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[關(guān)鍵詞]幼兒教師領(lǐng)導(dǎo)力;教師專業(yè)化;協(xié)同合作
[中圖分類號(hào)]G615
[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A
[文章編號(hào)]2095-3712(2013)31-0027-05
[基金項(xiàng)目]湖南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2011年度項(xiàng)目“幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)模型及測評(píng)研究”(X011C048)階段性成果。
[作者簡介]海鷹(1983―),男,湖南邵陽人,華中師范大學(xué)教育學(xué)院在讀博士,長沙師范學(xué)院學(xué)前教育系講師,研究方向:發(fā)展與教育心理學(xué)。
一、教師領(lǐng)導(dǎo)力的相關(guān)研究
教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究起源于20世紀(jì)80年代美國教育改革對(duì)教師專業(yè)化的探討。[1]當(dāng)前,世界范圍內(nèi)關(guān)于提高學(xué)校效能的教育改革運(yùn)動(dòng)正在如火如荼地進(jìn)行著,許多國家都曾一度采用以加強(qiáng)問責(zé)制和結(jié)構(gòu)重組為主要途徑的標(biāo)準(zhǔn)化改革模式,以期提高本國的教育水平和經(jīng)濟(jì)實(shí)力。然而,隨著教育改革的逐步推進(jìn),學(xué)校教育的績效卻變得捉摸不定,很難說它是否得到了提高。[2]而且,越來越多的跡象表明,學(xué)校如果單憑校長個(gè)人的領(lǐng)導(dǎo),已經(jīng)不足以應(yīng)對(duì)學(xué)校外界環(huán)境的種種變化和改革,只有賦予學(xué)校教職員工切實(shí)的權(quán)力和職責(zé),讓他們?cè)趯I(yè)上得到真正的發(fā)展,才是促進(jìn)學(xué)校向前發(fā)展的最佳手段。[3]在這種形勢下,把教師培養(yǎng)成領(lǐng)導(dǎo)者的提倡越來越深入人心,而發(fā)展教師領(lǐng)導(dǎo)力也因此成為各國教育改革的核心議題。
在過去的近30年里,教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究得到了蓬勃發(fā)展,尤其在美國、英國、加拿大和澳大利亞等西方國家,教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究已經(jīng)日益系統(tǒng)化,研究者們主要圍繞著教師領(lǐng)導(dǎo)力的概念、支持與開發(fā)等展開了大量的研究,在理論研究和實(shí)踐研究方面都取得了較為豐碩的成果。
(一)教師領(lǐng)導(dǎo)力的概念
對(duì)于“什么是教師領(lǐng)導(dǎo)力”這一問題,國內(nèi)外的研究者們紛紛從不同的角度提出了各自不同的看法。Wasley將教師領(lǐng)導(dǎo)力定義為鼓勵(lì)同革以及不受領(lǐng)導(dǎo)者影響地做一些不尋常的事情的能力。[4]roen和Boles將教師領(lǐng)導(dǎo)力視為一種集體的能力,是將所有教師凝聚在一起,促進(jìn)自身專業(yè)成長和發(fā)展,以及改善教育服務(wù)的紐帶。[5]Leithwood和antzi將教師領(lǐng)導(dǎo)力定義為影響力的運(yùn)用,認(rèn)為個(gè)人在組織職位的影響力是社會(huì)建構(gòu)的,而不是組織結(jié)構(gòu)所定義的,只有當(dāng)個(gè)人被其他人認(rèn)同為領(lǐng)導(dǎo)者并同意接受其領(lǐng)導(dǎo)時(shí),領(lǐng)導(dǎo)的運(yùn)用才得以發(fā)生。[1]Crowther等人定義教師領(lǐng)導(dǎo)力為“促成有原則的行動(dòng),以達(dá)成整體學(xué)校的成功,它用教學(xué)的力量為孩子、青年及成人塑造意義,它對(duì)長期、社群生活質(zhì)量的提升有所貢獻(xiàn)”[6]。臺(tái)灣的蔡進(jìn)雄把教師領(lǐng)導(dǎo)力定義為對(duì)學(xué)生、學(xué)校行政人員、同僚、家長及社區(qū)等產(chǎn)生積極正面之影響力的歷程。[7]香港學(xué)者盧乃桂認(rèn)為,教師領(lǐng)導(dǎo)力就是不論職位或任命,教師對(duì)領(lǐng)導(dǎo)力的行使,它的本質(zhì)特征是提升教師的專業(yè)性、重新分配權(quán)力和增加同僚互動(dòng)。[8]上述關(guān)于教師領(lǐng)導(dǎo)力概念界定的不同觀點(diǎn)表明,教師領(lǐng)導(dǎo)力的概念仍停留在零碎的狀態(tài),呈現(xiàn)出不同的取向,這是由于教師領(lǐng)導(dǎo)力的含義非常廣泛這一特殊性造成的。[9]
(二)教師領(lǐng)導(dǎo)力的支持與開發(fā)
既然教師領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)學(xué)校發(fā)展和教師績效的促進(jìn)作用是毋庸質(zhì)疑的,那么,如何才能確保教師領(lǐng)導(dǎo)力得到最大限度的開發(fā)和提升呢?研究者們從不同的角度分別提出了各自的觀點(diǎn)。
Buckner和McDowell認(rèn)為,學(xué)校在甄別、發(fā)展和鞏固教師領(lǐng)導(dǎo)力時(shí),校長必須鼓勵(lì)教師成為領(lǐng)導(dǎo)者,并幫助教師提高領(lǐng)導(dǎo)技能,竭盡所能地指導(dǎo)他們,給他們提出積極務(wù)實(shí)、建設(shè)性的反饋意見。[10]Boles認(rèn)為,培養(yǎng)成功的教師領(lǐng)導(dǎo)力需要校長的支持、極強(qiáng)的溝通能力和領(lǐng)導(dǎo)技能、充分地理解組織的文化以及對(duì)學(xué)校組織的傳統(tǒng)管理模式重新進(jìn)行審視。[11]atzenmeyer和Moller指出,要成為最有效的教師領(lǐng)導(dǎo)者,教師必須不斷地提高自身的教學(xué)技能、參與學(xué)校決策的制訂和指導(dǎo)其他教師的專業(yè)發(fā)展。[12]LeBlanc和Skelton的研究報(bào)告指出,教師領(lǐng)導(dǎo)者需要履行領(lǐng)導(dǎo)職責(zé),而他們又屬于教師團(tuán)隊(duì)中的一員,在這一過程中就常常會(huì)與同事產(chǎn)生一些摩擦,要克服這一系列的困難,需要他們具有極強(qiáng)的人際協(xié)調(diào)能力和改善學(xué)校組織文化的能力,從而構(gòu)建起支持教師領(lǐng)導(dǎo)力的組織氛圍。[13]Pellicer和Anderson認(rèn)為,幫助其他教師制訂教學(xué)計(jì)劃和課程安排,開展同事互助以提高教師們的教學(xué)水平是教師領(lǐng)導(dǎo)力所必備的技能。[14]Wagstaff和Reyes提出,教師在承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)角色的同時(shí)也潛在地給自己增加了很多工作量,如果這些付出沒有得到足夠的補(bǔ)償,就可能會(huì)造成他們的不滿。盡管有研究結(jié)果顯示,擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)工作的教師能夠從中獲得內(nèi)在的回報(bào)(如個(gè)人效能感的增加、影響力的擴(kuò)大、能夠共享學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)),但是在獲益的同時(shí)也極大地增加了個(gè)人的責(zé)任,因此,給予教師領(lǐng)導(dǎo)者某種形式的報(bào)酬或嘉獎(jiǎng)是十分必要的。[15]
二、幼兒教師領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵
改革開放以來,我國的學(xué)前教育取得了長足的發(fā)展,普及程度也在逐步提高,但總體而言,學(xué)前教育仍然存在著教育資源短缺、投入不足,師資隊(duì)伍不健全,體制機(jī)制不完善,城鄉(xiāng)區(qū)域發(fā)展不平衡等主要問題。因此,國務(wù)院于2010年11月24日頒布了《關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》,明確了大力發(fā)展學(xué)前教育的重要性和緊迫性,提出了擴(kuò)大學(xué)前教育資源,加強(qiáng)幼兒教師隊(duì)伍建設(shè),加大學(xué)前教育投入等十條舉措,可以說在宏觀上為我國學(xué)前教育事業(yè)的科學(xué)發(fā)展提供了必要的政策保障。而對(duì)于各基層幼兒園來說,則應(yīng)更多地考慮如何借國家大力發(fā)展學(xué)前教育這股東風(fēng)來最大限度地謀求自身的改革與發(fā)展。
既然相關(guān)研究證實(shí)了教師領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)學(xué)校發(fā)展和教師績效的促進(jìn)作用,那么我們不妨嘗試借鑒現(xiàn)有的教師領(lǐng)導(dǎo)力研究成果,同時(shí)將研究對(duì)象轉(zhuǎn)向幼兒教師,提出“幼兒教師領(lǐng)導(dǎo)力”的概念并進(jìn)行相關(guān)理論探討,以期為指導(dǎo)我國當(dāng)前幼兒園改革與發(fā)展實(shí)踐和將來進(jìn)一步深入研究幼兒教師領(lǐng)導(dǎo)力提供依據(jù)和參考。
基于已有的文獻(xiàn),結(jié)合幼兒園實(shí)際,我們將幼兒教師領(lǐng)導(dǎo)力界定為一種存在于幼兒教師自身與園領(lǐng)導(dǎo)和同事之間、幼教同行之間、家長之間和幼兒之間的互動(dòng)的積極的非強(qiáng)制性的影響力。它由教師在通過積極參與決策制訂攸關(guān)幼兒園發(fā)展的重要工作,推動(dòng)幼兒園進(jìn)行變革和發(fā)展;在通過主動(dòng)尋求與幼教同行之間廣泛的交流與合作,促進(jìn)自身專業(yè)化的發(fā)展和學(xué)習(xí)型團(tuán)隊(duì)的構(gòu)建;在通過大力推進(jìn)家園合作的工作方式,爭取家庭教育的合力,不斷提高教育教學(xué)效果并最終促進(jìn)幼兒全面發(fā)展等方面所表現(xiàn)出來的相應(yīng)領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)和領(lǐng)導(dǎo)能力構(gòu)成。
三、幼兒教師領(lǐng)導(dǎo)力的開發(fā)
在大量查閱并分析相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上,綜合考慮我國當(dāng)前學(xué)前教育發(fā)展現(xiàn)狀,筆者認(rèn)為,要想在國家如此高度重視學(xué)前教育的大環(huán)境下更好地生存與發(fā)展,幼兒園必須從以下五個(gè)重要的層面出發(fā)來支持和開發(fā)幼兒教師領(lǐng)導(dǎo)力。
(一)支持的文化氛圍
研究發(fā)現(xiàn),支持教師領(lǐng)導(dǎo)力的、鼓勵(lì)創(chuàng)新和試錯(cuò)的文化氛圍是教師領(lǐng)導(dǎo)力產(chǎn)生及發(fā)展的主要原因,而構(gòu)成該文化的兩個(gè)重要組成部分即共同的愿景和高度的信任。因此,幼兒園必須給教師創(chuàng)造大量的相互交流想法和觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)以加深彼此之間的信任和了解,如定期召開全體教職員工例會(huì)、向上級(jí)管理者做的工作報(bào)告會(huì)以及讓大家聚在一起共同策劃新舉措的會(huì)議,舉辦各種團(tuán)隊(duì)活動(dòng)、培訓(xùn)活動(dòng)等。正如一位骨干教師所說的:“我認(rèn)為在這所幼兒園,教師之間相互信任,而且我們非常團(tuán)結(jié),為了使這所幼兒園得到更好的發(fā)展,我們都努力地工作。我們每天都在討論如何構(gòu)建學(xué)習(xí)型團(tuán)隊(duì),并在這樣的討論中結(jié)束一天的工作。我們深入到廣大的教師群體當(dāng)中,一起討論我們?nèi)绾慰创變航逃?,如何看待幼兒園的管理,以及我們?nèi)绾我龑?dǎo)大家不斷地學(xué)習(xí)?!?/p>
(二)強(qiáng)有力的領(lǐng)導(dǎo)
有關(guān)教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究文獻(xiàn)認(rèn)為,高層管理團(tuán)隊(duì)的支持對(duì)成功地實(shí)施領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的分享和下放是非常關(guān)鍵的。因此,幼兒園的園長及其高層管理團(tuán)隊(duì)必須充分認(rèn)識(shí)到教師領(lǐng)導(dǎo)力的重要意義,對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)力的開發(fā)給予大量的支持和引導(dǎo),鼓勵(lì)和促進(jìn)教師之間的相互合作,使教師們都能廣泛而深入地參與到攸關(guān)幼兒園改革與發(fā)展的重要工作當(dāng)中,為幼兒園決策的制訂貢獻(xiàn)自己的一份力量。
(三)有意義的專業(yè)發(fā)展
專業(yè)發(fā)展是維持和提升學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的核心,這已被世界各國所公認(rèn)。已有的文獻(xiàn)也一致認(rèn)為,專業(yè)發(fā)展是成功實(shí)現(xiàn)學(xué)校改進(jìn)和發(fā)展的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。然而,在多數(shù)情況下,人們對(duì)專業(yè)發(fā)展這一概念的界定并不清晰,常常將專業(yè)發(fā)展的概念與在職培訓(xùn)、在職學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)等相關(guān)概念混為一談。事實(shí)上,專業(yè)發(fā)展與人們的專業(yè)定位、職責(zé)和他們所在的工作單位的目標(biāo)有關(guān),因?yàn)榻處煹膶I(yè)發(fā)展需求隨著特定的環(huán)境、個(gè)人的成長經(jīng)歷以及所承擔(dān)職責(zé)的不同而不同。所以,要使教師實(shí)現(xiàn)有意義的專業(yè)發(fā)展,學(xué)校就必須因人而異地為不同的教師提供適當(dāng)?shù)摹M足他們專業(yè)發(fā)展需要的支持。
幼兒教師由于工作量大、周期長,學(xué)習(xí)缺乏連續(xù)性,且專業(yè)學(xué)習(xí)的理念大都停留在一線教學(xué)的層次,認(rèn)為學(xué)習(xí)主要是借鑒他人直接的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等特點(diǎn),在一定程度上阻礙了自身的專業(yè)發(fā)展。為此,幼兒園必須為教師搭建一個(gè)平臺(tái),定期為他們提供機(jī)會(huì),讓他們一起共同學(xué)習(xí),通過交流、討論和專業(yè)對(duì)話樹立起共同的價(jià)值觀,在相互合作、共享以及反思的基礎(chǔ)上形成專業(yè)的學(xué)習(xí)型團(tuán)隊(duì),并由此促進(jìn)教師進(jìn)行探究、改革創(chuàng)新和改進(jìn)教學(xué),從而實(shí)現(xiàn)有意義的專業(yè)發(fā)展。
(四)教師之間的協(xié)同合作
有證據(jù)表明,教師領(lǐng)導(dǎo)力在合作的環(huán)境中更容易得到開發(fā),且教師之間的合作、協(xié)助能夠?qū)處煹氖繗夂妥晕倚芨挟a(chǎn)生積極的影響。在那些教師進(jìn)行合作活動(dòng)的學(xué)校,教師們?cè)诖龠M(jìn)學(xué)校改革與發(fā)展的過程中表現(xiàn)出來的主人翁精神和參與程度都相當(dāng)高。此外,合作還能使教師們建立起專業(yè)方面的自我價(jià)值感并不斷地再接再厲,正如一位教師所指出的:“過去我們都是獨(dú)自解決問題,獨(dú)立工作。自從教師之間進(jìn)行合作以后,我們一起共同解決問題、相互支持。合作的工作方式不僅僅是高效的工作方式,而且在合作中你能夠獲得他人的認(rèn)可,這是一種完美的工作方式,它十分有助于我們自身能力的提升。”與此同時(shí),教師們普遍表示更樂于在一所具有合作氛圍的學(xué)校工作,甚至有不少參加應(yīng)聘的新教師僅僅因?yàn)榈弥@所學(xué)校能夠給他們提供合作的機(jī)會(huì),能夠讓他們與其他教師建立合作關(guān)系,就選擇了留下。由此可見,合作和分享還是學(xué)校留住優(yōu)秀教師以及吸納新教師的有效手段。
因此,幼兒園必須大力倡導(dǎo)協(xié)同合作的工作方式,為教師們提供更多的合作機(jī)會(huì),在鼓勵(lì)園內(nèi)教師相互學(xué)習(xí)與分享的同時(shí),也要加強(qiáng)幼兒園之間以及幼兒園與各高?;蜓芯繖C(jī)構(gòu)之間的交流與合作,如課題研究、園本課程開發(fā)等,以提升教師在專業(yè)方面進(jìn)行不斷創(chuàng)新的能力,實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的共享,并最終促進(jìn)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)和幼兒園的改革與發(fā)展。
(五)適當(dāng)?shù)馁p識(shí)和回報(bào)
最后,開發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力還需要得到一個(gè)必不可少的支持,即給擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)任務(wù)的教師一定的激勵(lì)。正如瓦格斯塔夫和雷耶斯曾經(jīng)指出的,教師在承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)角色的同時(shí)也潛在地給自己增加了很多工作量,如果這些付出沒有得到足夠的補(bǔ)償,就可能會(huì)造成他們的不滿。但是,很顯然,教師們所參加的大部分專業(yè)活動(dòng)并沒有機(jī)會(huì)獲得學(xué)校或校外機(jī)構(gòu)的正式認(rèn)可。
因此,幼兒園在教師專業(yè)發(fā)展方面對(duì)他們所付出的努力應(yīng)該給予他們更多的賞識(shí)和回報(bào),無論是通過內(nèi)在的精神鼓勵(lì)還是外在的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)都十分必要,這樣將十分有助于提升他們的自信心和成就感,并促使其進(jìn)一步發(fā)展。
隨著“教師即領(lǐng)導(dǎo)者”這一領(lǐng)導(dǎo)理念的深入人心,新世紀(jì)的教育教學(xué)也在逐步完成從提倡個(gè)人主義走向構(gòu)建專業(yè)團(tuán)隊(duì)、從以教學(xué)為中心走向以學(xué)習(xí)為中心以及從非人性化的管理走向探究式的領(lǐng)導(dǎo)的轉(zhuǎn)型,這意味著傳統(tǒng)觀念中的教師形象被顛覆了,他們逐漸被視為在目前以及未來的教育中承擔(dān)新的角色和責(zé)任并起著舉足輕重作用的改革倡導(dǎo)者和促進(jìn)者。由此可見,一個(gè)把教師置于學(xué)校變革和發(fā)展的中心地位的新專業(yè)化時(shí)代即將來臨。
然而,由于長久以來,幼兒教師的自主性一直得不到釋放,因此,當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)下放給教師以后,幼兒園改革的挑戰(zhàn)和風(fēng)險(xiǎn)很可能會(huì)增大,但只要我們堅(jiān)定不移地授權(quán)給幼兒教師,允許并為他們提供機(jī)會(huì),讓他們?nèi)ヮI(lǐng)導(dǎo)幼兒園的改進(jìn),充分發(fā)揮他們的潛能,那么,我們所獲得的回報(bào)將會(huì)更大!
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其實(shí)質(zhì)是從事教育工作的教育觀、教學(xué)觀、質(zhì)量觀、人才觀、發(fā)展觀的全面展現(xiàn)?,F(xiàn)代教育理念是建立在教育規(guī)律基礎(chǔ)之上的一種“遠(yuǎn)見卓識(shí)”,它能正確反映教育的本質(zhì)和時(shí)代的特征,科學(xué)地指明教育前進(jìn)的方向?,F(xiàn)代教育理念是人們?cè)诮逃龑?shí)踐過程中形成的對(duì)教育發(fā)展的指向性的理性認(rèn)識(shí),是教育行動(dòng)的指導(dǎo)。
1.終身教育理念終身教育
終身學(xué)習(xí)的教育思想產(chǎn)生于20世紀(jì)50年代,其主要代表人物是法國教育家保爾•朗格朗,他指出:“教育和訓(xùn)練的過程并不隨學(xué)校學(xué)習(xí)的結(jié)束而結(jié)束,而是應(yīng)該貫穿于生命的全過程。這是使每個(gè)人在個(gè)性的各方面——身體的、智力的、情感的、社會(huì)交往的方面,總之,在創(chuàng)造性方面——最充分地利用其稟賦能力的必不可少的條件?!碑?dāng)前,幼兒教師的主要任務(wù)不應(yīng)是單純的傳授各學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí),而是努力提高幼兒個(gè)性的全面發(fā)展,為他們的成長,今后步入社會(huì)奠定好堅(jiān)實(shí)的個(gè)性與人格基礎(chǔ)。
2“.以兒童為本”的教育理念
“以兒童為本”是指幼兒教師的保教活動(dòng)等各個(gè)方面都要以兒童為中心,專業(yè)理論和實(shí)踐的方方面面都要以兒童為落腳點(diǎn),要真正做到“一切為了兒童,為了兒童的一切”。1924年,各國簽訂了《日內(nèi)瓦兒童權(quán)利宣言》,強(qiáng)調(diào)兒童的身心必須得到正常發(fā)展,標(biāo)志著幼兒教育成為各國政府國際合作的開端。1959年頒布《兒童權(quán)利公約》,提出了各國兒童應(yīng)當(dāng)享有的各項(xiàng)基本權(quán)利。1990年,聯(lián)合國召開的世界首腦會(huì)議,通過了《兒童生存、保護(hù)和發(fā)展世界宣言》。世界各國開始逐漸關(guān)注兒童的基本權(quán)利,重視兒童教育。“以兒童為本”的教育理念表明兒童是一個(gè)獨(dú)立的生命個(gè)體,具有主觀能動(dòng)性,但是其身心發(fā)展特征及生活狀態(tài)又與成年人不一樣,具有自己獨(dú)特的身心發(fā)展特征,只有在“理解兒童、尊重兒童、重視兒童”的前提下,才能促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。
3“.合作”的教育理念
隨著教育的發(fā)展,“合作”的教育理念不斷深入幼兒教育。幼兒教育不僅僅是幼兒教師對(duì)幼兒的教育,家長和社會(huì)因素也是促進(jìn)幼兒全面學(xué)習(xí)和發(fā)展的關(guān)鍵因素,幼兒教育要開放、要合作已成為各國幼兒教育發(fā)展的共識(shí)。“合作”的教育理念要求教師要具有與他人合作的意識(shí),要發(fā)展與他人合作的品質(zhì)。幼兒教師工作具有示范性的特征,只有先把自己培養(yǎng)成為具有良好合作品質(zhì)的人,才能培育出樂于與人合作的孩子。在現(xiàn)代教育背景下,“與人合作”已經(jīng)成為衡量幼兒教師是否合格的基本要素之一。
4“.全納教育”的理念
“全納教育”的概念是在1994年舉行的“世界特殊教育大會(huì)”上提出來的。全納教育提出了五大原則:“(1)每個(gè)人都擁有受教育的基本權(quán)利;(2)每個(gè)人都有其獨(dú)特的特性、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要;(3)教育必須考慮到這些特性和學(xué)習(xí)的廣泛差異;(4)學(xué)校要滿足有特殊教育需要的兒童;(5)學(xué)校要接納所有兒童,反對(duì)歧視”。全納教育理念并不意味著為每一個(gè)人提供完全相同的教育方法和模式,因?yàn)閭€(gè)體之間存在差異性,要了解個(gè)體特征,因材施教。
二、現(xiàn)代教育理念
融入幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的策略
首先,幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中應(yīng)重視幼兒教師的專業(yè)學(xué)習(xí)態(tài)度與能力的養(yǎng)成。隨著國家對(duì)幼兒教育的不斷重視,幼兒教師的準(zhǔn)入門檻越來越高,但幼兒教師入職后的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)還沒有引起高度重視。終身教育理念應(yīng)使幼兒教師認(rèn)識(shí)到他們?nèi)肼毲暗慕逃綄?duì)他們的職業(yè)發(fā)展來說是不夠用的,他們必須在整個(gè)生存期間更新和改進(jìn)自己的知識(shí)和技術(shù)。因此在制定幼兒專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中,應(yīng)對(duì)幼兒教師所需具備的學(xué)習(xí)能力作出明確規(guī)定,包括能夠不斷地參與合作與學(xué)習(xí);善于利用各種專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)和資源,通過各種途徑不斷學(xué)習(xí)新的知識(shí)與技能;具備可持續(xù)學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的能力等。對(duì)幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中學(xué)習(xí)能力的清晰界定對(duì)于促使幼兒教師終身學(xué)習(xí)可起到導(dǎo)向性作用。
其次,幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)促使幼兒教師樹立“以兒童為本”的教育理念,尊重與理解兒童,熱愛幼教事業(yè)。當(dāng)前,各地一些幼兒教師虐童的個(gè)案雖是少數(shù),但也從側(cè)面反映了個(gè)別幼兒教師職業(yè)道德和素養(yǎng)的缺失?!耙詢和癁楸尽钡慕逃砟钜笤谥贫ㄓ變航處煂I(yè)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)明確界定幼兒教師需具備的基本能力,給予教師可操作性的指引,而不是對(duì)教師職業(yè)道德素養(yǎng)泛泛概括。專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中應(yīng)規(guī)定幼兒教師需了解幼兒的發(fā)展特點(diǎn)和需求,知道影響兒童發(fā)展和學(xué)習(xí)的多重因素;幼兒教師能夠在家庭、社會(huì)和文化的背景下理解兒童,知道兒童在健康、安全和營養(yǎng)方面的需求,并具備這些方面的專業(yè)知識(shí)。能夠利用兒童發(fā)展的知識(shí)為兒童創(chuàng)設(shè)健康、尊重、支持性和具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)環(huán)境;能夠設(shè)計(jì)適宜兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的物理環(huán)境;能夠提供適宜兒童理解力的學(xué)習(xí)材料和資源;能夠設(shè)立適宜兒童發(fā)展水平的學(xué)習(xí)目標(biāo);能夠使用多種發(fā)展適宜性的教學(xué)方法;能夠密切關(guān)注每個(gè)兒童對(duì)教學(xué)的反應(yīng),能夠與每個(gè)兒童建立積極的關(guān)系和進(jìn)行支持性的互動(dòng),使每個(gè)兒童都能學(xué)到應(yīng)該學(xué)到的東西;能夠?yàn)閮和瘎?chuàng)設(shè)安全、友好、文化適宜和組織有序的學(xué)習(xí)環(huán)境,能夠?qū)γ恳粋€(gè)兒童進(jìn)行負(fù)責(zé)任的評(píng)估,促進(jìn)每個(gè)兒童的積極發(fā)展。
再次,幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中應(yīng)鼓勵(lì)幼兒教師樹立多元化的“合作”教育理念,主要包括與同事與幼兒家庭共同合作,開展教育活動(dòng),促進(jìn)兒童發(fā)展。應(yīng)在幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定:幼兒教師要了解不同家庭的特點(diǎn),尊重不同的家庭文化與價(jià)值,為家庭的幼兒教育提供支持;能夠認(rèn)識(shí)到家庭的作用,促使家庭參與到兒童的發(fā)展與學(xué)習(xí)中來;能夠發(fā)起并保持與家庭和社會(huì)的相互尊重,支持每個(gè)兒童的發(fā)展和學(xué)習(xí);能夠利用社會(huì)資源,與提倡服務(wù)于兒童和家庭的公益機(jī)構(gòu)、組織等進(jìn)行協(xié)調(diào)和合作;能夠與同事和專家建立合作關(guān)系,在相互交流學(xué)習(xí)中促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。
關(guān)鍵詞:網(wǎng)絡(luò)條件;農(nóng)村學(xué)校;家校合作
隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展,網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的家校聯(lián)系為學(xué)校提供了一種更有效、更便利、更及時(shí)的溝通交流途徑,同時(shí)向老師和家長提供了一種新型的對(duì)青少年兒童的教育平臺(tái),使老師和家長能對(duì)青少年兒童的情況及時(shí)地進(jìn)行溝通。通過這個(gè)平臺(tái)加強(qiáng)了教師、學(xué)生、家長的聯(lián)動(dòng)和互動(dòng),從而推進(jìn)了教育現(xiàn)代化的進(jìn)程。我國研究家校合作的專家馬忠虎認(rèn)為,家校合作就是指對(duì)學(xué)生最具影響的兩個(gè)社會(huì)機(jī)構(gòu)――家庭和學(xué)校形成合力對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育,使學(xué)校在教育學(xué)生時(shí)能得到更多的來自家庭方面的支持,而家長在教育子女時(shí)也能得到更多的來自學(xué)校方面的指導(dǎo)。這一概念把家校合作所涉及的范圍界定在學(xué)校和家庭兩個(gè)領(lǐng)域。
我校是一所九年義務(wù)制農(nóng)村學(xué)校。這幾年上級(jí)部門逐漸加大對(duì)農(nóng)村學(xué)校硬件設(shè)施的投入力度,我校至今為止,有很好的網(wǎng)絡(luò)設(shè)施:有2個(gè)學(xué)生機(jī)房,電腦配置都是新的;學(xué)校網(wǎng)格已全面開通――每個(gè)辦公室、家屬樓、宿舍樓都開通網(wǎng)絡(luò);每個(gè)教師都有筆記本電腦,每個(gè)辦公室都有電腦。我校所處的鄉(xiāng)鎮(zhèn)是絲綢加工、圍巾家庭作坊比較集中的鄉(xiāng)鎮(zhèn),學(xué)校很大一部分學(xué)生的家里都開辦了家庭作坊或辦了小廠,經(jīng)濟(jì)條件相對(duì)來說還是比較寬裕的,因此一個(gè)班級(jí)估計(jì)有四分之三左右的學(xué)生家里都有電腦,而且還都開通了網(wǎng)絡(luò)。隨著通信的飛速發(fā)展,基本上家長的手機(jī)也能上網(wǎng)。
一、網(wǎng)絡(luò)條件下農(nóng)村學(xué)校家校合作的方式
針對(duì)以上情況,我覺得我校作為一個(gè)農(nóng)村學(xué)校,網(wǎng)格條件下的家校合作方式除了傳統(tǒng)的合作方式外還增添了以下幾種方式。
1.思訊校訊通短信平臺(tái)
我校從2009年開通了思訊校訊通短信平臺(tái)。家長加入這個(gè)系統(tǒng)后,校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)、班主任以及任課教師可以利用這個(gè)校訊通短信平臺(tái)將學(xué)生在校的各種情況以及對(duì)家長的個(gè)別建議、溫馨提示等內(nèi)容以短信的方式告知家長。這樣家長就能隨時(shí)地了解自己的孩子在學(xué)校的各種信息,并能根據(jù)某些特殊信息作出一些相應(yīng)的措施。
2.班級(jí)QQ群
現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)已基本走進(jìn)了每個(gè)家庭,班主任可以根據(jù)這個(gè)情況,利用QQ平臺(tái)創(chuàng)建一個(gè)班級(jí)QQ群,隨時(shí)與家長進(jìn)行更頻繁、更深入的交流。由于網(wǎng)絡(luò)的隱蔽性,家長可以擺脫平時(shí)的拘束,和老師暢所欲言,反映、訴說各種各樣的問題,老師根據(jù)問題進(jìn)行診斷,給予指導(dǎo)和糾正,使家校互動(dòng)更加順利地開展,家校之間有了一個(gè)平等交流、共同探討、零距離的平臺(tái)。
3.班級(jí)網(wǎng)站
教師還可以通過建立班級(jí)網(wǎng)站,來加強(qiáng)家校合作,將班級(jí)、學(xué)生的情況在班級(jí)網(wǎng)站上。例如,學(xué)生寫的好文章、學(xué)生在文藝會(huì)演、運(yùn)動(dòng)會(huì)上的精彩瞬間圖片、學(xué)生自己動(dòng)手做的小制作、自己畫的科技畫、學(xué)生班級(jí)獲得的各種榮譽(yù)等等全部上傳到班級(jí)網(wǎng)站上。家長可以通過班級(jí)網(wǎng)站進(jìn)一步了解自己孩子的情況,通過班級(jí)網(wǎng)站發(fā)現(xiàn)自己小孩的閃光點(diǎn),以此增強(qiáng)學(xué)生的自信心,為學(xué)校的德育工作奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
家庭和學(xué)校是青少年兒童成長的兩個(gè)最重要的場所,兩者對(duì)青少年兒童的成長影響很大。當(dāng)前家庭與學(xué)校應(yīng)該加強(qiáng)合作已經(jīng)是不爭的話題。青少年兒童的教育,僅靠學(xué)校單方面的力量是難以完成的,需要社會(huì)各種力量,尤其是家庭力量。網(wǎng)絡(luò)條件下的家校合作為學(xué)校提供了一種更有效、更便利、更及時(shí)的溝通交流途徑,同時(shí)為老師、家長提供了一種新型教育平臺(tái),便于對(duì)學(xué)生的情況及時(shí)進(jìn)行溝通。
二、網(wǎng)絡(luò)條件下農(nóng)村學(xué)校家校合作的優(yōu)勢
網(wǎng)絡(luò)條件下農(nóng)村學(xué)校的家校合作與傳統(tǒng)農(nóng)村學(xué)校的家校合作相比我覺得有以下幾點(diǎn)優(yōu)勢:
1.從家校合作自身來看
(1)家校合作的形式多樣化
傳統(tǒng)家?;?dòng)可能僅僅是指學(xué)校教師與家長之間的聯(lián)系活動(dòng)。一般常見的方式是:家訪活動(dòng),邀請(qǐng)家長來校,或者是學(xué)校定期召開的家長會(huì)。網(wǎng)絡(luò)條件下的家校合作形式除了以上幾種外,還增加了校訊通短信平臺(tái),班級(jí)QQ群,班級(jí)網(wǎng)站,當(dāng)然還有家長開放日、家長委員會(huì)等。
(2)家校合作的內(nèi)容深層化
一提到家校合作、互動(dòng)的內(nèi)容,我們想到最多的就是孩子的學(xué)習(xí)、生活問題,這是傳統(tǒng)的家校合作的主要內(nèi)容。但是,隨著生活方式的多樣化,現(xiàn)代人的生活理念、觀念的不同,家校合作也必然向深層化方向發(fā)展。學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活、生理、心理、價(jià)值觀等都是我們學(xué)校與家長、老師與家長所要討論和關(guān)注的內(nèi)容。
2.從老師這個(gè)層面來看
網(wǎng)絡(luò)條件下的家校合作可以說是為老師減負(fù),這主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面:
(1)自由
傳統(tǒng)的家校合作多為電話、家長會(huì)、家訪,在時(shí)間上來說不自由。電話溝通,何時(shí)適合打、溝通的時(shí)間都難以把握和控制;家長會(huì)的弊端在于信息滯后、時(shí)間限制,家長人多,難以就代表性的問題做深入的溝通、探討,同時(shí)問題的解決也缺乏個(gè)性化、具體化;上門家訪受家長工作時(shí)間及條件限制,給工作帶來一定的難度。而網(wǎng)絡(luò)條件下的家校合作,老師可自由支配時(shí)間,利用空閑時(shí)間發(fā)短信給家長,及時(shí)地告知家長,也可隨時(shí)接受家長提問,共同商討教育學(xué)生的良策。
(2)省力
傳統(tǒng)家校合作,總讓老師覺得費(fèi)時(shí)、費(fèi)力。而網(wǎng)絡(luò)條件下的家校合作,重要的通知以短信群發(fā),幾分鐘即可完成,節(jié)約了教師的時(shí)間。家長能很快地將信息反饋給教師,教師在授課之余集中處理,針對(duì)問題實(shí)行個(gè)性化輔導(dǎo)教育,跟蹤變化全過程,對(duì)學(xué)生培養(yǎng)非常重要。
3.從家長這個(gè)層面來看
避免了接聽電話而耽誤工作的尷尬,避免了老師當(dāng)著自己的面批評(píng)孩子而讓自己很尷尬的局面等。家長還能通過網(wǎng)絡(luò)條件下的家校合作,隨時(shí)掌握孩子在學(xué)校的表現(xiàn)情況,及時(shí)地向老師反饋孩子在家庭中的表現(xiàn),突破時(shí)間與空間限制與老師進(jìn)行實(shí)時(shí)的、在線的信息交換與溝通,能了解現(xiàn)代教育改革動(dòng)態(tài)、要求,能學(xué)習(xí)到最新的家教理論與方法,不斷提高家長自身家教理論與實(shí)踐水平,對(duì)孩子的教育培養(yǎng)影響深遠(yuǎn)。
“網(wǎng)絡(luò)條件下農(nóng)村學(xué)校家校合作”最突出的特點(diǎn)就是:能夠在家庭和學(xué)校之間充分地實(shí)現(xiàn)資源共享,最大限度地為形成教育合力創(chuàng)造良好的條件。網(wǎng)絡(luò)給學(xué)校和家庭提供了一個(gè)巨大的交流平臺(tái),新的交流模式,也為孩子的成長發(fā)展提供了新型的展示舞臺(tái)。通過網(wǎng)格條件下農(nóng)村學(xué)校的家校合作平臺(tái)彌補(bǔ)了傳統(tǒng)農(nóng)村學(xué)校家校合作的弊端,積極帶動(dòng)家長的主動(dòng)參與性,讓家長與老師能進(jìn)行更深層次、無障礙的交流,促進(jìn)家校合作,共同提高教學(xué)效率。
總而言之,在人們工作繁忙、人際關(guān)系日漸疏遠(yuǎn)的現(xiàn)代科技社會(huì),家校合作的新模式將會(huì)使家庭教育和學(xué)校教育真正融于一體,讓家庭和學(xué)校成為兩個(gè)平等的教育體。通過學(xué)校網(wǎng)絡(luò)這個(gè)平臺(tái),服務(wù)于家庭、社會(huì),促進(jìn)學(xué)生、教師、家長的共同成長。網(wǎng)絡(luò)條件下的家校合作要充分利用網(wǎng)絡(luò),把現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與傳統(tǒng)家校聯(lián)系的有效方式結(jié)合起來,與時(shí)俱進(jìn),不斷創(chuàng)新,提高家校合作水平。
參考文獻(xiàn):
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論文關(guān)鍵詞:高職教育;國際化;發(fā)展研究
一、高職教育國際化的定義及內(nèi)涵特征
高職教育國際化是社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展到一定程度時(shí)職業(yè)教育的發(fā)展趨勢,也是目前高職教育的熱點(diǎn),什么是高職教育國際化,有什么定義和內(nèi)涵,如何實(shí)現(xiàn)高職教育國際化,都是高職教育國際化的研究范疇。
(一)高職教育國際化的定義
我國的高等職業(yè)教育起步較晚,在高等職業(yè)教育國際化的道路上也不斷在向發(fā)達(dá)國家學(xué)習(xí)借鑒,雖然目前我國高等職業(yè)教育正在逐步向國際化邁進(jìn),但由于人們對(duì)國際化這一概念的定義把握不夠準(zhǔn)確,造成高等職業(yè)教育在開展國際化工作方面的錯(cuò)位與不清。因此,必須首先厘清兩個(gè)概念:高等教育國際化和高等職業(yè)教育國際化。
“高等教育國際化”在高等教育萌芽時(shí)期就有,可以追朔到古希臘、古埃及的“游學(xué)”、“游教”之風(fēng),當(dāng)時(shí),大家公認(rèn)知識(shí)是世界普遍性的,所以不同國家的大學(xué)開設(shè)的課程也大體相同。隨著科學(xué)的發(fā)展,科學(xué)知識(shí)的世界普遍性被越來越廣泛地承認(rèn),尤其是當(dāng)今時(shí)代,信息技術(shù)的發(fā)展、知識(shí)的傳輸越來越不受國界的限制,各國的發(fā)展也愈來愈依賴知識(shí)和信息的廣泛應(yīng)用,而愈來愈多的學(xué)生也更加相信,具有國際普遍的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)未來的就業(yè)更有幫助。教育的這種屬性使其天然具有了國際化功能,尤其是在當(dāng)代社會(huì)化生產(chǎn)較高的時(shí)期這種屬性更加明顯。對(duì)于高等教育國際化,教育界從不同角度給予了解釋:我國的《教育大辭典:高等教育卷》(汪永銓主編,上海教育出版社出版)給出的定義是“各國高等教育在面向國內(nèi)的基礎(chǔ)上面向世界的一種發(fā)展趨勢”。成立于1989年的歐洲國際教育協(xié)會(huì)在界定高等教育國際化時(shí)指出“國際化是一個(gè)總體的過程,在這一過程中高等教育更少的趨向于本國,更多的趨向于國際發(fā)展”。聯(lián)合國教育科文組織(UNESCO)所屬的國際大學(xué)聯(lián)合會(huì)(IAU)給予了比較權(quán)威的定義:“高等教育國際化是把跨國界跨文化的觀點(diǎn)和氛圍與大學(xué)的教育與教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)等主要功能相結(jié)合的過程,這是一個(gè)包羅萬象的變化過程,既有學(xué)校內(nèi)部的變化,又有學(xué)校外部的變化;既有自下而上的,又有自上而下的;還有學(xué)校自身的政策導(dǎo)向變化?!边@一定義對(duì)高等教育國際化從內(nèi)涵、功能、空間、資源共享等方面進(jìn)行了界定,使這一概念有了準(zhǔn)確的定義。
對(duì)“高等職業(yè)教育國際化”這一概念,職業(yè)教育領(lǐng)域也有過不同的界定,孫芳仲、林若紅在《高職教育國際化發(fā)展的探析》一文中給出的內(nèi)涵界定是“高等職業(yè)教育國際化應(yīng)該是作為我國職業(yè)教育面向世界的辦學(xué)過程,容納世界先進(jìn)的職業(yè)教育資源的一個(gè)活動(dòng)過程,它的核心是培養(yǎng)具有國際視野的具有競爭力的高素質(zhì)人才,尤其是具有創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力的技術(shù)性人才”。上海第二工業(yè)大學(xué)高教所楊旭輝給出的界定是“高職教育國際化是在經(jīng)濟(jì)全球化的大背景下,各個(gè)國家在高級(jí)技術(shù)應(yīng)用性教育方面相互交流、相互借鑒的過程?!睋P(yáng)州職業(yè)大學(xué)劉正良博士在《高職教育國際化的結(jié)構(gòu)適應(yīng)性與對(duì)策思考》一文中的定義是“高職教育國際化是指國內(nèi)高職教育與國際教育機(jī)構(gòu)、國際企業(yè)的交流合作,培養(yǎng)具有國際發(fā)展意識(shí)、國際交往能力和國際競爭力的高素質(zhì)勞動(dòng)者和高技能人才的過程”。從這些定義或者相對(duì)定義中可以看出,不同研究者從不同角度對(duì)高職教育國際化這一概念進(jìn)行定義,側(cè)重點(diǎn)雖有不同,但卻是對(duì)高職教育國際化這個(gè)教育過程中的教育目的、教學(xué)手段、教學(xué)效果進(jìn)行限定,也就是說高職教育國際化是高等職業(yè)院校依據(jù)國際公認(rèn)的課程標(biāo)準(zhǔn),運(yùn)用科學(xué)合理的教學(xué)手段,培養(yǎng)具有國際視野和在國際范圍內(nèi)通用的技能人才,是一個(gè)綜合而又完整的教育過程,強(qiáng)調(diào)對(duì)培養(yǎng)對(duì)象——人的塑造和激發(fā),使之趨向于合乎共同標(biāo)準(zhǔn)的教育活動(dòng)。
(二)高職教育國際化的內(nèi)涵特征
對(duì)高等職業(yè)教育國際化的內(nèi)涵特征,高等職業(yè)教育研究領(lǐng)域的學(xué)者也有著不同界定,如前所述福州職業(yè)技術(shù)學(xué)院的孫芳仲研究員認(rèn)為國際化內(nèi)涵應(yīng)包括“培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、師生國際交流、跨國職業(yè)教育技術(shù)援助與合作”;北京師范大學(xué)繼續(xù)教育與教師培訓(xùn)學(xué)院李霆鳴博士從分析新加坡高職教育國際化的特點(diǎn)出發(fā),認(rèn)為高職教育國際化包括“國際化的教育理念、國際化的課程體系、國際化的教師資源、國際化的教學(xué)方式、國際化的教育合作”;青島職業(yè)技術(shù)學(xué)院丁安英從世界經(jīng)濟(jì)全球化、政治多元化、文化多元化的角度,分析高職教育國際化辦學(xué)趨勢,認(rèn)為高等職業(yè)教育國際化表現(xiàn)在“教育對(duì)象的國際化、教育資源的國際化、教育方式的國際化、資金來源國際化、服務(wù)功能的國際化”中。我個(gè)人認(rèn)為高職教育國際化的內(nèi)涵應(yīng)包括教育觀念、人才培養(yǎng)模式、課程體系、師資隊(duì)伍等這些理論方面的東西,也應(yīng)該有國際化合作與交流等具體活動(dòng),只有具備虛實(shí)兩方面的內(nèi)容才能構(gòu)成高職教育國際化的內(nèi)涵。也就是說我國的高職教育要走向國際化必須在教育理念、培養(yǎng)方式、課程體系、合作與交流等方面都要與國際接軌,從認(rèn)識(shí)觀念上樹立國際化的意識(shí),確定國際化的人才培養(yǎng)目標(biāo);在操作過程中要按國際職業(yè)教育的要求開展,用國際通用的培養(yǎng)方式和課程標(biāo)準(zhǔn);在教育理念、人才培養(yǎng)模式上要借鑒職業(yè)教育發(fā)達(dá)國家的理念和模式;要加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè),讓高職院校的教師了解國際職業(yè)發(fā)展形勢,具備“雙師”和“雙教”能力;教學(xué)內(nèi)容上能與國際化的課程對(duì)接,要考慮國際市場的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和變化,不斷調(diào)整專業(yè)補(bǔ)充知識(shí);在教育活動(dòng)中要開展國際化的交流與合作,培養(yǎng)的學(xué)生具有適應(yīng)國際化機(jī)構(gòu)的專業(yè)知識(shí)和技能,具備全球視野、創(chuàng)新能力和國際競爭力。要達(dá)到這一目標(biāo),就要從教育理念、培養(yǎng)方式、課程體系、師資隊(duì)伍、合作與交流等職業(yè)教育的內(nèi)涵特征上全盤考慮。
(三)國際合作與交流
1.經(jīng)濟(jì)支持。這是高職教育國際化的重要方式,由高職教育發(fā)達(dá)的國家政府或教育機(jī)構(gòu)對(duì)高職教育相對(duì)落后的一方提供經(jīng)濟(jì)的支持,幫助其提升高職教育水平,培養(yǎng)更多適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的技術(shù)人才。我國高職教育國際化過程也是首先獲得世界銀行支持,先后兩次與世界銀行簽訂《中國職業(yè)教育基礎(chǔ)項(xiàng)目貸款協(xié)定》,共利用世界銀行貸款8000萬美元,同期,作為項(xiàng)目的一部分,德國政府向我國提供了平行貸款600萬馬克,后又追加到幾千萬馬克;1991年中國與加拿大開展的CCCLP項(xiàng)目中,加拿大國際發(fā)展署提供了750萬加元;2000年中國—?dú)W盟工業(yè)職業(yè)教育培訓(xùn)項(xiàng)目中,歐盟委員會(huì)出資1510萬歐元支持中國的職業(yè)教育。在得到國外這些經(jīng)濟(jì)支持時(shí),我國政府也部分配套了資金,有力地支持了我國高職教育的發(fā)展并助其走向國際化。
2.合作辦學(xué)。這是高職教育國際化中的另一種方式,也是開展得最活躍的方式,從政府組織到民間行為,合作交流不斷。我國的合作辦學(xué)通常是指外國教育機(jī)構(gòu)同我國教育機(jī)構(gòu)在我國境內(nèi)合作舉辦的以中國公民為主要招生對(duì)象的教育,目前,高職教育的合作辦學(xué)主要是指雙方的互認(rèn)學(xué)分合作或項(xiàng)目合作。在合作辦學(xué)中,有的是雙方根據(jù)所設(shè)專業(yè)和課程,相互承認(rèn)學(xué)分,承認(rèn)對(duì)方的學(xué)歷;有的是分階段在有合作關(guān)系的學(xué)校進(jìn)行學(xué)習(xí),國內(nèi)二年國外一年或者其他形式;還有的是雙方在某一項(xiàng)目上共同實(shí)施和管理。總之是通過雙方的合作,達(dá)到共同教育、共同培養(yǎng)人才。這種合作擴(kuò)展了辦學(xué)主體,增強(qiáng)了辦學(xué)的活力,也讓教育管理者接觸到最新的教育理念,從根本上推進(jìn)了高職教育的國際化發(fā)展。
3.專題培訓(xùn)。是指雙方針對(duì)某一項(xiàng)任務(wù)或某一方面開展的專題合作培訓(xùn),在職業(yè)教育國際化的大趨勢下,高職教育國際化合作的專題培訓(xùn)已普遍開展,如:高職教育師資培訓(xùn)、職業(yè)院校校長培訓(xùn)、領(lǐng)導(dǎo)能力培訓(xùn)、項(xiàng)目負(fù)責(zé)人培訓(xùn)、學(xué)生培訓(xùn)、技術(shù)培訓(xùn)等,其中的一些專題培訓(xùn)還可以取得相應(yīng)的技能(教育)培訓(xùn)證書,這些專題培訓(xùn)在教育理念更新、多種知識(shí)融合、教育教學(xué)改革、職業(yè)能力提升等方面,為參加培訓(xùn)的人員提供了學(xué)習(xí)平臺(tái)和交流機(jī)會(huì),開闊了參與者的視野,尤其是對(duì)老師和學(xué)生的專題培訓(xùn)更具針對(duì)性,豐富和調(diào)動(dòng)了師生的熱情,為其以后的工作和學(xué)習(xí)以及職業(yè)生涯的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。
4.師生互派。師生互派也是合作交流中的一項(xiàng),在當(dāng)前經(jīng)濟(jì)全球化的趨勢下,技術(shù)已不能被限定在一個(gè)國家或者一定范圍內(nèi),世界經(jīng)濟(jì)走向一體化,集約化生產(chǎn)和企業(yè)在產(chǎn)業(yè)鏈上的位置促使企業(yè)不斷進(jìn)行技術(shù)革新,這種革新需要大家共同努力,因此,企業(yè)對(duì)技術(shù)人才的需求標(biāo)準(zhǔn)趨同,師生互派既是知識(shí)上的不斷豐富提高,也是技術(shù)上的互相學(xué)習(xí)借鑒,共同提高。
二、我國高職教育的發(fā)展及國際化活動(dòng)成果
(一)我國高職教育發(fā)展的國際化道路
我國高職教育國際化是隨著國家的改革開放逐漸展開并融入國際領(lǐng)域,在走向國際化的道路上,首先引入國外發(fā)達(dá)國家的職業(yè)教育理念,通過接受新的職業(yè)教育理念,借鑒發(fā)達(dá)國家的人才培養(yǎng)模式,提高人才培養(yǎng)質(zhì)量,培養(yǎng)國際化人才。
1.引入發(fā)達(dá)國家的教育理念。為了改革和發(fā)展職業(yè)教育,與國際職業(yè)教育接軌,我國在國際交流和合作中做了大量工作,而首先開展的工作是引入發(fā)達(dá)國家的教育理念。在上世紀(jì)80年代,我國的高職教育就開始引進(jìn)國外發(fā)達(dá)國家的職業(yè)教育辦學(xué)模式及課程模式,包括德國的雙元制、MES、行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué),加拿大的能力本位CBE,澳大利亞的TAFE,英國的BTEC,這些先進(jìn)的理念和模式引發(fā)了我國職業(yè)教育改革的浪潮,推進(jìn)了我國高職教育改革發(fā)展的步伐。
與我國職業(yè)教育領(lǐng)域進(jìn)行合作最早的是德國,上世紀(jì)80年代初,德國培訓(xùn)協(xié)會(huì)等機(jī)構(gòu)就開始與我國合作,在這種合作中,德國的教育思想、辦學(xué)體制、教育模式都被引入我國,而且雙方還在這三個(gè)方面進(jìn)行了廣泛深入的合作與研究。上世紀(jì)90年代我國與加拿大開始了職業(yè)教育合作,主要合作項(xiàng)目是“中加高中后職業(yè)教育合作”,從1990年至1996年,中方有29所學(xué)校、加方有32所學(xué)校參與,該項(xiàng)目對(duì)我國職業(yè)教育改革、尤其是在我國的高職教育“從供給導(dǎo)向轉(zhuǎn)向需求導(dǎo)向”轉(zhuǎn)型中發(fā)揮了重要作用,高職教育中“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向”的教育觀就是由這一項(xiàng)目合作而建構(gòu),同時(shí),加拿大職業(yè)教育以能力為本位的理念也伴隨著合作項(xiàng)目被引入我國。隨著我國職業(yè)教育逐步與發(fā)達(dá)國家的交流與合作,國際職業(yè)教育中的各種新的教育理念都為我國高職教育研究者所關(guān)注,也被我國的職業(yè)院校所借鑒,這種借鑒更加快了我國高職教育國際化的步伐。
2.借鑒國外的人才培養(yǎng)模式。由于高等職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展聯(lián)系最緊密,各個(gè)國家對(duì)職業(yè)教育都積極探索,尋找切實(shí)可行的教育模式與人才培養(yǎng)方法。在這方面德國、美國、新加坡、澳大利亞和日本等國家都建立了適合本國國情的高職教育模式,并取得了不錯(cuò)的效果。
雙元制是我國最早引進(jìn)的國外職業(yè)教育模式,在20世紀(jì)80年代由德國引入到我國,在德國經(jīng)濟(jì)合作部的支持下,德國技術(shù)合作公司、德國賽德爾基金會(huì)、德國國際培訓(xùn)協(xié)會(huì)等機(jī)構(gòu)在我國開始了以推介“雙元制”經(jīng)驗(yàn)為重點(diǎn)同時(shí)進(jìn)行40多個(gè)項(xiàng)目長達(dá)20多年的合作。其中,1994年7月中德兩國政府專門發(fā)表了《中華人民共和國政府與德意志共和國政府關(guān)于加強(qiáng)職業(yè)教育領(lǐng)域合作的聯(lián)合聲明》,《聯(lián)合聲明》是中德職業(yè)教育合作的直接成果,也是中德在職業(yè)教育領(lǐng)域進(jìn)一步合作的綱領(lǐng)性文件。在借鑒德國雙元制的同時(shí),我國還與加拿大進(jìn)行了“中加高中后職業(yè)技術(shù)教育合作項(xiàng)目”(1990—1996年),通過這個(gè)項(xiàng)目引進(jìn)了加拿大能力本位的職業(yè)教育理論和DACUM課程開發(fā)模式,以指導(dǎo)我國的高職教育。我國與澳大利亞職業(yè)教育合作也是從上世紀(jì)80年代開始的,首先是引進(jìn)其先進(jìn)的職業(yè)教育理念和教育模式,到2002年3月又啟動(dòng)了“中澳(重慶)職業(yè)教育與培訓(xùn)項(xiàng)目”,這是兩國政府間最大的職業(yè)教育項(xiàng)目,通過這個(gè)項(xiàng)目,我們借鑒了澳大利亞的TAFE人才培養(yǎng)模式,改革了傳統(tǒng)的教學(xué)模式和方法。我國目前推行的職業(yè)資格證書制度是借鑒了英國職業(yè)資格證書制度的經(jīng)驗(yàn)和做法??傊?,在與國外職業(yè)教育的交流合作中,通過對(duì)國外的職業(yè)教育制度、模式的引進(jìn)、移植、借鑒和本土化,我國的高職教育走上了新的發(fā)展道路。
3.推進(jìn)職業(yè)教育的本土化。我國職業(yè)教育起步晚、底子薄,各地發(fā)展不平衡,這是我們的弱勢,但這種弱勢也促使我們更積極地學(xué)習(xí)國外、學(xué)習(xí)他人。國外職業(yè)教育的理念如何先進(jìn)、人才培養(yǎng)模式如何有效,都必須符合我國的具體情況和實(shí)際需求,這就需要我們對(duì)國外先進(jìn)的東西進(jìn)行“拿來主義”地取舍,對(duì)我們有用我們就選擇,對(duì)我們沒用我們就放棄,同時(shí)對(duì)不適應(yīng)或部分適應(yīng)的進(jìn)行移植與改造,也就是推進(jìn)高職教育的本土化。我國高職教育在國際化發(fā)展過程中,先后借鑒過德國的雙元制辦學(xué)模式和工作過程課程模式,美國的個(gè)性化、能力本位教學(xué)方式和職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo),日本的企業(yè)職業(yè)培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn),荷蘭等國家的職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)方式等,這些學(xué)習(xí)借鑒都結(jié)合了我國的高職教育的實(shí)際情況,也考慮了職業(yè)教育的地域不同,有針對(duì)性、有區(qū)別地選擇和試驗(yàn),取得了不錯(cuò)的效果,這種高職教育本土化的過程是我們走向國際化的一步,也是重要的一步。
(二)我國高職教育國際化過程開展的活動(dòng)及成果
1.開展政府間的國際合作。在我國發(fā)展高職教育的進(jìn)程中,與國外職業(yè)教育發(fā)達(dá)國家開展國際合作是我國高職教育國際化發(fā)展的重要方面。早在改革開放初期,我國就與世界上許多國家和組織開展了職業(yè)教育領(lǐng)域的交流合作,包括與德國、澳大利亞、加拿大、日本、韓國,以及世界銀行、聯(lián)合國教科文組織等。與德國的合作起步最早、合作最長;與澳大利亞合作進(jìn)行的“中澳高職院長領(lǐng)導(dǎo)能力建設(shè)項(xiàng)目”是兩國政府間最大的合作項(xiàng)目,影響很大;與加拿大的合作中我們引進(jìn)了能力本位(CBE)的職業(yè)教育理論和DACUM的課程開發(fā)方法,積極進(jìn)行校企合作,培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力和實(shí)踐動(dòng)手能力;除與職業(yè)教育發(fā)達(dá)國家交流外,我國還積極與世界銀行、聯(lián)合國教科文組織開展合作,都取得了很好的效果。
2.聯(lián)合進(jìn)行師資培訓(xùn)。我國高職教育培養(yǎng)師資方面與國際的交流項(xiàng)目很多,1998年中德政府的“中德職教師資進(jìn)修項(xiàng)目”就培訓(xùn)了1000多名老師和300多位校長,2004~2007年的“中德職教師資進(jìn)修項(xiàng)目”有近1000名中職教師到德國進(jìn)修;2006年教育部還向聯(lián)合國教科文組織國際職教中心申請(qǐng)了“中國高等職業(yè)教育聯(lián)合革新計(jì)劃——高職教師教育與培訓(xùn)項(xiàng)目”。此外,各個(gè)地區(qū)的高職院校還與國外學(xué)校積極進(jìn)行合作辦學(xué)、合作開發(fā)課程、學(xué)生交流互換等,如上海市的“走出去,請(qǐng)進(jìn)來”做法,與各國政府、國際知名企業(yè)、行業(yè)協(xié)會(huì)等機(jī)構(gòu)攜手合作進(jìn)行職業(yè)教育;蘇州市與國外開展友好交流合作的學(xué)校也已達(dá)50%,其中蘇州工業(yè)園區(qū)職業(yè)技術(shù)學(xué)院全面引進(jìn)新加坡南洋理工學(xué)院的教育教學(xué)和管理經(jīng)驗(yàn),形成了“高新技術(shù)培訓(xùn)、模塊化教學(xué)董事會(huì)管理”為特色的新型職教模式。
3.開展技術(shù)援助和合作。主要是發(fā)達(dá)國家和國際化組織對(duì)發(fā)展中國家的技術(shù)與教育援助,包括人員培訓(xùn)、教育咨詢、提供圖書設(shè)備等。我國改革開放后就開始與世界銀行進(jìn)行職業(yè)教育方面的合作,1990、1996年我國政府兩次與世界銀行簽訂《中國職業(yè)教育基礎(chǔ)項(xiàng)目貸款協(xié)定》,利用世界銀行提供的8000萬美元進(jìn)行職業(yè)教育基礎(chǔ)項(xiàng)目的建設(shè),雖然只針對(duì)了職業(yè)院校中的150所院校,但起了很好的示范作用,助推了我國高職教育的改革與發(fā)展。與此同時(shí),德國政府也向我國提供了平行貸款幾千萬馬克用于北京、上海、遼寧三個(gè)職業(yè)教育研究所的建設(shè)。我們?cè)诮邮車H組織和其他國家的職業(yè)教育援助的同時(shí),也開展了對(duì)不發(fā)達(dá)國家的教育援助,如我國與埃塞俄比亞之間的合作,由天津市協(xié)助在埃塞俄比亞建立了一所職業(yè)技術(shù)學(xué)院,提供了大部分設(shè)備,對(duì)埃塞俄比亞的職業(yè)教育提供長期的支持和幫助。
4.開展相關(guān)科研活動(dòng)。開展職業(yè)教育國際問題研究或設(shè)立相關(guān)研究中心,把國際職教觀點(diǎn)研究與現(xiàn)有的研究項(xiàng)目相結(jié)合,發(fā)展雙邊或多邊的合作,關(guān)注國際間、區(qū)域間的職業(yè)教育問題。如在德國支持下建立的聯(lián)合國職教信息網(wǎng)絡(luò),已連接128個(gè)國家的192個(gè)職教實(shí)驗(yàn)中心;聯(lián)合國教科文組織召開了兩屆有關(guān)職業(yè)教育發(fā)展的國際大會(huì),推動(dòng)世界職業(yè)教育改革和發(fā)展。參加國際研究與開發(fā)項(xiàng)目和基金,加強(qiáng)研究人員和研究機(jī)構(gòu)與跨國公司的合作等。在與國際同行的協(xié)作中,我國政府和德國政府在二十年的專題項(xiàng)目合作的基礎(chǔ)上,結(jié)合我國的西部大開發(fā)戰(zhàn)略,又實(shí)施了以西部人力資源開發(fā)為目標(biāo)的綜合職教合作項(xiàng)目。
三、未來我國高職教育國際化發(fā)展的對(duì)策
(一)轉(zhuǎn)變觀念、積極參與
改革開放以來,我國的高職教育既立足自已又師“夷”長技,注重學(xué)習(xí)借鑒發(fā)達(dá)國家的先進(jìn)理念與模式,使我國高職教育大步向前發(fā)展,取得了良好成效,在邁入國際化過程中我們更應(yīng)該從長遠(yuǎn)考慮、從高處著眼,目視國際化這一大目標(biāo),積極參與。而且我國已經(jīng)積極行動(dòng)起來,從1978年的全國教育工作會(huì)議提出的擴(kuò)大農(nóng)業(yè)中學(xué)、各種中等專業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校比例,到本世紀(jì)將職業(yè)教育與基礎(chǔ)教育、高等教育并列為我國教育發(fā)展的三大戰(zhàn)略重點(diǎn),從認(rèn)識(shí)上對(duì)職業(yè)教育進(jìn)行了肯定與重視,在經(jīng)濟(jì)上也安排有職業(yè)教育專項(xiàng)資金,為職業(yè)教育發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上,還必須牢固樹立職業(yè)教育國際化的觀念,從教育理念、培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方式都應(yīng)與國際化接軌。從理念上認(rèn)識(shí)職業(yè)教育的重要性并將其放在戰(zhàn)略發(fā)展的地位;培養(yǎng)目標(biāo)上,確定培養(yǎng)具有國際化運(yùn)作能力和管理水平的人才。對(duì)學(xué)生來說是,應(yīng)注重培養(yǎng)強(qiáng)烈的國際化意識(shí),了解跨國文化的基本知識(shí),掌握專業(yè)領(lǐng)域的國際慣例和通則,具有較強(qiáng)國際創(chuàng)新能力和國際競爭力;對(duì)學(xué)校來講,應(yīng)進(jìn)行國際化的辦學(xué),包括合作辦學(xué)、師資培訓(xùn)、學(xué)生互派和課程國際化;對(duì)老師來講,應(yīng)了解國際職業(yè)教育發(fā)展?fàn)顩r,走出國門參與進(jìn)行學(xué)術(shù)活動(dòng)、專題培訓(xùn)甚至講學(xué)。
(二)從“引進(jìn)”到“輸出”
高職教育國際化是世界所有國家都可以參與的合作與交流,這種合作交流是雙方和雙向的,不能僅是索取或付出,而應(yīng)該是吸收和付出同時(shí)進(jìn)行,當(dāng)他人比我先進(jìn)時(shí),要借鑒他人、學(xué)習(xí)他人,引進(jìn)我所需要的東西;當(dāng)別人認(rèn)為我是先進(jìn)需要我時(shí),用我最大能力幫助他人,主動(dòng)引進(jìn)也主動(dòng)輸出。如上世紀(jì)80年代后我們從德國、美國、加拿大、澳大利亞引進(jìn)其教育理念與人才培養(yǎng)模式,這些引進(jìn)讓我國的高職教育快速發(fā)展,高職院校由20世紀(jì)80年代的10多所發(fā)展到2010年底的1246所,占到普通高等學(xué)校數(shù)的(2358所)一半以上,在校生約735萬人,占高等教育在校生規(guī)模的32.95%,累計(jì)培養(yǎng)了2000多萬名畢業(yè)生,共為國家輸送了1億多名高素質(zhì)的技術(shù)應(yīng)用型、技能型專門人才。在步入先進(jìn)或者相對(duì)先進(jìn)時(shí),也應(yīng)該積極地為他國和他人服務(wù),目前我國正在開展的對(duì)非洲國家的教育援助就是第一步,今后會(huì)有更多的國際化交流與合作項(xiàng)目和活動(dòng)。
(三)多種形式、多方合作
關(guān)鍵詞 公共文化;服務(wù);未成年人;合作
中圖分類號(hào)G2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1674-6708(2015)134-0143-03
1公共文化服務(wù)未成年人合作模式研究的意義
1.1相關(guān)概念
1.1.1 未成年人
未成年人是一個(gè)法律概念,在我國,未成年人是指18周歲以下的公民。未成年人與廣義的“兒童”概念等同,如聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》中的“兒童”的年齡界定也是18周歲以下;我國國務(wù)院婦女兒童工作委員會(huì)的工作對(duì)象之一的“兒童”以及國務(wù)院頒布的《兒童發(fā)展規(guī)劃綱要》中的“兒童”年齡界定也是18周歲以下。
1.1.2 公共文化服務(wù)
公共文化服務(wù)是指以保障公民基本文化權(quán)益滿足其基本文化需求為目的,以政府為主導(dǎo),以公共財(cái)政為支撐,以公益性文化單位為骨干,向社會(huì)公眾提供的公共文化設(shè)施和公益性文化產(chǎn)品、文化活動(dòng)及相關(guān)文化服務(wù)。公共文化服務(wù)設(shè)施包括圖書館、博物館、文化館(站、室)、紀(jì)念館、美術(shù)館、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)館(傳習(xí)所)、科技館、青少年宮、文物保護(hù)單位、文化廣場、廣播電視臺(tái)(站)等;公益性文化活動(dòng)包括文藝演出、圖書閱覽、群眾文化活動(dòng)、陳列展覽、文化藝術(shù)教育、影視廣播節(jié)目播放等。本文主要研究公共文化服務(wù)中公共圖書館、文化館(站)、博物館、美術(shù)館向社會(huì)提供的公益性文化產(chǎn)品、文化活動(dòng)及相關(guān)文化服務(wù)。
1.1.3 公共文化服務(wù)體系
公共文化服務(wù)體系包括公共文化產(chǎn)品生產(chǎn)供給、設(shè)施網(wǎng)絡(luò)、資金人才、技術(shù)保障、組織支撐和運(yùn)行評(píng)估等分體系;同時(shí)包括群眾文化事業(yè)、公共圖書館事業(yè)、博物館事業(yè)、美術(shù)館事業(yè)等子系統(tǒng)。本文所研究的公共文化服務(wù)體系是指由公共圖書館、文化館(站)、博物館、美術(shù)館等公益性文化機(jī)構(gòu)所構(gòu)成的服務(wù)體系。
1.2 公共文化服務(wù)未成年人合作模式研究的意義
未成年人是人生的重要階段,包含了啟蒙階段和成長階段。這個(gè)時(shí)期所接受的文化教育服務(wù)將直接影響一個(gè)人健全人格的形成,影響社會(huì)的穩(wěn)定與發(fā)展。各級(jí)政府歷來重視對(duì)未成年人的服務(wù),發(fā)展迅猛的公共文化服務(wù)體系也對(duì)未成年人開展內(nèi)容豐富、形式多樣的服務(wù)。這些服務(wù)機(jī)構(gòu)雖統(tǒng)歸文化口管理,但分屬于不同行業(yè)、領(lǐng)域,彼此間服務(wù)未成年人合作協(xié)調(diào)少,資源分散,服務(wù)參差,沒有建立對(duì)未成年人服務(wù)的服務(wù)機(jī)制、服務(wù)平臺(tái)。本文就國際、國內(nèi)未成年人服務(wù)合作模式的研究,提出構(gòu)建公共文化服務(wù)未成年人合作模式的思考,目的為以滿足未成年人對(duì)公共文化服務(wù)的需求,以促進(jìn)未成年人健康成長。
2 國內(nèi)外公共文化服務(wù)未成年人合作模式
2.1國外公共文化服務(wù)未成年人合作模式
2.1.1 行業(yè)協(xié)會(huì)合作
美國圖書館協(xié)會(huì)(ALA)是美國圖書館界的專業(yè)組織,是世界上歷史最悠久、規(guī)模最大和最有影響力的圖書館協(xié)會(huì)。該協(xié)會(huì)成立于1876年,現(xiàn)有會(huì)員6.5萬名。其基本功能定位為:領(lǐng)導(dǎo)圖情服務(wù)和圖書館行業(yè)進(jìn)步和發(fā)展,提高公眾學(xué)習(xí)能力、保障公眾信息獲取。設(shè)立的11個(gè)部門協(xié)會(huì)中,有3個(gè)與少年兒童有關(guān),分別是:兒童服務(wù)協(xié)會(huì)(ALSC)、青少年圖書館服務(wù)協(xié)會(huì)(YALSA)及學(xué)校圖書館協(xié)會(huì)(AASL)。這些部門協(xié)會(huì)在ALA年會(huì)期間,舉辦多種報(bào)告和會(huì)議,就兒童與青少年成長問題進(jìn)行研討。
美國兒童博物館協(xié)會(huì)是代表美國兒童博物館界、加強(qiáng)兒童博物館為公眾利益服務(wù)能力的國際性非營利組織,主要職責(zé)是形成行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及最佳做法,為會(huì)員提供各個(gè)發(fā)展階段所需的技術(shù)信息服務(wù)。目前美國有300多家兒童博物館,并有50多家在籌建中。該協(xié)會(huì)創(chuàng)辦的雜志《Hand to Hand》以促進(jìn)兒童博物館間的交流為目的,自1986年創(chuàng)刊以來已經(jīng)出版一百多余本,內(nèi)容主要涵蓋兒童博物館的建館經(jīng)驗(yàn)、規(guī)劃方案、管理策略、各地特色等內(nèi)容,為全國各地的兒童博物館提供了創(chuàng)新的思想和建議。
2.1.2 聯(lián)盟組織合作
美國俄亥俄圖書館與信息網(wǎng)絡(luò)是始建于20世紀(jì)90年代的州規(guī)模的圖書館聯(lián)盟。其成員包括17所公立大學(xué)、23所社區(qū)學(xué)院,43所私立大學(xué)的圖書館以及州圖書館。通過以一個(gè)綜合性的地區(qū)圖書館目錄和OhioLink中心目錄,一個(gè)聯(lián)機(jī)館際互借系統(tǒng),各個(gè)學(xué)科的數(shù)據(jù)庫和48小時(shí)的文獻(xiàn)配送系統(tǒng)為89個(gè)成員機(jī)構(gòu)的60萬在校學(xué)生、教員和職員提供服務(wù)。OhioLink的經(jīng)費(fèi)主要來源于州政府的教育預(yù)算,包括資產(chǎn)撥款與運(yùn)營撥款。由于 OhioLINK整合各校的資源,服務(wù)能力大為提高。
美國格倫?西博格學(xué)習(xí)聯(lián)盟于2009年在加州拉法葉市圖書館落戶開放。該聯(lián)盟會(huì)員包括:市圖書館、莎士比亞劇院、夏柏特空間和科學(xué)中心、約翰肯尼迪大學(xué)、林德賽野生動(dòng)物博物館、加州奧克蘭博物館、諾蘭公園的奧克蘭動(dòng)物園等12家科學(xué)、文化、藝術(shù)類機(jī)構(gòu)組成。聯(lián)盟由拉法葉市圖書館及學(xué)習(xí)中心基金會(huì)管理,使本地區(qū)的兒童、家庭、個(gè)人及機(jī)構(gòu)可以獲得前所未有的、豐富的圖書資料、檔案、課程學(xué)習(xí)、講座、展覽、電影等資源。
2.1.3 大型文化活動(dòng)及項(xiàng)目合作
美國“大閱讀”活動(dòng):該活動(dòng)是美國有史以來最大規(guī)模的由聯(lián)邦政府資金支持的全國性閱讀計(jì)劃。活動(dòng)由美國國家藝術(shù)基金會(huì)與美國博物館與圖書館服務(wù)署、美國中西部藝術(shù)基金會(huì)于2006年合作發(fā)起,旨在復(fù)興美國的文學(xué)閱讀,鼓勵(lì)民眾從閱讀中獲得樂趣和啟蒙。除了這三家發(fā)起機(jī)構(gòu),“大閱讀”活動(dòng)的合作伙伴還包括贊助商,如:波音公司、福特公司、詩歌基金會(huì)等。主辦者相信人們聚集在一起可有助于社區(qū)的發(fā)展,通過通過開展各種形式活動(dòng),發(fā)動(dòng)社區(qū)中的每個(gè)人閱讀并討論圖書。參加該活動(dòng),公眾有機(jī)會(huì)分享文學(xué)的偉大。
此外,美國1996年生效的《圖書館服務(wù)與技術(shù)法》鼓勵(lì)圖書館與博物館的合作,博物館與圖書館服務(wù)署(IMLS)專門提留一定比例的資金,用于支持圖書館與博物館之間的合作項(xiàng)目。
2.2國內(nèi)公共文化服務(wù)未成年人合作模式
2.2.1 行業(yè)協(xié)會(huì)合作
中國圖書館學(xué)會(huì)是由全國圖書館及相關(guān)行業(yè)或機(jī)構(gòu)科技工作者自愿結(jié)合、依法登記成立的全國性、公益性、學(xué)術(shù)性、非營利性的社會(huì)組織。經(jīng)過30多年的建設(shè)與發(fā)展,已經(jīng)成為中國圖書館界開展學(xué)術(shù)研究、推動(dòng)事業(yè)發(fā)展、凝聚行業(yè)力量、培養(yǎng)專業(yè)人才的現(xiàn)代社團(tuán)組織和全國會(huì)員之家,起著行業(yè)協(xié)會(huì)的組織協(xié)調(diào)作用。協(xié)會(huì)設(shè)有8個(gè)分支機(jī)構(gòu)和4個(gè)專門工作委員會(huì)。該協(xié)會(huì)非常重視未成年人圖書館服務(wù)工作,在其分支機(jī)構(gòu)設(shè)有“中小學(xué)圖書館委員會(huì)”;在其專委會(huì)之一的學(xué)術(shù)研究委員會(huì)下設(shè)“未成年人圖書館服務(wù)專業(yè)委員會(huì)”,在其另一專委會(huì)――閱讀推廣委員會(huì)下設(shè)“青少年閱讀推廣委員會(huì)”。2009年起中國圖書館學(xué)會(huì)組織全國圖書館屆開展全國少年兒童閱讀年活動(dòng);2012年起實(shí)施“全國圖書館未成年人服務(wù)提升計(jì)劃”,舉辦“全國圖書館員繪本講讀高級(jí)研修班”等,培訓(xùn)全國圖書館少兒服務(wù)館員;舉辦“全國圖書館未成年人服務(wù)論壇”、“全國繪本閱讀推廣高峰論壇”等學(xué)術(shù)研討、交流活動(dòng)。
中國文化館協(xié)會(huì)成立于2014年9月。協(xié)會(huì)成立后,將發(fā)揮在文化館行業(yè)規(guī)劃和標(biāo)準(zhǔn)制訂、理論政策研究、信息交流、人才培訓(xùn)、資質(zhì)認(rèn)定、行業(yè)監(jiān)督等方面的作用,有效促進(jìn)政府職能轉(zhuǎn)變,提高公共文化服務(wù)科學(xué)化水平,提升文化(群藝)館公共文化服務(wù)效能。全國公共文化發(fā)展中心將承擔(dān)協(xié)會(huì)秘書處職能,未來工作中將加大文化館品牌樹立;整合優(yōu)勢,形成特色,整合區(qū)域性文化資源,推出具有地方特色的文化品牌活動(dòng);優(yōu)化載體,形成系列,結(jié)合線上線下活動(dòng),優(yōu)化資源配置,依托各種文化載體,塑造“精品工程”“長效工程”,使其形成系列,形成影響。
2.2.2 聯(lián)盟組織合作
吉林省圖書館聯(lián)盟:該聯(lián)盟是為滿足省內(nèi)公眾對(duì)圖書館服務(wù)日益增長的需要,于2008年成立,該聯(lián)盟有成員館39個(gè),包括11個(gè)公共館,25個(gè)高校館,3個(gè)信息所。領(lǐng)導(dǎo)層是由省委宣傳部、省發(fā)改委、省財(cái)政廳、省文化廳、省教育廳、省科技廳等單位領(lǐng)導(dǎo)組成。最高決策機(jī)構(gòu)是聯(lián)盟理事會(huì)。各家圖書館本著自愿、平等、互惠的原則參與聯(lián)盟建設(shè),共同推進(jìn)工作的發(fā)展。
安徽省文化館活動(dòng)聯(lián)盟:2014年6月,由安徽省文化廳組建、120家文化館加盟成立了全省文化館活動(dòng)聯(lián)盟。2013年,安徽全省各級(jí)文化館各類活動(dòng)吸引了近1200萬人次參與。
西北五省區(qū)文化館聯(lián)盟:以聯(lián)席會(huì)制度為抓手,每年有聯(lián)盟成員輪流組織舉辦活動(dòng),共同打造群眾文化活動(dòng)展演交流平臺(tái)、非遺展示平臺(tái)、群文創(chuàng)作于理論研究平臺(tái)、群眾文化人才培養(yǎng)與資源共享平臺(tái),共同提升區(qū)域文化館公共文化服務(wù)能力和管理水平。
首都博物館聯(lián)盟:由故宮博物院、中國國家博物館、首都博物館等6家單位發(fā)起成立,目前已有121家博物館“加盟”。聯(lián)盟將建立區(qū)域博物館信息交流平臺(tái),開通聯(lián)盟官方網(wǎng)站,實(shí)現(xiàn)信息資源共享。
2.2.3 大型文化活動(dòng)及項(xiàng)目合作
北京閱讀季:自2011年起,北京市精心籌劃、群策群力,傾力打造北京閱讀季這一推廣全民閱讀的品牌,形成了“政府主導(dǎo)、社會(huì)支持、群眾參與”的機(jī)制,廣泛調(diào)動(dòng)了社會(huì)各界參與全民閱讀的積極性,16個(gè)區(qū)縣各顯其能,科學(xué)有效地推進(jìn)相關(guān)工作,每年舉辦各種讀書類活動(dòng)上千場,千余萬人次讀者參與其中。2014年,該活動(dòng)首次升格為由國家新聞出版廣電總局和北京市政府聯(lián)合主辦,成為首家國家級(jí)的全民閱讀活動(dòng)。
上海市市民文化節(jié):該文化節(jié)于2013年起舉辦,是展示上海市民文化建設(shè)成果,進(jìn)一步優(yōu)化公共文化資源配置,提升市民文化素養(yǎng)的重要平臺(tái)。于活動(dòng)中弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、加強(qiáng)社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育;創(chuàng)新公共文化服務(wù)方式,提升公共文化服務(wù)效能;讓來自社會(huì)、市場、民間的各類主體、創(chuàng)意、資源、人才充分涌動(dòng)。市民文化節(jié)采取政府主導(dǎo)、社會(huì)支持、各方參與、群眾受益的方式,貫通全年,覆蓋全市,分春、夏、秋、冬4個(gè)階段推進(jìn)。上海市民文化節(jié)將以全市208個(gè)社區(qū)文化活動(dòng)中心為主場地,方便市民就近便捷參與。同時(shí),在重點(diǎn)文化廣場、公共綠地和部分商業(yè)中心設(shè)立70個(gè)室外活動(dòng)場地。在社區(qū)、學(xué)校、廠區(qū)、園區(qū)、營區(qū)和機(jī)關(guān)、樓宇7個(gè)區(qū)域廣泛吸引不同年齡、不同職業(yè)、不同行業(yè)的市民參與。文化節(jié)將舉辦各類文化活動(dòng)2.2萬場。
大連市少兒圖書資源全域共享建設(shè):該項(xiàng)目針對(duì)市內(nèi)城鄉(xiāng)中小學(xué)圖書館服務(wù)保障普遍比較薄弱的現(xiàn)狀,打破文化系統(tǒng)與教育系統(tǒng)的條條壁壘,2012年市文廣局、教育局、財(cái)政局聯(lián)合下發(fā)了《大連市少兒圖書資源全域共享建設(shè)實(shí)施方案》,確立以市少兒圖書館為總館,以城鄉(xiāng)學(xué)校為分館,由總館統(tǒng)一采購圖書資源、分類編目,配送至各學(xué)校圖書館,并按時(shí)流轉(zhuǎn),實(shí)現(xiàn)少兒圖書資源全域共享,實(shí)現(xiàn)公共圖書館系統(tǒng)和學(xué)校圖書館系統(tǒng)的整合,滿足未成年人日益增長、日趨多元的閱讀需求,有效解決了農(nóng)村特別是偏遠(yuǎn)地區(qū)的少兒讀書難的問題。市少兒圖書館已建成“總館(1個(gè))―分館(65個(gè))―流動(dòng)站(50個(gè))―流動(dòng)車(1臺(tái))”四級(jí)服務(wù)體系,實(shí)現(xiàn)“一館辦證,多館借書;一館借書,多館還書”的服務(wù)模式,各分館共享總館的數(shù)字資源,讀者只要上網(wǎng),就可以查詢、借閱市少兒圖書館的所有文獻(xiàn)資源。
3 公共文化服務(wù)未成年人合作模式的思考
3.1優(yōu)秀服務(wù)模式,值得借鑒推廣
目前,各公共文化服務(wù)機(jī)構(gòu)均有向未成年人提供近似或基本相同的文化服務(wù),但資源分散,且彼此之間的合作卻很少。為提高公共服務(wù)的使用效率,可借鑒國內(nèi)外優(yōu)秀的公共文化服務(wù)未成年人的合作模式,應(yīng)優(yōu)先在同屬于文化部管轄的公共文化服務(wù)機(jī)構(gòu)――公共圖書館、文化館(站)、博物館、美術(shù)館等機(jī)構(gòu)中開展合作,整合資源,再逐步整合共青團(tuán)、婦聯(lián)、科協(xié)等系統(tǒng)的公共文化服務(wù)未成年人資源,從而提升公共文化服務(wù)未成年人的整體服務(wù)質(zhì)量。
3.2城鄉(xiāng)統(tǒng)籌、均等化服務(wù)是公共文化服務(wù)未成年人體系建設(shè)的重點(diǎn)
我國公共文化服務(wù)未成年人城鄉(xiāng)差別巨大,在最需要公共文化服務(wù)的廣大農(nóng)村地區(qū),公共文化服務(wù)體系薄弱,公共文化服務(wù)未成年人能力差。盡管近年來,我國的公共文化服務(wù)雖然比以往更加重視對(duì)未成年人的服務(wù),但重視程度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,投入的人力、資金、項(xiàng)目等還遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于成年人。整體服務(wù)能力薄弱,離未成年人的服務(wù)需求差距巨大。為此,城鄉(xiāng)統(tǒng)籌、均等化服務(wù)將是公共文化服務(wù)未成年人體系建設(shè)的重點(diǎn),而建立合作平臺(tái)是實(shí)現(xiàn)該項(xiàng)任務(wù)的重要途徑。
3.3公共文化服務(wù)機(jī)構(gòu)合作模式呈多元化態(tài)勢
通過研究公共文化服務(wù)機(jī)構(gòu)開展合作的各種情形,發(fā)現(xiàn)促進(jìn)機(jī)構(gòu)間合作的平臺(tái)主要有三類:一是行業(yè)協(xié)會(huì),行業(yè)協(xié)會(huì)作為獨(dú)立法人,具有協(xié)調(diào)、中介、服務(wù)、代表、監(jiān)督、自律等職能,是促進(jìn)會(huì)員之間合作的天然平臺(tái),對(duì)協(xié)會(huì)內(nèi)機(jī)構(gòu)間的交流與合作起著重要的促進(jìn)作用。二是聯(lián)盟組織,由兩個(gè)或兩個(gè)以上的機(jī)構(gòu)為了實(shí)現(xiàn)資源共享、利益互惠的目的而組織起來的、受共同認(rèn)可的協(xié)議和合同制約的聯(lián)合體。三是大型文化活動(dòng)或項(xiàng)目。大型活動(dòng)通常由政府部門啟動(dòng)并提供資金支持,動(dòng)員社會(huì)各界廣泛參與。各公告文化服務(wù)機(jī)構(gòu)在共同參與實(shí)施大型活動(dòng)的過程中,開展了相互間的交流與合作,因此,大型活動(dòng)是一個(gè)有效促進(jìn)合作的平臺(tái)。隨著“小政府大社會(huì)”改革的逐步推進(jìn),活動(dòng)的策劃、組織工作也逐漸從政府部門轉(zhuǎn)移到服務(wù)機(jī)構(gòu)或行業(yè)組織。三種模式間促進(jìn)合作的機(jī)制不同,各有利弊。
目前在我國,圖書館、文化館(站)、博物館、美術(shù)館有服務(wù)內(nèi)容、服務(wù)目標(biāo)相似的特點(diǎn)。都是傳承知識(shí)和文化的機(jī)構(gòu),他們以同樣的方式為同一社區(qū)的居民服務(wù)并都支持終身教育。二是資金來源相似,基本都是政府撥款。三是隸屬于同一系統(tǒng),同屬于文化部門主管。有了這些共同點(diǎn),就更容易整合現(xiàn)有資源,提升服務(wù)能力,改善服務(wù)方式,搭建合作平臺(tái),讓社會(huì)力量和資源,在公共文化服務(wù)未成年人中發(fā)揮積極作用,更好地滿足未成年人的多樣化需求。
3.4 公共文化服務(wù)未成年人行業(yè)協(xié)會(huì)成立勢在必行
對(duì)照研究公共文化服務(wù)機(jī)構(gòu)開展合作的三種情形,發(fā)現(xiàn)促進(jìn)機(jī)構(gòu)間合作的最佳平臺(tái)就是成立行業(yè)協(xié)會(huì)。各地通過成立省市級(jí)未成年人行業(yè)協(xié)會(huì),可以接納不同系統(tǒng)的機(jī)構(gòu)和人員為會(huì)員,不僅限于文化委,還應(yīng)包括教委、共青團(tuán)、婦聯(lián),民辦文化服務(wù)機(jī)構(gòu)以及基金會(huì)、企業(yè)、個(gè)人等,有利于凝聚社會(huì)力量和資源,在公共文化服務(wù)未成年人中發(fā)揮積極作用。同時(shí),區(qū)縣成立分會(huì)的方式,讓區(qū)縣的公共文化服務(wù)未成年人機(jī)構(gòu)和相關(guān)人員加入?yún)f(xié)會(huì),參與全市統(tǒng)一開展的協(xié)會(huì)活動(dòng)和資源共建共享,從而促進(jìn)區(qū)縣公共文化服務(wù)未成年人能力提升。
各省市市公共文化服務(wù)未成年人協(xié)會(huì)業(yè)務(wù)上將接受文化委員會(huì)的指導(dǎo),以公共文化為特定服務(wù)領(lǐng)域,以未成年人為特定服務(wù)對(duì)象。該協(xié)會(huì)與圖書館、文化館、博物館等行業(yè)協(xié)會(huì)在業(yè)務(wù)上有密切合作,但服務(wù)范圍更廣,涵蓋整個(gè)公共文化服務(wù)領(lǐng)域;與青少年社會(huì)教育協(xié)會(huì)在校外教育等方面有部分功能重疊,但該協(xié)會(huì)更加突出文化服務(wù)的專業(yè)性;與科普基地聯(lián)合會(huì)在未成年人科普教育方面也有一部分功能重疊,但該協(xié)會(huì)的會(huì)員覆蓋面比聯(lián)合會(huì)更廣,更有利于動(dòng)員社會(huì)力量參與公共文化服務(wù)。由此可見,加快成立公共文化服務(wù)未成年人協(xié)會(huì),對(duì)于優(yōu)化資源配置,提升公共文化服務(wù)未成年人水平和質(zhì)量是大有裨益的。
參考文獻(xiàn)
論文摘 要:專業(yè)學(xué)習(xí)共同體有成員平等、共同愿景、合作學(xué)習(xí)、成果共享等特征。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體能夠促進(jìn)體育教師的專業(yè)發(fā)展。發(fā)揮學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的作用,鼓勵(lì)全校教職員工積極參與體育專業(yè)學(xué)習(xí)共同體,確立共同愿景,營造合作文化的氛圍,組建多元運(yùn)動(dòng)項(xiàng)群的教師團(tuán)隊(duì),提高體育教師科研能力等,是構(gòu)建體育教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的策略。
一、專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵
“共同體”概念進(jìn)入社會(huì)學(xué)領(lǐng)域,始于1887年德國學(xué)者滕尼斯(Ferdinad Tonnies)的著作中。滕尼斯認(rèn)為,“共同體”應(yīng)強(qiáng)調(diào)人與人之間的緊密關(guān)系、共同的精神意識(shí)及對(duì)“共同體”的歸屬感、認(rèn)同感[1]。20世紀(jì)80年代,“共同體”概念開始進(jìn)入教育領(lǐng)域。博耶爾(Ernest L.Boyer)1995年在其《基礎(chǔ)學(xué)校:學(xué)習(xí)的共同體》的報(bào)告中使用了“學(xué)習(xí)的共同體”的概念。他認(rèn)為學(xué)習(xí)的共同體,是一個(gè)由教師、學(xué)生、管理人員及其他人員組成的組織,在學(xué)習(xí)共同體中,成員有清晰的奮斗目標(biāo),可以面對(duì)面地進(jìn)行溝通與互動(dòng)[2]。
近年來,“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”一詞頻繁地出現(xiàn)在許多教育文獻(xiàn)中,不同的研究者對(duì)“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”的界定也不盡相同。邁爾斯(Myers)和希姆普森(Simpson)認(rèn)為,學(xué)習(xí)共同體是一種每個(gè)人都在學(xué)習(xí)的文化氛圍,在其中,每個(gè)人都是一個(gè)完整的個(gè)體,每個(gè)參與者都為學(xué)習(xí)和共同受益負(fù)責(zé)。斯貝克(Speok)強(qiáng)調(diào)指出,“一個(gè)學(xué)校的學(xué)習(xí)共同體應(yīng)該推動(dòng)并且將學(xué)習(xí)視為持續(xù)的、積極的合作過程,其中包括教師、學(xué)生、員工、校長、家長以及學(xué)校社區(qū)之間的動(dòng)態(tài)對(duì)話,旨在提高校內(nèi)學(xué)習(xí)與生活的質(zhì)量”[3]。霍德(Hord,1997)把專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理解為“學(xué)校中的教師和管理者不斷地追求和分享學(xué)習(xí),同時(shí)進(jìn)行實(shí)踐。其目的是通過增強(qiáng)他們作為教育專業(yè)人員的專業(yè)效能來滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求”[4]。
通過以上研究者對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)涵的釋義可以看出,從事專業(yè)“學(xué)習(xí)”是成立專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的關(guān)鍵,在共同體內(nèi)成員之間通過“合作”相互支持、共享經(jīng)驗(yàn),以實(shí)現(xiàn)成員和共同體整體的發(fā)展。而專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的價(jià)值最終是通過提高教學(xué)人員的專業(yè)素質(zhì),進(jìn)而使學(xué)生獲得更好的發(fā)展機(jī)會(huì)來實(shí)現(xiàn)的。
二、專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的特征
1.成員平等
在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi),管理者、教師和學(xué)生都是平等的學(xué)習(xí)者,沒有上下級(jí)關(guān)系,普通教師與行政領(lǐng)導(dǎo)一起參與決策的制定和過程的實(shí)施,共同體成員相互合作,共同持續(xù)進(jìn)行學(xué)習(xí)和探究。
2.共同愿景
共同愿景是全體成員對(duì)某一想法和目標(biāo)達(dá)成的共識(shí),并要不斷地為之奮斗,同時(shí),它對(duì)每個(gè)成員都是十分重要和具有一定的精神影響的。在學(xué)習(xí)過程中,共同體激勵(lì)所有成員以共同愿景為方向,并在探究學(xué)習(xí)和教育教學(xué)活動(dòng)中不斷地加以貫徹,以促進(jìn)共同愿景的實(shí)現(xiàn)。
3.合作學(xué)習(xí)
在傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)活動(dòng)中,大多數(shù)教師都有一種強(qiáng)烈的排他性,與同事處于一種互相封閉、競爭和孤立的狀態(tài)。這雖然有利于避開外界對(duì)教學(xué)工作的干擾,但同時(shí)也切斷了教師從外界獲得各種支持和評(píng)價(jià)的通道,不利于其自身及其他教師的專業(yè)發(fā)展。在專業(yè)學(xué)習(xí)
共同體中,不同學(xué)科、不同年級(jí)的教師是進(jìn)行共同學(xué)習(xí)與合作探究的伙伴,在反思性的對(duì)話中不斷獲得新的信息并改進(jìn)教學(xué)活動(dòng),從而促進(jìn)教師專業(yè)水平的提高。
4.分享個(gè)人實(shí)踐成果
傳統(tǒng)的學(xué)校過于強(qiáng)調(diào)教師的競爭,優(yōu)秀教師大多不愿把成功經(jīng)驗(yàn)與他人分享,教師之間的觀摩學(xué)習(xí)、交流往往流于形式。在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中,教師之間定期相互觀摩教學(xué),課后進(jìn)行評(píng)價(jià)研討,大家可以發(fā)表不同的見解,對(duì)存在的分歧進(jìn)行反復(fù)的溝通和探討,分享成功的經(jīng)驗(yàn)和失敗的教訓(xùn)。
三、專業(yè)學(xué)習(xí)共同體能夠促進(jìn)體育教師的專業(yè)發(fā)展
1.共同體中的合作文化可促進(jìn)體育教師專業(yè)發(fā)展
在共同體中,成員之間都是平等的,大家自由地研討、辯論,并能夠容納不同的意見,共同分享他人的成功經(jīng)驗(yàn)和失敗教訓(xùn)。體育教師的合作完全是建立在自發(fā)、自愿基礎(chǔ)之上的。在合作的氛圍中,體育教師能夠及時(shí)地獲取新的信息,促進(jìn)個(gè)體專業(yè)知識(shí)的完善與發(fā)展。共同體中體育教師不僅實(shí)現(xiàn)了教師自身的專業(yè)提升,更重要的是實(shí)現(xiàn)了所在群體的體育專業(yè)學(xué)習(xí)與體育專業(yè)成長。
2.與教學(xué)工作實(shí)踐緊密結(jié)合的學(xué)習(xí)可促進(jìn)體育教師專業(yè)發(fā)展
專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的形成就是為了解決體育教學(xué)中以及業(yè)余體育活動(dòng)和運(yùn)動(dòng)競賽等方面出現(xiàn)的實(shí)際問題。共同體成員運(yùn)用各種體育運(yùn)動(dòng)的專業(yè)知識(shí),通過教學(xué)觀摩、觀看運(yùn)動(dòng)競賽錄像、共同備課和研討等學(xué)習(xí)活動(dòng)來解決問題。工作需要推動(dòng)了體育教師的學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)促進(jìn)了體育教師專業(yè)發(fā)展,從而使體育教師更好地做好學(xué)校體育工作,滿足學(xué)生身心全面發(fā)展的需要。
3.學(xué)校支持下的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體更有助于體育教師專業(yè)發(fā)展
在過去,為了更新體育教師的專業(yè)知識(shí),學(xué)校多采取派體育教師外出進(jìn)修和參加短期培訓(xùn)班等形式。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是在整個(gè)學(xué)校的層面上,學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和各科教師都可以是共同體成員,學(xué)校為共同體開展活動(dòng)提供物力、人力以及政策的支持,對(duì)于學(xué)習(xí)共同體發(fā)揮應(yīng)有效用,提供了強(qiáng)有力的保障。
在此基礎(chǔ)上,體育教師在學(xué)校的共同體學(xué)習(xí)中形成了共同的專業(yè)知識(shí)和規(guī)范,個(gè)體知識(shí)的增長同時(shí)也促進(jìn)了學(xué)校共有知識(shí)的增長,從而推動(dòng)學(xué)校體育教師專業(yè)發(fā)展以及其他學(xué)科教師的專業(yè)發(fā)展。
4.專業(yè)學(xué)習(xí)共同體能夠培養(yǎng)體育教師可持續(xù)進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)的能力
體育教師為適應(yīng)教育和社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的要求,需要保持全面的、持續(xù)的學(xué)習(xí)能力。
專業(yè)學(xué)習(xí)共同體形成了一種鼓勵(lì)學(xué)習(xí)的氛圍,能夠激發(fā)體育教師自我超越的精神和潛能,同時(shí)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的方式也為這種精神與潛能的持久保持和擴(kuò)大提供持續(xù)不斷的支持、保障和適宜的外部環(huán)境。共同體為每位體育教師制訂短期和長期的專業(yè)發(fā)展計(jì)劃,教師的專業(yè)學(xué)習(xí)圍繞著統(tǒng)一的主題或目標(biāo)展開,重視體育教師在原有知識(shí)基礎(chǔ)上積累新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),并鼓勵(lì)體育教師在專業(yè)萬面不斷尋求新的突破,如學(xué)習(xí)新的、時(shí)尚的專業(yè)運(yùn)動(dòng)技能等,從而提高可持續(xù)進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)的能力。
四、構(gòu)建體育教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的策略
1.發(fā)揮校領(lǐng)導(dǎo)的作用,鼓勵(lì)全校教職員工積極參與體育專業(yè)學(xué)習(xí)共同體
體育專業(yè)學(xué)習(xí)共同體也需要校領(lǐng)導(dǎo)、其他教師、管理人員和體育教師一起參與。在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)過程中,校領(lǐng)導(dǎo)要盡力與每一位成員溝通,鼓勵(lì)教師之間的交流、合作,與普通教師共享決策權(quán)。在建立校內(nèi)支持體制的同時(shí),還要加強(qiáng)與校外體育專家、學(xué)者以及專業(yè)運(yùn)動(dòng)員的聯(lián)系,為體育教師的專業(yè)發(fā)展尋求更多的機(jī)會(huì)。
2.了解學(xué)校體育工作狀況,確立共同愿景
對(duì)學(xué)校的整體體育工作做一次診斷性調(diào)查,了解學(xué)校的運(yùn)動(dòng)場地設(shè)施、師資、學(xué)生人數(shù)、學(xué)生對(duì)體育課及其他體育活動(dòng)的要求等,并針對(duì)存在的問題,反復(fù)傾聽每位教師的意見,提出近、遠(yuǎn)期學(xué)校體育發(fā)展目標(biāo),把最受教師支持的目標(biāo)確定為學(xué)校體育專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的愿景,并與全體成員進(jìn)一步討論修正。共同愿景的確立一定是校領(lǐng)導(dǎo)和所有成員共同培育和建設(shè)的,是在所有個(gè)體的真心向往和最高愿望的基礎(chǔ)上整合而成的。共同愿景是構(gòu)成共同體成員共識(shí)的基礎(chǔ),能夠讓成員對(duì)共同體產(chǎn)生親近感和一體感,是建立互信、增加交流和形成合作文化的關(guān)鍵。
3.營造合作文化的氛圍
教師文化是社會(huì)文化在教育領(lǐng)域的折射,是學(xué)校文化積淀和人文哲學(xué)價(jià)值內(nèi)蘊(yùn)的綜合反映,是由歷代教師共同創(chuàng)造、繼承、發(fā)展而形成的一種精神文化。教師合作文化是教師文化的重要組成部分。在運(yùn)動(dòng)專業(yè)技能的切磋、裁判員執(zhí)法的交流和體育教學(xué)方法的探討等方面,要尊重每一個(gè)個(gè)體,給予體育教師個(gè)人充分的話語權(quán),鼓勵(lì)大家進(jìn)行深度的交流和討論,讓每個(gè)體育教師都充分地表達(dá)出自己的想法。民主、和諧的教育教學(xué)氛圍有利于體育教師的融合和創(chuàng)造。如此,在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部,才能夠營造開放的、平等的、協(xié)作的、競爭的、創(chuàng)新的合作性教師文化氛圍。另外,學(xué)校還要經(jīng)常組織教職工的集體活動(dòng),給予學(xué)校教師交流的平臺(tái)和交流的時(shí)間,增加教師合作的機(jī)會(huì),培養(yǎng)教師的團(tuán)隊(duì)意識(shí),營造學(xué)校的合作文化氛圍。
4.組建多元的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)群教師團(tuán)隊(duì)
體育運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目繁多,每位體育教師各有一定的運(yùn)動(dòng)專長,要求體育教師精通很多項(xiàng)目運(yùn)動(dòng)技能也是不現(xiàn)實(shí)的。學(xué)校其他學(xué)科教師也會(huì)有一些人擅長不同運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目,可以根據(jù)運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目項(xiàng)群來分類,把這些教師與不同的體育教師分到不同的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)群教師團(tuán)隊(duì)中。不同的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)群教師團(tuán)隊(duì)有不同的運(yùn)動(dòng)技能專長,這樣能夠更好地發(fā)揮教師的運(yùn)動(dòng)專長和增強(qiáng)運(yùn)動(dòng)興趣,有利于教師運(yùn)動(dòng)技能的提高和運(yùn)動(dòng)執(zhí)教能力、裁判能力等的提高。根據(jù)學(xué)校傳統(tǒng)體育運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目、學(xué)生運(yùn)動(dòng)興趣和對(duì)時(shí)尚運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的愛好,以及學(xué)校體育工作的需要,確定不同教師團(tuán)隊(duì)不同的專業(yè)發(fā)展方向。
5.提高體育教師的科研能力
專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)需要長期堅(jiān)持的組織,需要所有共同體成員持續(xù)不斷地進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)和探究以推動(dòng)共同體的發(fā)展。多數(shù)體育教師比較注重運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí),而忽視了對(duì)體育理論的探究。因此,專業(yè)學(xué)習(xí)共同體要鼓勵(lì)體育教師進(jìn)行體育理論學(xué)習(xí),養(yǎng)成理論與運(yùn)動(dòng)實(shí)踐相結(jié)合的習(xí)慣。體育教師要通過體育教學(xué)檢驗(yàn)新教法、新知識(shí)的應(yīng)用效果,并不斷反思,總結(jié)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),內(nèi)化新知識(shí)和新技能;逐步養(yǎng)成在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題并努力借助相關(guān)的理論予以解決的習(xí)慣,使體育教師在實(shí)踐中形成不同的體育教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)方式,運(yùn)用理論知識(shí)指導(dǎo)實(shí)踐,又能夠在實(shí)踐中使理論得到驗(yàn)證,最終提高自身的體育教學(xué)水平和科研能力,推動(dòng)體育教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展。
參考文獻(xiàn)
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[2]Boycr,E.L.(1995).The basic school:A community for learning Princeton,NJ:Carnegie Foundation for theAdvancement of Teaching.
關(guān)鍵詞: 高等學(xué)校 教學(xué)團(tuán)隊(duì) 建設(shè)路徑
2007年1月,教育部、財(cái)政部聯(lián)合下發(fā)了《關(guān)于實(shí)施高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程的意見》,啟動(dòng)了“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”(以下簡稱“質(zhì)量工程”)。這是繼“211工程”、“985工程”和“國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計(jì)劃”之后,我國在高等教育領(lǐng)域?qū)嵤┑挠忠豁?xiàng)重要工程。作為“質(zhì)量工程”建設(shè)的一個(gè)重要內(nèi)容就是教學(xué)團(tuán)隊(duì)與高水平教師隊(duì)伍建設(shè),要求重點(diǎn)遴選和建設(shè)一批教學(xué)質(zhì)量高、結(jié)構(gòu)合理的教學(xué)團(tuán)隊(duì),建立有效的團(tuán)隊(duì)合作機(jī)制,促進(jìn)教學(xué)研討和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流,開發(fā)教學(xué)資源,推進(jìn)教學(xué)工作的老中青相結(jié)合,發(fā)揚(yáng)傳、幫、帶作用,加強(qiáng)青年教師培養(yǎng)。本文對(duì)高校本科教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)進(jìn)行探討,首先界定團(tuán)隊(duì)及教學(xué)團(tuán)隊(duì)相關(guān)概念,其次指出目前我國高校教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)現(xiàn)狀及其存在問題,最后提出高效教學(xué)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)路徑。
一、相關(guān)概念界定
(一)團(tuán)隊(duì)。
中國文字之“團(tuán)隊(duì)”,從表面意思上理解為有“口”“才”的人和一群“聽的”“人”組成的組織。只講不聽的組織是團(tuán)伙,很沖動(dòng)的一群人?!皥F(tuán)隊(duì)”一詞在漢語詞典中是指具有某種性質(zhì)的集體,或有共同口的、志趣的人所組成的集體。管理學(xué)家羅賓斯認(rèn)為:團(tuán)隊(duì)就是由兩個(gè)或者兩個(gè)以上相互作用、相互依賴的個(gè)體,為了特定目標(biāo)而按照一定規(guī)則結(jié)合在一起的組織。美國學(xué)者卡曾巴赫認(rèn)為,團(tuán)隊(duì)是指有一定的互補(bǔ)功能,愿意為了實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)而相互協(xié)作的個(gè)體所組成的正式群體。團(tuán)隊(duì)和群體不同,有其特定的思想內(nèi)涵,不能等同于一般性的群體。以任務(wù)為導(dǎo)向,擁有共同的行為目標(biāo)、有效的交流與合作,這就是團(tuán)隊(duì)的本質(zhì)特征。團(tuán)隊(duì)精神,是指團(tuán)隊(duì)成員為了團(tuán)隊(duì)的利益與目標(biāo)而相互協(xié)作、盡心盡力的意愿和作風(fēng)。團(tuán)隊(duì)精神是團(tuán)隊(duì)的核心與靈魂,體現(xiàn)了團(tuán)隊(duì)的組織追求、管理理念及其成員的素質(zhì)和價(jià)值取向。路易斯(Lewis,1993)認(rèn)為團(tuán)隊(duì)是由一群認(rèn)同并致力于達(dá)成共同目標(biāo)的人所組成,這一群人相處愉快并樂于在一起工作,共同為達(dá)成高品質(zhì)的結(jié)果而努力。他重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)三點(diǎn):共同目標(biāo)(Common goals)、工作相處愉快(Work together well)和高品質(zhì)的結(jié)果(High-quality results)。蓋茲貝克和史密斯(Katezenback & Smith,1993)對(duì)團(tuán)隊(duì)的定義,他們認(rèn)為一個(gè)團(tuán)隊(duì)是由少數(shù)具有“技能互補(bǔ)”(complementary skills)的人所組成的,他們認(rèn)同于一個(gè)共同目標(biāo)和一個(gè)能使他們彼此擔(dān)負(fù)責(zé)任的程序。這個(gè)定義也提到了共同目標(biāo),并提到了成員“技能互補(bǔ)”和分擔(dān)責(zé)任的觀點(diǎn),同時(shí)還指出團(tuán)隊(duì)是少數(shù)人的集合。也有學(xué)者認(rèn)為團(tuán)隊(duì)(Team)是由員工和管理層組成的一個(gè)共同體,它合理利用每一個(gè)成員的知識(shí)和技能協(xié)同工作,解決問題,達(dá)到共同的目標(biāo)。團(tuán)隊(duì)的構(gòu)成要素總結(jié)為5P,分別為目標(biāo)、人、定位、權(quán)限、計(jì)劃。團(tuán)隊(duì)和群體有著一些根本性的區(qū)別,群體可以向團(tuán)隊(duì)過渡。一般根據(jù)團(tuán)隊(duì)存在的目的和擁有自的大小將團(tuán)隊(duì)分為三種類型:問題解決型團(tuán)隊(duì)、自我管理型團(tuán)隊(duì)、多功能型團(tuán)隊(duì)。團(tuán)隊(duì)理論是基于人性假設(shè)理論和人學(xué)思想的人力資源管理理論。團(tuán)隊(duì)的基本特征是“實(shí)現(xiàn)集體績效的口標(biāo)、積極的協(xié)同配合、個(gè)體或者共同的責(zé)任、相互補(bǔ)充的技能,其核心是團(tuán)隊(duì)精神”,這些基本特征與高校教學(xué)組織形式的要求和教師群體的組織方式是一致的。
(二)教學(xué)團(tuán)隊(duì)。
對(duì)于教學(xué)團(tuán)隊(duì),學(xué)術(shù)界還沒有統(tǒng)一的定義。德國著名的教育理論學(xué)家沃爾夫?qū)?布列欽卡指出:“沒有明確的概念,明晰的思想和文字也就無從談起。”劉洪文在《高校教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)初探》中將教學(xué)團(tuán)隊(duì)定義為:“以教書育人為共同的遠(yuǎn)景目標(biāo),由某一專業(yè)或某一課程的教師組成的、為完成某個(gè)教學(xué)任務(wù)以及以提高教學(xué)質(zhì)量為目標(biāo)而明確分工、相互協(xié)作、共同承擔(dān)責(zé)任的教師群體。”馬廷奇在《高校教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)的目標(biāo)定位與策略探析》一文中認(rèn)為:“教學(xué)團(tuán)隊(duì)是以提高教學(xué)質(zhì)量和效果、推進(jìn)教學(xué)改革為主要任務(wù),由為共同的教學(xué)改革目標(biāo)而相互承擔(dān)責(zé)任的教師組成?!眳胃牧嵩凇段覈咝=虒W(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)研究》一文中認(rèn)為:“結(jié)合團(tuán)隊(duì)的基本概念,可以將高校教學(xué)團(tuán)隊(duì)定義為:根據(jù)合理的學(xué)緣結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)、專長特點(diǎn)等有利于教學(xué)成果產(chǎn)生的制約因素,以教書育人為紐帶,把提高教育教學(xué)質(zhì)量作為共同愿景,為完成某個(gè)教學(xué)目標(biāo)而明確分工協(xié)作,相互承擔(dān)教學(xué)責(zé)任的少數(shù)知識(shí)、技能互補(bǔ)的大學(xué)教師所組成的團(tuán)隊(duì)。教學(xué)團(tuán)隊(duì)的教學(xué)人員應(yīng)該能夠自我管理并且愿意為共同的目標(biāo)承擔(dān)責(zé)任,其運(yùn)作的理念在于培養(yǎng)共同的信念以及協(xié)同合作的精神?!睂O麗娜、賀立軍在《高?;鶎咏虒W(xué)組織改革與教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)》一文中認(rèn)為:“高校教學(xué)團(tuán)隊(duì)的概念為:由某一專業(yè)或某一課程的教師組成的、以提高教學(xué)質(zhì)量為目標(biāo)而相互協(xié)作、共同承擔(dān)責(zé)任的教師群體?!苯逃俊蛾P(guān)于組織2007年國家級(jí)教學(xué)團(tuán)隊(duì)評(píng)審工作的通知》(教高司函[2007]136號(hào))對(duì)于教學(xué)團(tuán)隊(duì)的組成是這樣規(guī)定的:“根據(jù)各學(xué)科(專業(yè))的具體情況,以教研室、研究所、實(shí)驗(yàn)室、教學(xué)基地、實(shí)訓(xùn)基地和工程中心等為建設(shè)單位,以系列課程或?qū)I(yè)為建設(shè)平臺(tái),在多年的教學(xué)改革與實(shí)踐中形成團(tuán)隊(duì),具有明確的發(fā)展目標(biāo)、良好的合作精神和梯隊(duì)結(jié)構(gòu),老中青搭配、職稱和知識(shí)結(jié)構(gòu)合理,在指導(dǎo)和激勵(lì)中青年教師提高專業(yè)素質(zhì)和業(yè)務(wù)水平方面成效顯著。”
結(jié)合已有研究和教學(xué)團(tuán)隊(duì)相關(guān)理論,我認(rèn)為教學(xué)團(tuán)隊(duì)是這樣的一支隊(duì)伍:以提高教學(xué)質(zhì)量為共同愿景,由一定數(shù)量結(jié)構(gòu)合理、業(yè)務(wù)能力互補(bǔ)的教師組成,共同參與教學(xué)和科研活動(dòng),積極探索新的教育教學(xué)方法,依靠團(tuán)隊(duì)的力量來解決教學(xué)和科研中的問題。
二、我國高校教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)現(xiàn)狀
2007年國家遴選出100個(gè)教學(xué)團(tuán)隊(duì),2008年遴選出300個(gè)教學(xué)團(tuán)隊(duì),2009年遴選出305個(gè)教學(xué)團(tuán)隊(duì),對(duì)遴選出的教學(xué)團(tuán)隊(duì)進(jìn)行重點(diǎn)建設(shè),在政策、資金上都給予了極大的鼓勵(lì)和資助。許多地方和高校積極開展教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè),評(píng)選出一大批省級(jí)和校級(jí)教學(xué)團(tuán)隊(duì),極大地推動(dòng)了本科教學(xué)質(zhì)量的提高。我國高校教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)現(xiàn)狀具體如下。
一是基本形成了結(jié)構(gòu)合理、業(yè)務(wù)能力互補(bǔ)、層次水平較高的教學(xué)隊(duì)伍。教學(xué)隊(duì)伍是教學(xué)團(tuán)隊(duì)開展工作的核心,必須適應(yīng)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的長遠(yuǎn)發(fā)展。教學(xué)隊(duì)伍中的成員老中青比例合適,學(xué)歷層次較高,老成員具有豐富的經(jīng)驗(yàn),而中青年在技術(shù)和方法應(yīng)用上較為熟練,相互補(bǔ)充。
二是積極探索本科教學(xué)改革,包括:國家級(jí)精品課程、省級(jí)精品課程和校級(jí)精品課程的建設(shè),教材的編寫,教學(xué)模式研究,教師外出培訓(xùn)及科研工作,等等。
三、我國高校教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)存在問題
(一)忽視學(xué)生在教學(xué)改革中的作用。
學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)改革的主體。由于教學(xué)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)涉及教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教材建設(shè)等,這些都直接關(guān)系到學(xué)生的“學(xué)”,但是學(xué)生卻沒能參與其中。教師的“教”依賴學(xué)生的學(xué),依賴于學(xué)生的積極配合,才能產(chǎn)生預(yù)期的效果。然而,大多數(shù)教學(xué)團(tuán)隊(duì)在建設(shè)的過程中極少有學(xué)生的參與,所有教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)改革都是在教師制訂了教學(xué)計(jì)劃之后執(zhí)行,而學(xué)生則只是參與已有教學(xué)計(jì)劃和任務(wù)。
(二)團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)不強(qiáng)。
在日常教學(xué)活動(dòng)中,不少教師只注重個(gè)體教學(xué),工作方式處于相對(duì)封閉的孤立狀態(tài),同事之間缺乏溝通、交通和合作的氛圍。即使教學(xué)團(tuán)隊(duì)的建立,由于缺乏溝通和交流,團(tuán)隊(duì)之間的合作也是非常困難。
(三)績效考核有失偏頗,教學(xué)成果缺乏創(chuàng)新性。
不少高校為了留住高職稱高學(xué)歷人員和提升本學(xué)校實(shí)力,在業(yè)績考核的指標(biāo)體系中更加注重科研能力,對(duì)教學(xué)重視不夠,教學(xué)與科研的權(quán)重明顯失衡,最終使那些教學(xué)業(yè)績一般但科研相對(duì)突出的教師在考核中領(lǐng)先,而那些教學(xué)業(yè)績突出但科研實(shí)績稍有欠缺的教師往往失利。這種導(dǎo)向使得教師的科研積極性攀升,教學(xué)上則加以輕視,教師一般不愿意將時(shí)間、精力花在教學(xué)上,教學(xué)團(tuán)隊(duì)對(duì)教師的吸引力也不大,最終導(dǎo)致教學(xué)成果缺乏創(chuàng)新性。
四、高效教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)路徑探析
(一)樹立明確的教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)目標(biāo)。
一個(gè)高效的教學(xué)團(tuán)隊(duì)必須有一個(gè)共同渴望追求的目標(biāo),它是推動(dòng)一個(gè)團(tuán)隊(duì)及其成員不斷改革和進(jìn)取的驅(qū)動(dòng)力,是集聚團(tuán)隊(duì)成員各自優(yōu)勢于一體的磁力場,是團(tuán)隊(duì)持久上進(jìn)和持續(xù)發(fā)展的指明燈。教學(xué)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)目標(biāo)應(yīng)該按照“理念先進(jìn)、改革領(lǐng)先、師資優(yōu)化、教學(xué)優(yōu)秀”的要求,以師資隊(duì)伍建設(shè)為根本,以教研科研為龍頭,以教材、課程建設(shè)為基礎(chǔ),以教學(xué)改革為動(dòng)力,注重實(shí)踐教學(xué),優(yōu)化人才培養(yǎng)方案,改革人才培養(yǎng)模式,有計(jì)劃、有步驟、有重點(diǎn)地推進(jìn)教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)和發(fā)展,為全國高校相關(guān)專業(yè)建設(shè)和改革起到帶頭、示范和輻射作用。
(二)選拔出色的團(tuán)隊(duì)帶頭人,合理配置團(tuán)隊(duì)成員。
學(xué)術(shù)帶頭人是教學(xué)團(tuán)隊(duì)的核心,學(xué)術(shù)帶頭人的能力是關(guān)系到教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)成功與否的關(guān)鍵因素。團(tuán)隊(duì)的學(xué)術(shù)帶頭人除了具備出色的專業(yè)知識(shí)和技能外,是某一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)術(shù)權(quán)威,還要具備較強(qiáng)的領(lǐng)導(dǎo)能力和組織協(xié)調(diào)能力,以及其他領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì),如誠信、感召力、凝聚力、影響力、創(chuàng)造力、合作能力、親和力和奉獻(xiàn)精神等。這些素質(zhì)會(huì)對(duì)整個(gè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響,從而形成獨(dú)特的教學(xué)團(tuán)隊(duì)文化。其次,建設(shè)合理的團(tuán)隊(duì)結(jié)構(gòu),團(tuán)隊(duì)成員在知識(shí)技能、年齡、個(gè)性、職稱上要有較強(qiáng)的互補(bǔ)性,這將直接決定團(tuán)隊(duì)的績效。同時(shí),為了充分發(fā)揮教學(xué)團(tuán)隊(duì)對(duì)青年教師的傳幫帶作用,教學(xué)團(tuán)隊(duì)一定要注意教師梯隊(duì)的建設(shè),力爭帶好一幫青年教師,團(tuán)結(jié)凝聚一批學(xué)術(shù)骨干,建設(shè)一支富有凝聚力和戰(zhàn)斗力的隊(duì)伍。團(tuán)隊(duì)帶頭人要帶領(lǐng)教師不斷拼搏進(jìn)取,要充分發(fā)揮團(tuán)隊(duì)成員的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性,從根本上提升本科教學(xué)質(zhì)量。
(三)建設(shè)良好的教學(xué)實(shí)踐平臺(tái)。
教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程,不僅需要團(tuán)隊(duì)成員的配合,不同學(xué)科專業(yè)的合作,而且需要良好的教學(xué)實(shí)踐平臺(tái)。高效教學(xué)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)必須同實(shí)驗(yàn)教學(xué)基地、精品課程建設(shè)、教學(xué)改革項(xiàng)目、教材建設(shè)相聯(lián)系。這些教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)一方面為團(tuán)隊(duì)建設(shè)提供了自我建設(shè)、自我發(fā)展的機(jī)會(huì),更為建設(shè)成果提供了檢驗(yàn)的平臺(tái)。另一方面,實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)可以用來檢驗(yàn)我們提出的教學(xué)改革理論,從而達(dá)到理論符合實(shí)踐且有高于實(shí)踐。在教學(xué)改革方面,學(xué)校要為團(tuán)隊(duì)的平臺(tái)實(shí)踐提供政策傾斜、經(jīng)費(fèi)保障,保證團(tuán)隊(duì)的教學(xué)改革研究工作順利開展。團(tuán)隊(duì)成員必須在教學(xué)實(shí)踐平臺(tái)建設(shè)上不斷探索,緊密配合,創(chuàng)新思想,積累經(jīng)驗(yàn),提煉特色,力求進(jìn)步。作為一種新的組織形式,其建立、生存和發(fā)展需要團(tuán)隊(duì)外部提供必要的資源支持,這些資源包括物質(zhì)支持和制度支持。物質(zhì)支持如團(tuán)隊(duì)建設(shè)和活動(dòng)所需要的場地、設(shè)施、條件,以及團(tuán)隊(duì)成員培訓(xùn)機(jī)會(huì),等等;制度支持包括學(xué)校要給予教學(xué)團(tuán)隊(duì)充分的授權(quán),如教學(xué)改革的自、經(jīng)費(fèi)與教師資源的使用權(quán)等。在學(xué)校的整體教學(xué)改革規(guī)劃上,要將建設(shè)一批高效的教學(xué)團(tuán)隊(duì)作為學(xué)校長期建設(shè)規(guī)劃的一部分,制訂合理的短、中、長期建設(shè)規(guī)劃,把教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)納入學(xué)校的整體建設(shè)規(guī)劃。
(四)構(gòu)建和諧師生關(guān)系。
教學(xué)過程是以教師的“教”為主導(dǎo),以學(xué)生的“學(xué)”為主體,在雙方相互作用的條件下實(shí)現(xiàn)的,教和學(xué)相輔相成。如果沒有學(xué)生的參與則不能全面地反映教學(xué)的情況,也不能做到“因材施教”。因此,教學(xué)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)包括教師和學(xué)生兩個(gè)方面,缺一不可,積極加強(qiáng)師生之間的交流與溝通,這將會(huì)對(duì)教學(xué)改革產(chǎn)生積極作用。海南大學(xué)農(nóng)林經(jīng)濟(jì)管理本科教學(xué)團(tuán)隊(duì)注重構(gòu)建和諧師生關(guān)系,90%的團(tuán)隊(duì)成員擔(dān)任了本科專業(yè)班主任,開展學(xué)術(shù)交流活動(dòng),使教師和學(xué)生得以近距離接觸。
(五)建立科學(xué)有效的教學(xué)團(tuán)隊(duì)績效考評(píng)和獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制。
科學(xué)合理的評(píng)價(jià)體系是調(diào)動(dòng)團(tuán)隊(duì)積極性、檢驗(yàn)其建設(shè)成果、提升團(tuán)隊(duì)核心競爭力的有效途徑,是團(tuán)隊(duì)有序運(yùn)行的重要保障。緊緊圍繞教學(xué)團(tuán)隊(duì)的目標(biāo)、立足于學(xué)校人才培養(yǎng)的定位和要求來設(shè)置科學(xué)合理的評(píng)價(jià)體系。在評(píng)價(jià)內(nèi)容上,其主要內(nèi)容應(yīng)包括:教師個(gè)人績效評(píng)價(jià),即個(gè)人承擔(dān)任務(wù),完成業(yè)績的程度;團(tuán)隊(duì)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度,強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)成員個(gè)人層面的績效考核與團(tuán)隊(duì)層面的績效考核相結(jié)合;教師個(gè)體在團(tuán)隊(duì)業(yè)績實(shí)際中的貢獻(xiàn)及其對(duì)團(tuán)隊(duì)投入產(chǎn)出大?。粓F(tuán)隊(duì)競爭合作的意識(shí)及能力,等等。教學(xué)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)還需要建立科學(xué)的激勵(lì)機(jī)制,在強(qiáng)化團(tuán)隊(duì)帶頭人的責(zé)任機(jī)制和團(tuán)隊(duì)成員的末位淘汰機(jī)制;要充分發(fā)揮團(tuán)隊(duì)成員的智慧和創(chuàng)造力,建立教學(xué)改革問題的定期研討機(jī)制、民主協(xié)商機(jī)制,形成團(tuán)隊(duì)的凝聚力和向心力。
(六)根據(jù)目標(biāo),分層次推進(jìn)教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)。
由于一個(gè)系統(tǒng)存在多個(gè)不同層次,不同層次具有不同的發(fā)展規(guī)律。采用“分層次”理念,按照教學(xué)團(tuán)隊(duì)提出的任務(wù)和目標(biāo),分層次推進(jìn)進(jìn)行。一方面,應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平實(shí)施“分層次教學(xué)”,提供最理想狀態(tài)的教學(xué)環(huán)境。另一方面,應(yīng)分層次建設(shè)教學(xué)團(tuán)隊(duì),在建設(shè)好學(xué)校級(jí)的教學(xué)團(tuán)隊(duì)的基礎(chǔ)上,要選擇一批工作基礎(chǔ)好、建設(shè)目標(biāo)明確、成效明顯、發(fā)展趨勢好的教學(xué)團(tuán)隊(duì)進(jìn)行重點(diǎn)扶植,沖擊省級(jí)、國家級(jí)教學(xué)團(tuán)隊(duì),并對(duì)不同層次的教學(xué)團(tuán)隊(duì)給予不同的政策支持和專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)支持。
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關(guān)鍵詞: 范式 翻譯研究 跨學(xué)科性
一、引言
范式(paradigm),作為理論術(shù)語,主要闡述每一個(gè)科學(xué)發(fā)展階段所呈現(xiàn)的特殊內(nèi)在結(jié)構(gòu)。從本質(zhì)上講,范式是一種理論體系,是一個(gè)科學(xué)發(fā)展階段的模式。這樣,科學(xué)的發(fā)展就呈現(xiàn)為一系列范式的更迭。自美國哲學(xué)家史家托馬斯庫恩提出這一理論,各個(gè)領(lǐng)域研究者以此為研究綱領(lǐng),展開了具體的范式研究。針對(duì)翻譯而言,范式研究是翻譯發(fā)展過程中的必經(jīng)階段。西方翻譯研究的發(fā)展軌跡伴隨著范式的演進(jìn)和變遷,從不同層面體現(xiàn)了研究視角及研究重心的轉(zhuǎn)換。相比之下,中國的翻譯學(xué)研究則缺乏一定的廣度和深度,因此,了解西方的翻譯研究范式的演進(jìn),并探求其在翻譯中的積極影響,對(duì)尋求中國翻譯學(xué)新的研究范式意義重大。
二、西方翻譯范式的演進(jìn)
西方翻譯研究經(jīng)歷了從最初的規(guī)范性研究轉(zhuǎn)為涉及歷史、文化等多種因素的描述性研究的過程,這也是翻譯范式的演進(jìn)的過程。西方傳統(tǒng)翻譯研究的范式以語言分析和文本對(duì)照為主,局限于微觀的靜態(tài)語言轉(zhuǎn)換機(jī)制,認(rèn)為翻譯活動(dòng)只是一種純粹的語言文字的轉(zhuǎn)換操作。[1]后來的卡特福德、奈達(dá)、費(fèi)道羅夫、穆南、威爾斯等將系統(tǒng)功能語法、轉(zhuǎn)換生成語法、語言結(jié)構(gòu)、文本功能等引入翻譯研究,分析和制定翻譯活動(dòng)中語言轉(zhuǎn)換的規(guī)律。[2]到了1972年,霍爾姆斯在《翻譯研究的名與實(shí)》中首次描述翻譯研究的學(xué)科內(nèi)涵和研究領(lǐng)域,主張翻譯學(xué)應(yīng)分為“純翻譯學(xué)”和“應(yīng)用翻譯學(xué)”兩大分支,“純翻譯學(xué)”又可再分為“描述翻譯學(xué)”和“理論翻譯學(xué)”,這標(biāo)志著翻譯學(xué)學(xué)科的確立??v觀各個(gè)翻譯流派,每一種范式都體現(xiàn)了一種視角的轉(zhuǎn)換,也使得西方的翻譯理論研究有所突破,推動(dòng)了翻譯研究的發(fā)展。
三、中國的翻譯學(xué)研究中存在的問題
筆者通過分析翻譯類三大核心期刊(2007-2011年)中學(xué)者們對(duì)翻譯范式的相關(guān)研究論文(30篇),并結(jié)合“范式”理論,發(fā)現(xiàn)以下問題。
首先,目前,國內(nèi)學(xué)者對(duì)“學(xué)科范式”這一概念有兩種認(rèn)識(shí),一種是對(duì)其概念沒有明確界定,作為約定俗稱的概念在用。一種是對(duì)其做了界定,但不十分清晰和明確,基本是借用范式理論的相關(guān)要素。然而,對(duì)于翻譯的學(xué)科范式來說,學(xué)者們并沒有給出明確的界定。
其次,雖然國內(nèi)學(xué)者的翻譯研究深度不斷加強(qiáng)。其中傅永林和呂俊等研究者對(duì)有關(guān)翻譯研究范式的論述具有較高的代表性,如呂俊從語文學(xué)、結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)、解構(gòu)主義和建構(gòu)主義等多方面詮釋翻譯理論研究的發(fā)展和變化,但通過統(tǒng)計(jì),在三大核心期刊近5年針對(duì)學(xué)科理論的研究論文中,西方理論引介性占18.3%,針對(duì)理論的評(píng)述性和繼承性研究占31.3%,這說明對(duì)翻譯學(xué)科的發(fā)展來說,理論的系統(tǒng)性研究還需要進(jìn)一步加強(qiáng)和深化。
四、對(duì)我國翻譯學(xué)研究的啟示
針對(duì)中國翻譯研究的現(xiàn)狀,有必要進(jìn)一步明確“翻譯的學(xué)科范式”,并不斷開拓翻譯研究的視野,這將對(duì)翻譯研究的發(fā)展發(fā)揮重要的作用。結(jié)合“范式”理論及西方范式演進(jìn),對(duì)今后的翻譯研究和學(xué)科發(fā)展得出以下啟示。
1.確定翻譯學(xué)科的學(xué)科性質(zhì)——跨學(xué)科
翻譯學(xué)本質(zhì)上具有跨學(xué)科性。翻譯理論基礎(chǔ)建立在包括比較文學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、歷史學(xué)、語言學(xué)、文字學(xué)、哲學(xué)、符號(hào)學(xué)、傳播學(xué)、心理學(xué),以及認(rèn)知科學(xué)等諸多學(xué)科基礎(chǔ)上。它是一門歸屬于人文學(xué)分支的整合性學(xué)科。翻譯學(xué)科的上述本質(zhì)特征表明:目前翻譯研究處于一種分裂狀態(tài),缺乏整體性。在這種背景下,翻譯理論的范式研究能為翻譯發(fā)展提供新視角和概念框架,即在整體思維的框架下,主動(dòng)整合翻譯學(xué)的跨學(xué)科研究。
翻譯學(xué)中涉及的多學(xué)科是跨越不同學(xué)科群的多學(xué)科。簡單來說,研究中不僅僅涉及傳統(tǒng)的單一學(xué)科,至少是兩個(gè)或兩個(gè)以上的學(xué)科。首先,這些學(xué)科之間的關(guān)系如何?翻譯是一門多學(xué)科的學(xué)科?還是跨學(xué)科的學(xué)科?一般而言,跨學(xué)科研究指的是將兩個(gè)(有時(shí)更多)學(xué)科的知識(shí)結(jié)合起來產(chǎn)生綜合體,更加適合某些問題的解決。多學(xué)科研究的對(duì)象是不同學(xué)科之間的適當(dāng)關(guān)系及其與更大的知識(shí)范圍的關(guān)系。[3]跨學(xué)科研究是回答、解決或提出某個(gè)問題的過程,該問題涉及面和復(fù)雜度都超過某個(gè)單一學(xué)科或行業(yè)所能處理的范圍,其借鑒各個(gè)學(xué)科的視角,并通過構(gòu)筑一個(gè)更加綜合的視角整合各學(xué)科視角下的識(shí)見。[4]
一個(gè)翻譯作品或過程最起碼可以分為“作者一源語”、“譯者一過程”和“讀者一目的語”三個(gè)階段六個(gè)方面。本質(zhì)上,翻譯研究的復(fù)雜性體現(xiàn)在“文本及語言系統(tǒng)圍繞文本發(fā)生的社會(huì)關(guān)系譯者的思維過程”,即客觀世界、社會(huì)世界和心理世界三個(gè)維度。[5]在翻譯學(xué)的發(fā)展過程中,各個(gè)學(xué)科之間越往深處研究就越?jīng)]有明確的界限。
顯而易見,跨學(xué)科范式下的翻譯研究和發(fā)展的趨勢是各個(gè)學(xué)科的融合,這可以促進(jìn)學(xué)科間的相互滲透和交叉,最終使翻譯學(xué)科演進(jìn)和日益成熟。
2.翻譯研究是跨學(xué)科范式下的多元視角研究和轉(zhuǎn)向
“轉(zhuǎn)向”研究是目前翻譯研究中的一個(gè)焦點(diǎn)。從詞義來看,“轉(zhuǎn)向”即改變方向,也就是翻譯研究領(lǐng)域中出現(xiàn)了新的研究視角,人們從不同的角度、從更寬泛的領(lǐng)域來看待翻譯現(xiàn)象。轉(zhuǎn)向不同于范式轉(zhuǎn)換,正如許鈞所言:“每一種理論流派都認(rèn)識(shí)到翻譯在很大程度上具有片面性,揭示的只是翻譯活動(dòng)的一個(gè)方面,難以深刻地反映翻譯活動(dòng)的全貌?!保?]
以國內(nèi)期刊的文章為例,2006年霍恩比《翻譯研究的轉(zhuǎn)向——新范式還是新視角?》一書在國外剛出版不久,國內(nèi)一些重要外語類刊物在2007-2008年間就刊登了6篇評(píng)介這本書的文章。此外,本研究發(fā)現(xiàn),“轉(zhuǎn)向”在三大期刊研究論文(2007-2011年)中出現(xiàn)的頻次為13次,如“追尋翻譯研究的發(fā)展軌跡——《翻譯研究轉(zhuǎn)向:新的范式或觀念變革?》評(píng)介”和“《翻譯研究中的轉(zhuǎn)向面面觀》述介”等。由此可見,翻譯研究的路向和未來譯學(xué)的走勢是學(xué)者們所關(guān)注的焦點(diǎn)。
五、結(jié)語
翻譯學(xué)已經(jīng)成了社會(huì)科學(xué)或人文學(xué)科門類中一個(gè)成熟的學(xué)科嗎?跨學(xué)科研究范式雖為譯學(xué)研究提供了發(fā)展框架和意向,但是不同學(xué)科之間的交叉及融合會(huì)為翻譯研究和學(xué)科的演進(jìn)帶來一定的問題。正如JulieKlein(1990)所言,每一個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域都有因從別的學(xué)科借鑒所產(chǎn)生的方法論和認(rèn)識(shí)論方面的問題。各個(gè)學(xué)科如何更好地融合,是今后翻譯學(xué)科及相關(guān)學(xué)科共同努力和合作的方向。對(duì)于任何一個(gè)學(xué)科來說,跨學(xué)科范式都是科學(xué)發(fā)展的一個(gè)必然趨勢。學(xué)科交叉點(diǎn)往往就是科學(xué)新的生長點(diǎn)、新的科學(xué)前沿,這里最有可能產(chǎn)生重大的科學(xué)突破。[7]
參考文獻(xiàn):
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[5]袁輝,徐劍.翻譯學(xué)的三個(gè)維度[J].上海翻譯,2011(3).
[6]許鈞.翻譯論[M].武漢:湖北教育出版社,2003.
一、為什么要進(jìn)行比較教育學(xué)的概念建構(gòu)
為什么要進(jìn)行比較教育學(xué)的概念建構(gòu)?從大的方面而言,比較教育學(xué)在我們所生活的這個(gè)越來越全球化的世界里遭遇了新的挑戰(zhàn),比較教育學(xué)的一些基本理論問題受到越來越多的關(guān)注。比較教育學(xué)的概念無疑是比較教育學(xué)最重要的基本理論問題之一,不僅是比較教育學(xué)科成熟的重要標(biāo)志,而且對(duì)于比較教育學(xué)科的進(jìn)一步發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。具體而言,關(guān)于比較教育學(xué)概念的思考主要源于兩個(gè)直接的現(xiàn)實(shí)問題,一是為何比較教育學(xué)作為已然存在的學(xué)科卻不斷受到質(zhì)疑?二是比較教育學(xué)的概念界定為何存在容易產(chǎn)生歧義的模糊性?
首先,比較教育學(xué)至今已有差不多兩百年的歷史,在中國也存在了差不多大半個(gè)世紀(jì),為何人們還要對(duì)比較教育學(xué)提出質(zhì)疑呢?實(shí)際上,我們可以看到,在比較教育學(xué)的發(fā)展歷程中,學(xué)術(shù)組織一直都異常活躍,專業(yè)學(xué)術(shù)期刊也受到高度重視,該領(lǐng)域的學(xué)術(shù)成果不僅非常豐富,而且廣泛運(yùn)用于教育研究之中,不斷推動(dòng)著各國教育理論的繁榮和教育實(shí)踐的變革。當(dāng)前,無論是教育政策的制定,還是教育改革的推動(dòng),或者是教育理論的發(fā)展,都在很大程度上依賴于比較教育研究的學(xué)術(shù)成果,比較教育學(xué)不僅是教育新思想、新思潮的集散地,而且是教育改革創(chuàng)新的重要?jiǎng)恿υ础?/p>
人們對(duì)比較教育學(xué)提出質(zhì)疑,主要不是從比較教育學(xué)的作用、功能或意義等方面提出的,而主要是從學(xué)科合理性方面提出的。一方面,比較教育學(xué)的研究對(duì)象非常廣泛,甚至包括教育整個(gè)領(lǐng)域,無所不包的研究范圍導(dǎo)致比較教育學(xué)似乎失去了應(yīng)有的邊界。那么比較教育學(xué)究竟研究什么?它是否具有明確的研究指向?另一方面,比較研究法通常被認(rèn)為是比較教育學(xué)的主要研究方法,但比較研究法顯然不是比較教育學(xué)所獨(dú)有的研究方法,因?yàn)楸容^研究法無疑是所有教育學(xué)科都經(jīng)常使用的方法,無所不用的研究方法導(dǎo)致比較教育學(xué)似乎失去了研究方法方面的獨(dú)特性,那么比較教育學(xué)究竟如何開展研究?它是否缺乏研究方法的獨(dú)特性?此外,隨著比較教育研究的不斷拓展和教育比較研究的廣泛開展,比較教育學(xué)隊(duì)伍似乎越來越壯大,不同教育學(xué)科的人員都進(jìn)行著教育比較研究,無所不在的研究隊(duì)伍導(dǎo)致比較教育學(xué)似乎失去了特定的專業(yè)學(xué)術(shù)隊(duì)伍。那么比較教育學(xué)研究隊(duì)伍與不同教育學(xué)科進(jìn)行教育比較的研究人員是否有區(qū)別?比較教育學(xué)隊(duì)伍是否具有專業(yè)性?如果對(duì)這些問題存在著多樣化的認(rèn)識(shí),或者缺乏相對(duì)統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ),人們對(duì)比較教育學(xué)存在的合理性提出質(zhì)疑,當(dāng)然是正常的。所以,我們必須對(duì)這些問題進(jìn)行明確的解釋,對(duì)這些問題的不同應(yīng)答在很大程度上決定著比較教育學(xué)縱深發(fā)展的方向。
其次,比較教育學(xué)已有概念不僅是多樣的,而且存在著明顯的歧義,缺乏相對(duì)統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。綜觀比較教育學(xué)的各種概念,從比較教育學(xué)的歸屬而言,應(yīng)該說是達(dá)成共識(shí)的。絕大多數(shù)比較教育學(xué)概念都堅(jiān)持認(rèn)為,比較教育學(xué)是教育科學(xué)的一個(gè)分支,或者說是屬于教育科學(xué)的范疇。事實(shí)上,雖然比較教育學(xué)的誕生及其后來的發(fā)展顯然受到比較解剖學(xué)、比較語言學(xué)、比較文學(xué)、比較法學(xué)等多種比較學(xué)科的影響,但比較教育學(xué)從一開始就關(guān)注教育問題,而且始終如一地關(guān)注著教育問題,比較教育學(xué)也正是基于對(duì)教育問題的關(guān)注,并不斷推動(dòng)著教育的改革和發(fā)展而呈現(xiàn)出持久的生命力。離開了教育這個(gè)生根和養(yǎng)育的土地,比較教育學(xué)就會(huì)因?yàn)槭ケ貍涞耐寥蓝?。所以,?jiān)持把比較教育學(xué)作為單純的方法類學(xué)科,或者作為比較類學(xué)科,或者作為共享類交流平臺(tái),顯然是違背歷史而缺乏根底,當(dāng)然是站不住腳的。教育是比較教育學(xué)賴以生存的沃土,比較教育學(xué)也給教育帶來生機(jī)。這樣的一種依存關(guān)系不僅使比較教育學(xué)深深扎根于教育的土地,而且將永遠(yuǎn)在教育的這片土地上耕耘不息。比較教育學(xué)是教育科學(xué)大廈中的重要組成部分,關(guān)注教育并促進(jìn)教育的不斷發(fā)展,無疑是比較教育學(xué)永恒不變的追求。因此,拋開教育科學(xué)而對(duì)比較教育學(xué)進(jìn)行界定肯定是徒勞無益的。
目前,關(guān)于比較教育學(xué)的概念主要存在兩個(gè)方面的問題:一方面,比較教育學(xué)的概念界定存在明顯的多維性。有人認(rèn)為比較教育是一門學(xué)科,即學(xué)科論;有人認(rèn)為比較教育是一個(gè)研究領(lǐng)域,即領(lǐng)域論;有人認(rèn)為比較教育是一種方法,即方法論;有人認(rèn)為比較教育是一個(gè)國際教育交流的平臺(tái),即平臺(tái)論。當(dāng)我們把這些不同的認(rèn)識(shí)完全分別開來進(jìn)行討論時(shí),應(yīng)該是沒有什么問題的,因?yàn)椴煌膶W(xué)者是從不同的維度對(duì)比較教育提出了不同的認(rèn)識(shí)。當(dāng)我們說比較教育是一門學(xué)科時(shí),往往是從學(xué)科體系的維度進(jìn)行討論的。如果把比較教育視為一個(gè)研究領(lǐng)域,往往是從比較教育研究所涉及范圍的維度進(jìn)行討論的。從這個(gè)維度而言,比較教育可能是某一具體學(xué)科范圍內(nèi)的研究領(lǐng)域,也可能是包括若干學(xué)科在內(nèi)而超越某一具體學(xué)科范圍的研究領(lǐng)域。如果把比較教育視為一種方法,往往是從研究方法的維度進(jìn)行討論的,通常是把比較教育研究視為比較研究方法在教育領(lǐng)域中的運(yùn)用。如果把比較教育視為一種國際教育交流的平臺(tái),往往是從比較教育功能的維度進(jìn)行討論的,因?yàn)楸容^教育無疑具有國際教育交流的功能,對(duì)于國際教育交流具有直接的意義。由于這幾個(gè)維度本來就不在同一個(gè)平面上,因而我們不能把這些不同的概念混合在一起來討論。既然人們是從不同的維度提出的,那么,我們就不能因?yàn)橛腥颂岢霰容^教育學(xué)是一個(gè)研究領(lǐng)域,或者是一種交流平臺(tái),就否定比較教育學(xué)是一門學(xué)科。但有一點(diǎn)是可以肯定的,人們從不同維度對(duì)比較教育進(jìn)行概念界定,在一定意義上反映了人們所處的不同國家的學(xué)術(shù)背景和學(xué)者自身的學(xué)術(shù)立場。從中國 的教育學(xué)術(shù)背景而言,學(xué)科意識(shí)具有非常重要的學(xué)術(shù)地位,離開了學(xué)科這樣的學(xué)術(shù)背景,不但難以找到學(xué)術(shù)研究的生根土壤,而且無法有效地凝聚學(xué)術(shù)隊(duì)伍,相關(guān)的學(xué)術(shù)研究就會(huì)成為完全自由的興趣集結(jié),或興或衰,順其自然。所以,作為中國比較教育研究的學(xué)者,離開教育研究的學(xué)術(shù)背景,離開教育學(xué)科的學(xué)術(shù)立場,不僅會(huì)是缺乏根底的虛構(gòu),而且會(huì)對(duì)比較教育學(xué)的長遠(yuǎn)發(fā)展形成傷害。因此,我們需要更多地從學(xué)科的維度來討論比較教育學(xué),而且更應(yīng)該從教育學(xué)科群的視角尋求比較教育學(xué)的發(fā)展定位。只有這樣,我們才會(huì)真正把“比較教育學(xué)是教育科學(xué)中的一個(gè)分支學(xué)科”視為不容質(zhì)疑的價(jià)值選擇,比較教育學(xué)也才會(huì)真正成為凝聚比較教育研究學(xué)術(shù)隊(duì)伍生生不息的力量源泉。另一方面,比較教育學(xué)的概念界定存在一定的模糊性。由于對(duì)一些關(guān)鍵性的問題和指向上存在著有意回避或者詮釋不明,導(dǎo)致比較教育學(xué)概念界定的模糊性,這無疑是導(dǎo)致人們質(zhì)疑比較教育學(xué)存在合理性的重要原因。比如,人們對(duì)比較教育學(xué)研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)總是存在著比較大的爭議,甚至是含混模糊,因而很容易帶來理解上的混亂。有學(xué)者認(rèn)為,比較教育學(xué)是“以整個(gè)教育領(lǐng)域?yàn)閷?duì)象”,也有學(xué)者認(rèn)為,比較教育學(xué)是“教育史延伸到現(xiàn)在”,還有人認(rèn)為,比較教育學(xué)是“用比較方法研究所有教育理論和教育實(shí)踐問題”,這類無所不包的研究對(duì)象觀實(shí)際上掩蓋了比較教育學(xué)研究對(duì)象的獨(dú)特性。那么,比較教育學(xué)是否有獨(dú)特的研究對(duì)象呢?如果有獨(dú)特的研究對(duì)象,比較教育學(xué)的存在合理性還會(huì)受到質(zhì)疑嗎?如果沒有獨(dú)特的研究對(duì)象,比較教育學(xué)是否也可以成為一門獨(dú)立的學(xué)科呢?再比如,關(guān)于比較教育學(xué)的研究方法,通常人們認(rèn)為,比較研究法是比較教育學(xué)的基本研究方法,但這里存在兩個(gè)方面的疑問,一是比較研究法是幾乎所有教育學(xué)科都普遍采用的研究方法,不是比較教育學(xué)所獨(dú)有的研究方法,那么,比較教育學(xué)的研究方法具有怎樣的獨(dú)特性?二是比較教育學(xué)的很多研究成果都沒有直接使用比較研究方法,而是運(yùn)用了描述研究法、統(tǒng)計(jì)研究法、個(gè)案研究法、歷史研究法等多種研究方法,那么,比較教育學(xué)在研究方法上究竟是怎樣的?既然比較教育學(xué)的研究成果可以通過其他研究方法而獲得,那么,“比較研究法是比較教育學(xué)的基本研究方法”是否過于武斷?如果不能對(duì)比較教育學(xué)的研究方法進(jìn)行明確的解釋,比較教育學(xué)作為科學(xué)的存在合理性就很難讓人信服。還比如,關(guān)于比較教育學(xué)的研究目的,大多比較教育學(xué)家都堅(jiān)持把借鑒外國教育經(jīng)驗(yàn)以改進(jìn)本國教育現(xiàn)實(shí)作為比較教育研究的主要目的。但隨著比較教育學(xué)的不斷發(fā)展,比較教育學(xué)的研究目的亦呈現(xiàn)出多樣化,比較教育學(xué)的概念界定應(yīng)當(dāng)順應(yīng)和反映比較教育學(xué)研究目的的變化,而不能僅僅停留在原初的認(rèn)識(shí)水平上。正是由于人們對(duì)這些根本性的問題缺乏明確的共識(shí),因而造成比較教育學(xué)概念界定的模糊性,進(jìn)而助推了人們對(duì)于比較教育學(xué)存在合理性的質(zhì)疑。因此,我們進(jìn)行比較教育學(xué)的概念建構(gòu)有助于明晰作為學(xué)科合理性認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)的這些根本性問題。
二、比較教育學(xué)概念建構(gòu)涉及的關(guān)鍵性問題
要對(duì)比較教育學(xué)進(jìn)行概念建構(gòu),有幾個(gè)關(guān)鍵性的問題是無法回避的。對(duì)這些關(guān)鍵性問題的詮釋是進(jìn)行概念建構(gòu)的必要條件。事實(shí)上,長期以來在這些關(guān)鍵性問題上的有意回避或者含糊不清,是導(dǎo)致比較教育學(xué)科合理性受到質(zhì)疑的重要原因。因此,我們必須要對(duì)這些問題進(jìn)行深入細(xì)致的分析,并給出明確而具體的回答。
(一)比較教育學(xué)的本體論
雖然本體涉及學(xué)科發(fā)展諸多的核心問題,但最集中體現(xiàn)在學(xué)科的概念上,特別是體現(xiàn)在對(duì)研究對(duì)象的界定上。比較教育學(xué)的本體論應(yīng)當(dāng)清晰地表述其研究對(duì)象,具體地闡釋其研究范圍及其具體內(nèi)容。
比較教育學(xué)有特定的研究對(duì)象嗎?比較教育學(xué)的研究對(duì)象能夠?yàn)楸容^教育學(xué)的研究范圍及其具體內(nèi)容提供明晰的解釋嗎?比較教育學(xué)必須做出明確的回答。中國比較教育學(xué)者在參考國外比較教育學(xué)者關(guān)于比較教育概念界定的基礎(chǔ)上,對(duì)比較教育學(xué)的研究對(duì)象進(jìn)行了闡釋。20世紀(jì)80年代初期,中國社會(huì)進(jìn)入了改革開放新的歷史時(shí)期。隨著教育科學(xué)的發(fā)展,比較教育學(xué)被列入高等學(xué)校教育學(xué)專業(yè)的重要課程,比較教育研究成為人們了解世界教育發(fā)展和國外教育新理論的重要途徑。因此,比較教育研究的主要任務(wù)在于研究和引進(jìn)國外不同國家的教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)和國外教育發(fā)展的新思想、新理論、新方法,比較教育學(xué)的研究對(duì)象很自然地被界定為“當(dāng)代外國教育的理論和實(shí)踐”。[1]在以后近30年的發(fā)展過程中,比較教育學(xué)基本上遵循這一思路,將其研究對(duì)象確定為“當(dāng)代世界不同國家或地區(qū)的各種教育理論與教育實(shí)踐問題”,[2]“當(dāng)代世界各國教育的一般規(guī)律和特殊規(guī)律”,[3]“不同空間或時(shí)間之間的教育理論與實(shí)踐”,[4]“不同國家或地區(qū)的教育”,[5]“當(dāng)代世界不同國家或地區(qū)的教育現(xiàn)實(shí)問題”,[6]“民族一國家教育”,[7]“當(dāng)代不同國家或地區(qū)的教育”。[8]雖然不同學(xué)者在比較教育學(xué)研究對(duì)象的具體表述上略有差異,但基本內(nèi)涵是差不多的,即在時(shí)間上特指當(dāng)代,在空間上包括世界不同國家或地區(qū),在范圍上涵括教育整個(gè)領(lǐng)域,在目的上是全面了解和借鑒世界各國的教育。在過去相當(dāng)長的一段時(shí)期里,其他教育學(xué)科出于自身發(fā)展的需要,迫切需要吸收世界各國先進(jìn)的思想、先進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)和先進(jìn)的方法,而由于語言等方面的原因缺乏從事比較研究的條件,因而教育問題的比較研究為其他的教育學(xué)科所廣為需要,比較教育研究也因?yàn)樯钊腴_展教育問題的比較研究而為其他教育學(xué)科的發(fā)展做出了貢獻(xiàn)。正如王英杰先生所言,“在改革開放之初,只有比較教育學(xué)科的研究者從事比較研究,他們的研究成果被教育的其他各分支學(xué)科所引用,比較研究成為教育學(xué)科發(fā)展的動(dòng)力之一”。[9]比較教育學(xué)順應(yīng)教育科學(xué)的理論發(fā)展和教育改革的現(xiàn)實(shí)需要,其研究對(duì)象擴(kuò)展到涉及教育理論和教育實(shí)踐的整個(gè)教育領(lǐng)域,這不僅滿足了教育科學(xué)發(fā)展的需要,也適應(yīng)了學(xué)校教育改革的現(xiàn)實(shí)需求。
從世界范圍來看,由于比較教育學(xué)從一開始形成的非常強(qiáng)烈的借鑒取向,因而在相當(dāng)長的一段時(shí)間里,比較教育學(xué)重在描述、分析和引介所謂“先進(jìn)國家”的教育制度,從而為改革 和完善本國教育制度提供借鑒。20世紀(jì)中葉以后,比較教育學(xué)的研究領(lǐng)域朝著宏觀和微觀兩個(gè)方向拓展,一是繼續(xù)將其他先進(jìn)國家的教育制度作為研究的重點(diǎn)領(lǐng)域,以反思和指導(dǎo)自己國家教育的宏觀決策,進(jìn)而推動(dòng)自己國家教育的整體發(fā)展;一是從學(xué)校內(nèi)部教育改革實(shí)踐出發(fā),側(cè)重研究不同國家學(xué)校教育內(nèi)部的教育管理、課程設(shè)置、教學(xué)過程、考試制度、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、師資培養(yǎng)等具體的教育事實(shí)。比較教育學(xué)的研究領(lǐng)域朝著微觀方向進(jìn)一步拓展。與此同時(shí),教育其他學(xué)科出于自身建設(shè)的需要,其研究范圍不斷朝著各國學(xué)校教育內(nèi)部延伸,進(jìn)而出現(xiàn)了比較教育研究范圍與其他教育學(xué)科的相互交叉和重疊。比較教育學(xué)研究范圍的拓展雖然在特定的歷史時(shí)期給比較教育學(xué)的發(fā)展帶來了生機(jī)和活力,比較教育研究成果也為其他教育學(xué)科的發(fā)展做出了積極的貢獻(xiàn),但也造成了越來越多的比較教育研究成果是關(guān)于國外某一具體國家學(xué)校教育內(nèi)部某一具體教育事實(shí)的研究,比較教育學(xué)的研究因而,比較教育研究越來越被理解為教育領(lǐng)域中的比較研究,即教育比較研究。比較教育學(xué)的研究對(duì)象也由此從早期的別國教育制度研究擴(kuò)展到不同國家的教育理論與教育實(shí)踐研究。
比較教育學(xué)研究范圍的無限擴(kuò)張,雖然在一定意義上促進(jìn)了教育科學(xué)的發(fā)展,也給比較教育學(xué)自身帶來了生機(jī),但卻導(dǎo)致了比較教育學(xué)邊界的混亂和研究對(duì)象的模糊。“比較教育學(xué)的學(xué)科危機(jī)很大程度上來自于自身‘本體論’的模糊,即對(duì)自己言說對(duì)象的不確定性及其自身對(duì)其言說的合法性的懷疑”。[11]比較教育學(xué)發(fā)展到今天,比較教育學(xué)的學(xué)術(shù)生態(tài)環(huán)境已經(jīng)發(fā)生了很大的改變。一方面,教育其他學(xué)科的學(xué)術(shù)隊(duì)伍,不僅語言方面有了長足的進(jìn)步,他們不再需要經(jīng)過比較教育學(xué)科的學(xué)術(shù)隊(duì)伍的翻譯和引介,而是可以直接閱讀、翻譯和引介外文文獻(xiàn)資料,而且他們出入世界各國的機(jī)會(huì)越來越頻繁,可以直接深入到不同國家學(xué)校教育內(nèi)部進(jìn)行直接的了解。運(yùn)用比較研究方法進(jìn)行教育具體問題的教育比較研究,不再屬于比較教育學(xué)研究者的特權(quán)。教育所有學(xué)科,出于自身發(fā)展的需要,都越來越多地開展教育比較研究,并通過教育比較研究獲得最新的資料、數(shù)據(jù)以及認(rèn)識(shí)和理解。正如有學(xué)者所言,“所有的科學(xué)都是比較的”,“如果沒有教育的比較研究就不可能有普遍的科學(xué)教育研究”,[12]因此,“今天教育的各分支學(xué)科幾乎無不從事比較研究”。[13]另一方面,當(dāng)今世界發(fā)生了劇烈的變化,全球化發(fā)展進(jìn)一步突顯了文化的差異性和多樣性。對(duì)于不同國家而言,先進(jìn)國家的教育模式不一定能夠適應(yīng)特定國家的教育發(fā)展需求,“單向的教育輸入是對(duì)理想教育的擴(kuò)大化,是對(duì)本土教育的忽視”,因此,“理想教育模式的移植很可能造成一種替代或者抹殺”。[14]此外,單向的教育輸入還會(huì)出現(xiàn)“單向性的教育貢獻(xiàn)”,很容易造成教育殖民主義傾向,不利于國際教育的平等交流和合作互動(dòng)。
綜合上述分析,當(dāng)今比較教育學(xué)的研究范圍及其具體內(nèi)容應(yīng)當(dāng)側(cè)重兩個(gè)方向去發(fā)展:一是重點(diǎn)回歸,即研究重點(diǎn)從教育微觀問題的比較研究回歸到國際教育發(fā)展的整體性研究。既然比較研究法是教育所有學(xué)科都使用的研究方法,教育比較研究亦是教育所有學(xué)科的共有領(lǐng)地,那么,比較教育學(xué)自然可以依舊進(jìn)行教育問題的比較研究,從不同于教育其他學(xué)科的視角對(duì)世界各國學(xué)校教育的微觀教育問題進(jìn)行研究,但比較教育學(xué)的研究重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)回歸到國際教育整體性發(fā)展方面,應(yīng)主要側(cè)重全球社會(huì)不同國家的教育制度、教育政策和國際教育交流合作等方面的研究。這不僅可以反映比較教育學(xué)的歷史傳統(tǒng),而且可以體現(xiàn)比較教育學(xué)研究范圍的獨(dú)特性。比較教育學(xué)研究重點(diǎn)的回歸和明晰有助于消除比較教育學(xué)本體論的模糊。二是領(lǐng)域拓展,比較教育學(xué)應(yīng)當(dāng)順應(yīng)全球化發(fā)展的潮流,堅(jiān)持多元文化觀念,突破“理想教育移植借鑒的思維范式”和“以發(fā)達(dá)國家為基本單元的傳統(tǒng)分析框架”,研究領(lǐng)域應(yīng)擴(kuò)展到整個(gè)世界范圍多元文化背景下國際教育發(fā)展的不同類型及其相互影響的關(guān)系。綜合起來,可以對(duì)比較教育學(xué)的研究對(duì)象做出明確的回答,即比較教育學(xué)主要研究多元文化世界中國際教育發(fā)展的多樣化類型及其相互影響關(guān)系。其中包括三個(gè)層面的具體內(nèi)容:一是國別教育發(fā)展研究,即研究世界多元文化背景下不同國家教育制度的發(fā)展類型及其相互影響關(guān)系;二是跨國教育發(fā)展研究,即研究世界多元文化背景下跨國教育交流合作的發(fā)展類型及其對(duì)國際教育交流合作的影響;三是國際教育整體性發(fā)展研究,即研究世界多元文化背景下超越國家之上的世界教育整體發(fā)展走向及其對(duì)各國教育發(fā)展的影響。
(二)比較教育學(xué)的方法論
從比較教育學(xué)科發(fā)展而言,比較教育研究究竟是遵循什么樣的方法論指導(dǎo)?比較教育學(xué)在其方法論上是否具有或者具有怎樣的獨(dú)特性?當(dāng)今社會(huì),綜合、交叉與融合已成為學(xué)科發(fā)展的基本趨勢,所以作為工具層面的研究方法,無論是比較研究法,還是統(tǒng)計(jì)研究法等其他研究方法,都可能被所有教育學(xué)科或其他學(xué)科所采用。相應(yīng)地,比較教育學(xué)也可以廣泛地采用所有教育學(xué)科或者其他學(xué)科的研究方法。這已成為不爭的事實(shí)。但在方法論方面,不同學(xué)科卻存在相差懸殊的質(zhì)的規(guī)定性。比較教育學(xué)與其他教育學(xué)科在方法論上的差異性為比較教育的學(xué)科合理性奠定了基于方法論視角的基礎(chǔ)。
比較教育學(xué)之父朱利安(Julian)早在1817年發(fā)表的《比較教育的研究計(jì)劃與初步意見》中就曾明確地指出,“比較解剖學(xué)的研究促進(jìn)了解剖學(xué)的發(fā)展。同樣,比較教育的研究應(yīng)當(dāng)為完善教育科學(xué)提供新的方法”。[15]比較教育學(xué)在近兩百年的發(fā)展過程中,不斷探索、豐富和發(fā)展其研究方法。雖然朱利安主張“構(gòu)建系統(tǒng)的事實(shí)與觀察,列于分析表中,以便對(duì)照和比較,從而推導(dǎo)出若干原理、一定規(guī)則,使教育成為近乎于實(shí)證的科學(xué)”,[16]但在19世紀(jì),人們主要還是采用描述研究法對(duì)國外先進(jìn)教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行系統(tǒng)的描述和評(píng)論。20世紀(jì)上半葉,比較教育學(xué)在研究方法上轉(zhuǎn)向了因素分析法,因素分析法成為這一時(shí)期比較教育學(xué)最為重要的特征。20世紀(jì)中葉以后,比較教育學(xué)廣泛借鑒和運(yùn)用社會(huì)科學(xué)研究方法,使比較教育研究方法走向多樣化;一方面,比 較教育學(xué)在其發(fā)展過程中形成了描述研究法、因素分析法、歷史研究法、階段研究法、假說驗(yàn)證法、問題研究法等較為成熟的研究方法;另一方面,比較教育學(xué)還從多種社會(huì)思潮中引入社會(huì)學(xué)、哲學(xué)、政治學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科的新理論,并廣泛引入和具體運(yùn)用統(tǒng)計(jì)研究法、敘事研究法、人種志研究法、現(xiàn)象學(xué)解釋法、個(gè)案研究法等多種社會(huì)科學(xué)研究方法,從而大大豐富和發(fā)展了比較教育研究方法,比較教育研究從早期的描述性研究和因素分析研究發(fā)展到今天的描述性研究、實(shí)證性研究、解釋性研究、分析性研究、批判性研究等多元發(fā)展格局。“比較教育研究在引入這些思潮的過程中,逐步形成了切合自身的研究范式或方法,而這些范式或方法又被廣泛地借用到教育科學(xué)中的其他學(xué)科研究中,為其他學(xué)科開闊了新的研究視野”。[17]由此可見,比較教育學(xué)在不斷豐富和發(fā)展自身研究方法的過程中,也正如朱利安所指出的,為“完善教育科學(xué)”提供了新的方法。
雖然比較教育學(xué)要經(jīng)常使用比較研究方法,但也經(jīng)常使用文獻(xiàn)研究法、歷史研究法、統(tǒng)計(jì)研究法、調(diào)查研究法、個(gè)案分析法等多種研究方法。比較教育學(xué)為了實(shí)現(xiàn)其研究目的,可以使用比較研究方法,也可以不使用比較研究法而使用其他研究方法。事實(shí)上,比較教育學(xué)在19世紀(jì)的很長時(shí)期里,主要是運(yùn)用現(xiàn)場考察法、描述研究法、歷史研究法比如,關(guān)于學(xué)校教育制度,對(duì)比較教育學(xué)的思維方式而言,首先考慮的是不同國家學(xué)校教育制度的多樣性,并從學(xué)校教育制度多種類型的考察中獲得對(duì)學(xué)校教育制度的整體性認(rèn)識(shí),從而形成對(duì)現(xiàn)行學(xué)校教育制度的具體反思和價(jià)值選擇。所以,比較教育學(xué)中的比較更多地體現(xiàn)為基于比較視野對(duì)教育發(fā)展多樣化類型進(jìn)行的反思與選擇。
(三)比較教育學(xué)的目的論
關(guān)于比較教育研究的目的,不同比較教育學(xué)家提出了不同的看法。朱利安在《比較教育的研究計(jì)劃與初步意見》中提出了兩個(gè)方面的目的:一是通過對(duì)外國教育的比較研究為本國教育提供借鑒;一是通過建立國際性教育機(jī)構(gòu)促進(jìn)國際間教育的相互理解和教育研究的國際合作。朱利安所表達(dá)的借鑒性目的受到后來眾多比較教育學(xué)家們的認(rèn)同,并成為比較教育學(xué)重要的價(jià)值選擇。為了更好地實(shí)現(xiàn)比較教育研究的借鑒性目的,康德爾(Kandel)認(rèn)為,比較教育研究重在找出影響教育制度差異的動(dòng)力及其因素。漢斯(Hans)認(rèn)為,比較教育研究重在發(fā)現(xiàn)主導(dǎo)各國教育制度發(fā)展的原則。顯然,比較教育學(xué)的研究目的必然反映了社會(huì)發(fā)展的時(shí)代訴求和教育變革的現(xiàn)實(shí)需要。
綜合起來,可以把比較教育學(xué)的目的觀從整體上劃分為三種觀點(diǎn):一是理論取向的觀點(diǎn)。這一派的觀點(diǎn)認(rèn)為,人類所有的認(rèn)識(shí)活動(dòng)都是為了獲得知識(shí),比較教育研究也不例外,其主要目的亦是獲得認(rèn)識(shí)及相關(guān)的知識(shí)。正如著名比較教育學(xué)家貝雷迪(Bereday)所指出的,“比較教育的主要存在理由是其知識(shí)特性。我們研究外國教育制度只是因?yàn)槲覀兿氆@得知識(shí),因?yàn)槿祟惪偸亲非笾R(shí)。獲取知識(shí)是比較教育證明自己有權(quán)與其他學(xué)術(shù)領(lǐng)域共存的唯一理由”。[23]二是實(shí)用取向的觀點(diǎn)。這一派的觀點(diǎn)認(rèn)為,比較教育研究的目的在于借鑒先進(jìn)教育經(jīng)驗(yàn)改善教育實(shí)踐。這一觀點(diǎn)又包括具體服務(wù)于改善本國教育和改善世界教育兩種觀點(diǎn)。一種觀點(diǎn)認(rèn)為,比較教育研究“通過收集分析他國資料,具有增進(jìn)國際了解的效果,而國際了解也是改善本國教育或發(fā)展的工具”,因此,&ldquo ;比較教育研究的最終結(jié)果是為政策的參考或預(yù)測政策施行的結(jié)果”,“達(dá)成改善自身教育的具體實(shí)用目的”。[24]另一種觀點(diǎn)認(rèn)為,“比較教育的目的不是介紹需要模仿或否定的模式,而是要了解不同人民,學(xué)習(xí)他們的教育和文化經(jīng)驗(yàn),歸根結(jié)底,比較教育不是孤立地來改善‘一種’教育制度,而是通過改善各種具體的教育制度來改善整個(gè)世界的教育”。[25]三是綜合取向的觀點(diǎn)。這一派觀點(diǎn)認(rèn)為,比較教育學(xué)不僅要服務(wù)于教育實(shí)踐的變革,而且要著力于學(xué)科理論的建設(shè)。德國比較教育學(xué)家施瑞爾(Schriewer)基于盧曼的系統(tǒng)理論提出了科學(xué)理論與反省理論的觀點(diǎn),并由此提出比較教育學(xué)的兩種理論構(gòu)建,即比較教育科學(xué)理論更加強(qiáng)調(diào)理論性,是為比較教育能夠成為真正比較的科學(xué)服務(wù)的,而比較教育反省理論則服務(wù)于變化著的教育情境,為教育的現(xiàn)實(shí)行動(dòng)提出指導(dǎo)。這無疑是企圖把理論追求和實(shí)踐服務(wù)進(jìn)行有效結(jié)合的探索。
事實(shí)上,比較教育學(xué)如果要成為教育科學(xué)中的重要學(xué)科,就必須在促進(jìn)理論建設(shè)和推動(dòng)改革實(shí)踐兩方面做出同樣的努力。如果只是強(qiáng)調(diào)對(duì)教育現(xiàn)實(shí)變革的推動(dòng),那么,比較教育學(xué)就會(huì)構(gòu)建起完全基于教育現(xiàn)實(shí)需求的知識(shí)體系,比較教育研究就會(huì)變成為單純的“各自感興趣的外國教育研究”或者“多樣而零散的教育問題比較研究”,比較教育學(xué)就會(huì)消失在研究者體現(xiàn)各自研究興趣的公共領(lǐng)域之中。相應(yīng)地,如果只是追求理論探索而不關(guān)注教育現(xiàn)實(shí),這不僅偏離比較教育學(xué)的歷史傳統(tǒng),而且導(dǎo)致比較教育學(xué)成為單純的“思辨過程”或者各種社會(huì)科學(xué)新思想的“轉(zhuǎn)場”,比較教育學(xué)就會(huì)失卻其內(nèi)在的活力和持久的生命力。只有正確處理好這兩種取向的關(guān)系,才能真正科學(xué)構(gòu)筑比較教育學(xué)合理的知識(shí)體系。比較教育學(xué)的知識(shí)體系對(duì)于比較教育學(xué)的概念構(gòu)建具有直接的意義。
三、比較教育學(xué)的概念及其意義指向
綜合上述分析,筆者嘗試性地提出比較教育學(xué)的概念,即比較教育學(xué)是基于整體取向的比較視野,研究國際教育發(fā)展的多樣化類型及其相互影響關(guān)系,進(jìn)而促進(jìn)教育理解和推動(dòng)教育發(fā)展的一門教育學(xué)科。比較教育學(xué)的這一概念體現(xiàn)了這樣一些規(guī)定性:第一,比較教育學(xué)是教育科學(xué)中的一個(gè)分支學(xué)科,是教育科學(xué)的重要組成部分,比較教育[轉(zhuǎn)自dylw.net學(xué)離不開教育沃土的滋養(yǎng),同時(shí)也不斷為教育科學(xué)提供養(yǎng)料。第二,比較教育學(xué)是對(duì)國際教育發(fā)展進(jìn)行的研究,主要是對(duì)世界范圍內(nèi)除本國以外的所有國家的教育發(fā)展和超越國家的跨國教育發(fā)展以及國際教育整體性發(fā)展及其影響關(guān)系進(jìn)行的研究。國別教育發(fā)展研究是比較教育研究的傳統(tǒng)和基礎(chǔ),跨國教育發(fā)展研究和國際教育整體性發(fā)展研究是比較教育研究新的拓展。第三,比較教育研究是一種跨界研究,是在世界教育整體發(fā)展的大背景下基于多樣化發(fā)展類型而進(jìn)行的跨文化研究。這種研究主要不是體現(xiàn)在技術(shù)層面的具體研究方法上,而是基于國際教育整體性發(fā)展的比較視野。第四,比較教育學(xué)的研究目的在于通過教育發(fā)展多樣化類型的比較,提高人們對(duì)教育的理解和認(rèn)識(shí)水平,從而推動(dòng)教育科學(xué)發(fā)展和教育實(shí)踐的變革。比較教育學(xué)正是通過多類型的比較分析獲得對(duì)教育的更高層次的理解,促進(jìn)人們對(duì)教育的深刻反思和價(jià)值選擇。
明確了比較教育學(xué)的基本概念,比較教育學(xué)的知識(shí)體系相應(yīng)地變得清晰起來。從總體上說,比較教育學(xué)的知識(shí)體系涵括比較教育理論研究和國際教育發(fā)展研究兩個(gè)基礎(chǔ)性研究領(lǐng)域,比較教育理論研究側(cè)重比較教育基礎(chǔ)理論及學(xué)科體系方面的研究,是比較教育研究的理論反思,具體內(nèi)容包括比較教育學(xué)的本體論、方法論、知識(shí)論、價(jià)值論等方面,它不僅影響著比較教育的理論模型和分析框架,而且規(guī)定著比較教育學(xué)術(shù)隊(duì)伍的學(xué)科信仰和話語體系。此外,它還擔(dān)負(fù)著比較教育學(xué)核心概念、研究方式、學(xué)術(shù)規(guī)范的闡釋與建構(gòu)。國際教育發(fā)展研究主要是對(duì)國際教育多樣化發(fā)展類型進(jìn)行的研究,是比較教育研究的實(shí)踐反思,既包括不同國家的教育發(fā)展類型及其相關(guān)的教育政策,也包括跨越國家的國際教育交流合作及其實(shí)踐模式。在此,有三個(gè)問題需要特別指出。
第一,關(guān)于比較教育學(xué)與國際教育的關(guān)系。比較教育學(xué)是對(duì)國際教育多樣化發(fā)展類型的比較及其反思,這是比較教育學(xué)的歷史傳統(tǒng),也是比較教育學(xué)在新的發(fā)展階段的一種回歸,更是比較教育學(xué)在全球化背景和教育科學(xué)縱深發(fā)展新形勢下的價(jià)值選擇。因而不宜把國際教育從比較教育學(xué)中分離出來,國際教育是比較教育學(xué)的研究領(lǐng)域,是比較教育學(xué)研究對(duì)象的核心體現(xiàn)。相應(yīng)地,國際教育也只有在比較教育學(xué)的框架內(nèi)才具有學(xué)科的根底和生長的場域。
第二,關(guān)于比較教育學(xué)與發(fā)展教育的關(guān)系。發(fā)展教育是20世紀(jì)60年代以后逐步被提出來的,主要關(guān)注教育如何推進(jìn)后進(jìn)國家或發(fā)展中國家的教育發(fā)展。這主要反映了當(dāng)時(shí)比較教育學(xué)研究主題重心的變化。但從全球化視角來看,發(fā)展中國家仍然是世界多元文化背景下平等的成員國,仍然屬于國際教育發(fā)展研究的范疇。在全球化不斷發(fā)展的今天,我們更應(yīng)該堅(jiān)持多元文化世界中國家之間的平等性和交流性,世界上所有的國家都是平等的成員,發(fā)達(dá)國家的教育發(fā)展對(duì)發(fā)展中國家的教育有著重要的影響,但發(fā)展中國家的教育也有其自身的傳統(tǒng)和存在的合理性,并對(duì)世界教育的整體發(fā)展具有重要的影響。因此,發(fā)展教育研究完全可以納入到國際教育發(fā)展研究的知識(shí)體系而成為比較教育研究的重要內(nèi)容,不宜單獨(dú)成為比較教育研究中與國際教育相并行的知識(shí)領(lǐng)域。
第三,關(guān)于比較教育學(xué)與教育比較研究的關(guān)系。比較教育學(xué)同其他教育學(xué)科一樣都開展教育問題的比較研究,即教育比較研究,教育比較研究是所有教育科學(xué)公共的學(xué)術(shù)研究活動(dòng)。所以比較教育學(xué)的研究主題仍然可以涉及各種具體的教育問題。但比較教育研究中的教育問題比較與其他教育學(xué)科中的教育問題比較存在截然不同的研究取向,比較教育研究中的教育問題體現(xiàn)在國別教育或國際教育發(fā)展的整體性背景之中,往往被置于國別教育這一大的背景。而其他教育學(xué)科開展比較研究中的教育問題則是體現(xiàn)在相應(yīng)學(xué)科發(fā)展的背景之中,往往被置于該學(xué)科研究的現(xiàn)實(shí)需求的背景之中。所以,完全可以把比較教育研究中的教育比較研究納入到國別教育研究或國際教育整體性研究范圍之中。事實(shí)上,缺乏國別教育的完整了解,缺乏國際教育發(fā)展的 大背景,具體的教育問題常常在一般性的研究中被誤讀或誤解。比較教育研究可以把具體的教育問題還原到國別教育和國際教育的大背景中,可以真實(shí)地反映教育問題的本質(zhì)內(nèi)涵,還可以對(duì)這些教育問題的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)進(jìn)行符合實(shí)際的甄別和準(zhǔn)確的判斷。
比較教育學(xué)的概念建構(gòu)進(jìn)一步澄清了比較教育學(xué)的學(xué)科使命和學(xué)術(shù)方向。一方面,比較教育學(xué)作為教育科學(xué)的分支學(xué)科,既要不斷強(qiáng)化基礎(chǔ)理論研究,加強(qiáng)自身的學(xué)科建設(shè),提升學(xué)科發(fā)展的專業(yè)性水平,又要不斷為教育科學(xué)創(chuàng)生和奉獻(xiàn)國際教育發(fā)展的獨(dú)特知識(shí),豐富和發(fā)展教育科學(xué)的方法體系和理論體系,為教育科學(xué)的發(fā)展做出積極的貢獻(xiàn)。比較教育學(xué)有必要通過自身的理論建設(shè)建立起自己的學(xué)科自信。另一方面,比較教育學(xué)作為研究國際教育發(fā)展的獨(dú)特學(xué)科,不能僅僅堅(jiān)持傳統(tǒng)的教育借鑒取向,分析和判別先進(jìn)國家教育發(fā)展的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn),并把這些先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)借鑒到本國教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)中,推動(dòng)本國教育的改革和發(fā)展;而是要更多地堅(jiān)持教育理解取向,在平等對(duì)待國際教育發(fā)展多樣化類型的基礎(chǔ)上尋求教育發(fā)展相互關(guān)系的理解,增強(qiáng)對(duì)教育發(fā)展普適性和特殊性意義的認(rèn)識(shí),從而消除人們對(duì)不同國家教育的誤解與偏見,真正促進(jìn)教育的國際理解,推動(dòng)國際間教育的交流合作,促進(jìn)教育科學(xué)的繁榮發(fā)展。可見,比較教育學(xué)以其獨(dú)特的學(xué)科特性和學(xué)術(shù)優(yōu)勢,不僅可以在推動(dòng)本國教育改革發(fā)展中發(fā)揮建設(shè)性的作用,而且可以在推動(dòng)世界教育整體性發(fā)展中產(chǎn)生重要的影響,還能夠?yàn)榇龠M(jìn)教育科學(xué)理論的繁榮發(fā)展做出積極的貢獻(xiàn)。
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