主體間性”，教育研究的目的是主體和客體達到“視域融合”式的理解。這與我國傳統(tǒng)教育探究中注重研究主體的相互可體認性與可接受性不謀而合。

最后，我國傳統(tǒng)教育探究所達成的是學問，是覺悟，這決定了我國傳統(tǒng)教育探究的路向是內省而不是外求；是體驗(體悟)，而非經驗(感知)。一句話，它是為求“心”，而非為證“物”。心的覺悟或者說生命的體驗是我國傳統(tǒng)教育探究的法門。人文主義研究范式強調研究者的重新體驗和表達，這與我國傳統(tǒng)教育探究的路向是一致的。

我國傳統(tǒng)教育探究的理趣與人文主義研究范式的種種暗合為其在我國的生長提供了可能。三、人文主義研究范式的本土化

以人文主義研究范式作為我國教育研究范式的新取向，必須重視其本土化問題。為此，應處理好以下幾方面的關系：

1.要正確處理傳統(tǒng)與現代的關系，做到“古為今用”

要使外來理論在我國生根發(fā)展，不僅要研究中國教育的實際問題，更要透過表面現象，去把握教育文化傳統(tǒng)的內在血脈。因為我們始終處在傳統(tǒng)中，而且傳統(tǒng)始終是我們生命的一個重要組成部分，失去了本國文化傳統(tǒng)的支撐，再好的理論和方法也難免走樣。教育研究必須對本國的教育傳統(tǒng)進行應有的提煉和升華，才能使民族精神在研究范式的演進中得以弘揚。人文主義研究范式要實現本土化，無論如何都應以我國“過去的整個發(fā)展”為基礎。這就意味著我們在進行教育研究時，不能人為地割斷現代教育研究與其歷史之間的聯系，否則，我們的研究就只能是一具外殼，而沒有生命活力。

2.恰當解決外來與本土的關系，做到“洋為中用”

眾所周知，實踐總是特定時空中的實踐，懸離于特定文化與社會境脈之外的教育實踐并不存在。由于教育思想構建過程本身也是在特定文化與社會境脈中進行的，因此，盡管特定文化與社會境脈可能具有某種類型的代表性，并在一定程度上反映出人類文化與社會的某些共同特征，但任何教育思想都首先是體現或蘊涵著特定文化與社會的屬性，反映著特定文化與社會的價值訴求。正是這些具體的文化與社會意蘊，正是這些背后的東西，使思想具有了某些相應的話語特征［4］。就人文主義教育研究范式的引進而言，它生長于西方特定的文化與社會境脈之中，它不可避免地帶有西方社會的話語特征。要想確立對中國教育研究真正具有引導力的教育研究范式，就必須深入研究中國的文化與社會境脈，并使其最終帶有“中國話語”的特征。也就是說，我們在吸收外來優(yōu)秀成果之后，還要有一個“外來思想的本土化”過程。人文主義研究范式經過這樣一個基于本土實踐的再賦義、再改造的工作，便不再是外來的理論，而成為本土的教育研究范式。

3.本研究范式與其他研究范式的關系

實際上，教育研究的不同范式之間并不是一個簡單替代和否定的過程。迄今為止，任何一種單一的研究范式都不能在整體上為教育提供全面合理的解釋。各種研究范式都有其長處和短處，這說明每種研究范式都有其價值性和局限性，其合理性是相對的。筆者認為，當前我國教育研究范式的人文主義取向是基于我國教育研究范式的現實問題而補偏救弊所做出的選擇。為了更全面合理地解決教育中的問題，教育研究需要各種范式的“和平共處”，以充分發(fā)揮各自的作用。

參考文獻：

［1］朱志勇．教育研究方法論范式與方法的反思［J］．教育研究與實驗，2005(1)．

［2］陳向明．質的研究方法與社會科學研究［M］．北京：教育科學出版社，2000(12)．

第8篇：人文主義教育的主要觀點范文

關鍵詞：情感因素；情感教學；英語口語

中國分類號：H31

一. 引言：

在傳統(tǒng)理念上教育中的人才培養(yǎng)多注重智商（縮寫為IQ）的培養(yǎng)，而忽略了情感智商（縮寫為EQ，亦譯情緒智商，情緒商數）的開發(fā)培養(yǎng)。以前人們往往習慣于僅用IQ來衡量智力水平，這實際上只反映了左腦功能。隨著80年代興起的“右腦革命”的展開，情感智商這種非邏輯智慧越來越多的受到關注。1990年美國心理學家P. Salovey和J. Mayer首次提出“情感智力”（Emotional Intelligence）這一理念，隨后美國心理學家Daniel Goleman在其1995年出版的《情感智力》一書中進一步指出傳統(tǒng)意義上的智力只在成功中起20%的作用，情感也是一種智力，它由五個部分組成：1.自我覺知，認識自己的情緒；2. 管理自己的情緒，使之適時適度地表現出來；3. 自我激勵；4. 移情，即覺察、識別、理解他人的情緒；5. 處理人際關系，調控與他人的情緒反應的技巧。可見，情感因素對人總體智力的發(fā)揮以及人的成才和成功起著至關重要的作用。

情感智力理論問世后，傳統(tǒng)教學中重認知，輕情感，知情脫離的現象越來越多的受到人們的質疑，國內外語言教育界也紛紛把關注的目光投向非智力因素包括情感因素對外語學習和人才培養(yǎng)的影響。20世紀60年代興起的西方人文主義教育思想又重新得到人們的重視，以美國人文主義心理學家馬斯洛和羅杰斯為代表，指出教育要以人為本，以學生為中心；教育要培養(yǎng)完善的人性，促進人的潛能發(fā)展，弘揚人的個性，尊重人的尊嚴，反對功利化和機械化、科學主義教育對人性和價值的貶抑，讓學生真正成為自我實現的人。顯而易見，人文主義潮流更重視教育中人的情感因素，注重人性發(fā)展，注重培養(yǎng)富有主體精神和創(chuàng)新精神的人。

二. 影響大學英語口語教學的情感因素

正如郭婕（2006）在論述影響英語學習的情感因素時指出的，“英語學習的過程，既是學生通過英語學習和實踐活動逐步掌握英語知識和技能，提高語言實際運用能力的過程，又是他們磨礪意志、陶冶情操、拓展視野、豐富生活經歷、開發(fā)思維能力、發(fā)展個性和提高人文素養(yǎng)的過程”。因而英語學習中必然涉及到學習者的情感因素。情感因素對外語學習的影響已經無庸置疑，口語作為大學英語教學的重要組成部分也自然而然的受其影響。

人都是有七情六欲的，人類的情感多種多樣，是人的一種生理機能，那么又是其中的哪些因素與第二語言習得有關系并在其中發(fā)揮作用呢？根據戴曼純（2000）的界定，影響語言學習的情感因素包括焦慮（anxiety），抑制（inhibition），外向型和內向型性格，動機（motivation）以及其他相關情感因素，比如移情（empathy），（對歧義的）忍耐心、冒險心等。王紅（轉陸紅）（2005）更為直接地闡明了影響大學英語口語教學的情感因素包括了動機、焦慮、自信心、自尊、抑制、外向型和內向型等等，其中，動機、焦慮、自信心是常見的幾種。

為何在大學同一個班級里，有的學生熱衷英語口語學習，而有的同學卻完全相反呢？筆者認為，在其中產生作用的情感因素主要有以下幾點：

1. 經過中小學階段的學習后，學生英語水平參差不齊，尤其是英語口語，城市的學生普遍比農村中學畢業(yè)的學生口語水平高，而且有些學生英語口語明顯帶有區(qū)域口音，與標準的英式或美式發(fā)音有較大差別。特別需要指出的是，學生普遍認為英語發(fā)音的好壞會關系到自己在老師和其他同學心目中的地位以及別人對其英語水平的總體評價。正如王初明（2001）分析道，“語言能力是一種心理器官，口語是它的外化形式，發(fā)音的好壞體現外化形式的美和丑”（p.9）。這樣一來，那些對自己英語發(fā)音不太滿意的學生在課堂上就羞于開口，害怕會暴露自己的缺陷。

2. 教師對口語課堂教學內容的設計不合理。有的老師對所教班級的口語整體水平缺乏實際的調查了解，把握不好，所選擇的討論主題要么過于簡單，學生往往感覺刺激過少，容易產生松戒心理；要么過于復雜，大大超越學生現有的詞匯范圍，學生容易采取逃避態(tài)度，怕出丑，寧愿保持沉默；要么話題脫離生活實際，學生感到無話可說，頭腦空白。以上三種情況均違背了著名語言學家Krashen 提出的五大假設中的輸入假設，假設學生原有知識水平為i，只有將下一階段的教學目標定為“i+1”，保證學習者獲得有意義并能理解的信息，整個學習過程才是充分而恰當由低向高循序漸進的發(fā)展，這樣才能有效激發(fā)學生的積極性和參與意識。

3. 學生的性格傾向也會對口語學習產生一定的影響力。外語界不少學者對性格因素與英語學習做了相關性研究，眾多研究表明性格因素并不是語言習得的決定性因素，性格內外向的學生在英語綜合技能上表現不相上下。但是湯永明，陳艷龍（2003）指出，如果測量的是語言運用能力，語言成就水平就與外向性格相關。梁曉波與潭桔伶（1999）的調查得出結論，內向型學生在精讀、詞匯、語法、聽力、完型填空、閱讀理解上成績較好，而外向型學生在口語、泛讀或寫作上占較大優(yōu)勢。由此可見，雖說性格無好壞之分，但外向型（extroversion）和內向型（introversion）性格仍然會在一定程度上對口語學習產生影響。

4. 對學生的教學評價不恰當，批評過多或師生關系不融洽也會嚴重挫傷學生的英語口語學習積極性和自尊心，使學生喪失學好口語的動力與自信心。因此，大學英語教師為人師表，平時一定要注意自己的一言一行，小心不要傷及學生的情感。這一方面的內容將在下一部分作進一步的分析和闡述。

三.實施情感教學模式，利用情感因素促進大學英語口語教學

美國人本主義心理學家Carl Rogers一直宣揚教學應當把認知和情感合二為一，反對揚知抑情，只有如此才能促進個人潛能和人格的發(fā)展，培養(yǎng)出完整的人。他強調只有整個人（包括情感和認知方面）都參與到學習中才能算作意義學習（王紅，2005）。我國教育界在人本主義思潮的巨大影響和沖擊下也逐漸重視起情感因素在教學中的重要性。盧家楣教授在多年研究的基礎上提出了順應這一發(fā)展需要的新型教學模式，即情感教學模式。顧名思義，此模式以情感教學心理學為理論依托，相當注重發(fā)揮情感因素的積極作用來優(yōu)化教學。盧家楣（2006）繼續(xù)指出， 情感教學模式本身并非獨立的教學模式，需要與認知性教學模式結合運用，相互補充完善。但它與傳統(tǒng)的以認知為主的教學模式的最大區(qū)別在于它“根據教學中情感本身的活動規(guī)律，以情感為主線，從情感維度規(guī)范教師在教學活動中的教學行為”（p. 55）。教無定式，筆者認為，將情感教學模式融入到大學英語口語教學中，寓教于樂，可以充分調動學生的情感因素，使認知和情感達到和諧統(tǒng)一，達到良好的學習效果。具體說來，筆者將對大學英語口語課堂的情感教學實施策略做以下幾點闡述。

1. 認真?zhèn)湔n，設計出符合學生情感需求的口語課堂教學任務

美國人文主義心理學家馬斯洛一再強調教育者要研究并滿足受教育者的需要（姚利民，2001）。由此看來，教師要上好課，首先要了解學生真正的需求，要知道學生的大體情趣所在。對口語話題的選擇要盡量迎合學生心理需求，力求找到知識和興趣的最佳結合點。比如，女生較多的班級可以多選取與movie star， fashion等相關的話題，而男生較多的班級則可以多選擇與sports or war相關的話題。感興趣的話題會讓學生感到有話可說，極大鼓舞學生的參與意識。再者，理工科院系的口語課堂可以適當多安排邏輯推理和辨析，而文科和藝術類的口語課堂則可以多放些幻燈片，適合學生的感性思維定式。

2. 大力提倡合作學習，降低口語焦慮感

焦慮感通常被認為是影響英語口語的最大情感障礙。許多自己感覺口語不好或者內向膽怯的學生都害怕當著全班同學表達觀點和回答提問。在口語課堂上采取小組合作學習的模式正好避免了傳統(tǒng)課堂提問的方式，教師的角色也完全從teacher或者lecturer轉變?yōu)閒acilitator，教師不再是課堂上的絕對權威（authority）和主裁，而是課堂教學的組織者，引導者和管理者，學生不必再懼怕老師。在合作學習小組中，學生主要面對其他組員，與他們進行交流，溝通，合作來完成布置的課堂任務。

3. 注重非言語形式交流（non-verbal communication），培養(yǎng)融洽的師生關系

雖然在大學英語口語課堂上，大多數時間需要通過言語來交流溝通，但仍有部分信息是通過非言語途徑來傳遞的。課堂上的非言語交際主要包括目光語，沉默，面部表情，副語言（paralanguage）以及空間利用等（劉麗華，李明君 2006）。大量實踐研究表明，非言語交際對言語交際起到輔助、強化和替代作用，同樣是課堂教學不可或缺的組成部分。英語畢竟不是學生的母語，因此在口語課堂上要用英語進行交流時，學生難免會產生焦慮、抑制等消極情感，嚴重時往往導致被動或抵制學習行為。

4. 注意采取適當的教學評價方式

因為英語并非學生的母語，表達時難免會產生焦慮心理，如果在課堂上被單獨提問，有的學生更是會表現得擔心或緊張不安，嚴重的甚至會不斷重復，吞吞吐吐，口誤或口吃。再者，在中國傳統(tǒng)禮儀和文化的長期熏陶下，中國人大都比較含蓄和內向，愛面子。因而針對學生回答需要特別慎重的處理，不恰當的處理方式往往會嚴重挫傷學生的學習積極性，使其產生心理障礙。教育心理學一般認為，多給予肯定的正面評價會更有利于學生建立信心。在表揚和鼓勵的同時，用眼神和手勢等非言語交流手段加以支持效果更佳。英語口語是大多數中國學生的薄弱環(huán)節(jié)，為顧及到學生的敏感度和自尊心，老師應當對糾正錯誤的方式方法多進行研究和探討，秉承一貫的寬容性原則，不能過于挑剔，吹毛求疵。筆者的建議是老師在糾錯時要盡量少的使用尖銳的評判性詞語，多用建議性和鼓勵性的詞語，只就事論事，絕對避免就此及彼對學生進行人身攻擊，即遵循非評判流原則（閆傳海，張梅娟 2002）。此外，針對學生的個性差異，對那些自尊心敏感度高的學生可采用課堂上持保留意見，課下單獨進行面對面的個別交流，或者用電子郵件、網上聊天等方式私下交流談心，減少當眾評價造成的情感挫傷。

J. Arnold（2000）在《情感與語言學習》導論中指出，“人文主義心理學強調，要促進人的全面發(fā)展，必須把認知和情感兩個方面同一起來”。語言學習也屬于一門人文學科，同樣應以促進人的發(fā)展為目標，語言教學也必須走出傳統(tǒng)的重知輕情的誤區(qū)。英語口語向來是中國學生英語學習中的薄弱環(huán)節(jié)，在口語課堂教學中教師要充分認識到教學過程不僅是一個認知過程，其間也必然伴隨一定的情感活動，要隨時注意通過觀察學生的言行舉止來洞察背后的情感世界，挖掘學生的情感資源，調動學生的積極情感因素，克服其慣常出現的焦慮、羞怯、害怕、缺乏自信等心理障礙。正如王初明（2001）所說，“情感是維持學習動力的助推器，出現障礙必然導致學習停滯”（p.12）。如何充分調動大學生英語學習中的情感因素，使之最大限度的促進其學習效果的實現將是對大學英語教師的一項重大挑戰(zhàn)，這對教師自身素質也提出了更高的要求，必須不斷補充新的理論知識，實現自身修養(yǎng)的完善和提高，才能最終把情和愛滲透到口語教學中，營造情感交融的口語課堂，構建和諧融洽的師生關系，促進學生發(fā)展成才。

參考文獻：

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[11]王紅.情感因素與大學英語口語教學.大學英語（學術版2005）

[12]王雪梅.論性格傾向對英語學習的影響.外語教學，2000（10）

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[15]姚利民.當代西方人文主義教育思潮的教育思想及其啟示.南京航空航天大學學報（社會科學版），2001（9）

[16]鄭銀芳.“克拉申情感過濾說”與外語學習中的情感因素.東南亞縱橫，2003（1）

第9篇：人文主義教育的主要觀點范文

關鍵詞：互融 思政 人文 心理 素質

《大學語文》作為大學通識教育里面重要的課程，是工具性、人文性、情感性等的有機融合，其對大學生的教育作用巨大。筆者作為大學里面的輔導員，同時兼任《大學語文》課程，在教學時發(fā)現，大學語文課可以為輔導員開展工作所用，因為二者的最終目的都是對學生進行更好的培育。二者具有較多的通約與互融。輔導員在上大學語文課的時候可以適當地利用大學語文對學生進行教育啟迪。主要有以下表現：

一.思想政治教育

《大學語文》課程如果開展得當，則可以潛移默化地影響學生的思想，成為幫助學生提高政治覺悟和形成正確價值觀、人生觀的有力方式之一。例如愛國主義思想教育素材，在大學語文教材里可謂是隨處可見。輔導員可以利用大學語文對學生進行愛國主義教育。只要在教學過程中，聯系實際，進行生動地講解，通過有意識地去熏陶感染學生，可以激發(fā)他們的愛國心，培養(yǎng)學生的愛國情操。如《蘇武傳》體現了蘇武堅貞不屈的民族氣節(jié)和崇高的愛國情操；《過零丁洋》里面的“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”更為人民所感嘆，那種崇高的氣節(jié)不斷撞擊我們的心魂；從古到今的文人作家的氣節(jié)更為我們所震撼，從“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子?！暗聂斞傅綀詻Q不吃救濟糧的朱自清，無不譜寫了一曲曲民族正氣歌，這些都可以成為教師或輔導員進行思政教育的典型例子。

二.心理健康教育

目前，很多高校也開始設立心理咨詢機構，以圖對學生進行心理塑造，高校輔導員也將大學生的心理健康問題納入重點開展的工作之一。如果是有教學任務的輔導員，則可以利用教學課程特別是大學語文對大學生進行心理健康教育，幫助他們塑造良好的心態(tài)。作家和文學作品都可以是用來教育的素材。如那些屢受挫折而百折不撓的作家形象：蘇軾因“烏臺詩案”，歷經折磨，被一貶再貶，而這過程中他依然不屈不撓，關心疾苦，寫著眾多膾炙人口的作品；陶淵明的“采菊東籬下，悠然見南山”的崇高境界，他的自尊自強依然為大家所傳頌；李白的飄逸灑脫，那種“天生我才必有用，千金散盡還復來”的瀟灑心態(tài)為后人所欽佩。他們的人格與做法，都可以為輔導員對大學生進行心理健康教育的佐證。同樣，大學語文里面有很多作品富含哲理，都可以用以熏陶學生，陶冶他們的情操，如《孟子》篇中的：“故天將降大任于斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚……然后知生于憂患，而死于安樂也?！边@些哲理性的語言都可以讓學生學會堅定、懂得各種生活哲學。

三.人文主義教育

大學語文擁有人類精神文化的沉淀。那些優(yōu)秀的作品以其美的形象、意蘊、情感豐富學生的人文知識，還可以提高學生的審美能力、豐富他們的情感、陶冶他們的性情，這是其他學科所無法企及。輔導員應責無旁貸地將人文關懷的理念貫穿到教學過程之中?？梢越洺Ｍㄟ^分析作品里的人物形象，激發(fā)學生產生共鳴，以此形成正確的審美價值觀，培養(yǎng)學生良好的判斷選擇傾向。如不同流合污，堅守理想的屈原；鞠躬盡瘁、死而后已的諸葛亮等等都是很有分析價值的形象。此外，很多名言警句所展現的思想與智慧都可以為我們所用，它們都有著較強的感染力，如范仲淹的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”、譚嗣同的“我自橫刀向天笑,去留肝膽兩昆侖”等。輔導員在進行大學語文教學時也應注意方法上的不同，體現在主體性地位的有意識轉化。輔導員要尊重學生作為有獨立人格和豐富思想情感的教學主體地位，給予學生充分地表達自己見解的機會，對不同于自己的觀點予以理解和寬容。讓學生充分感覺到自我位置的提升以及感到對其的尊重。這種轉化對學生人文主義精神的滲透有較好的效果。

四.綜合素質培養(yǎng)

學生綜合素質培養(yǎng)涉及方方面面，作為輔導員，如何提高大學生的基本能力水平，也是輔導員應該思考的問題。而這些，都可以在《大學語文》課程中來加強。輔導員在教學中可以經常進行語言方面的訓練，讓學生掌握表達溝通的技巧，并提供相應的機會，例如朗誦、演講、辯論以及答辯會等，給學生提供鍛煉的平臺，以此培養(yǎng)學生的自信心與口頭表達能力，也可以舉行寫作比賽，以提升學生的寫作水平。通過多種方式，讓學生的素質更上一個平臺。