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第1篇：交叉科學(xué)研究范文

為有效地培養(yǎng)本科學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，切實(shí)提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，本文提出了交叉學(xué)科研究型課程的教學(xué)方式。本文針對(duì)當(dāng)前應(yīng)用型本科院校在創(chuàng)新人才培養(yǎng)方面存在的主要問題，明確了相關(guān)的教學(xué)問題，進(jìn)而從課程建設(shè)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、實(shí)施方式及評(píng)價(jià)方式等方面闡述了解決主要教學(xué)問題的途徑與方法。實(shí)踐表明：本文提出的教育模式有效地提高了教育教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，具有一定的示范性和很好的推廣價(jià)值。

關(guān)鍵詞:

創(chuàng)新人才培養(yǎng);交叉學(xué)科;研究型課程

我國已經(jīng)逐漸步入創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)的發(fā)展時(shí)代，這使得高等院校所肩負(fù)著的學(xué)術(shù)創(chuàng)新和培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的任務(wù)有了新的時(shí)代內(nèi)涵和更為迫切的需求[1]。在這樣的背景之下，高等教育、教學(xué)體系面臨著戰(zhàn)略性變革的要求，其核心即是把創(chuàng)新意識(shí)貫穿于人才培養(yǎng)的全過程中[2]。作為高等教育的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，如何在本科階段的人才培養(yǎng)策略中體現(xiàn)創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)，日前越來越受到學(xué)者的關(guān)注。本科研究型課程的出現(xiàn)為解決這一問題提供了有效的途徑[3][4]。然而單一學(xué)科的研究型課程開設(shè)有其弊端。首先，研究生階段的創(chuàng)新型研究有大量靈活的時(shí)間做基礎(chǔ)，可以通過文獻(xiàn)深度研讀和實(shí)際項(xiàng)目參與增加研究深度，利用大量不同學(xué)科的學(xué)術(shù)講座和學(xué)術(shù)交流活動(dòng)拓展寬度，為創(chuàng)新研究積累足夠的土壤。而以課程教授為主的本科學(xué)習(xí)過程中，沒有這么多靈活可用的時(shí)間可以支配。單一學(xué)科的研究型課程雖然為進(jìn)行一定深度的研究提供了課上的時(shí)間，但并不能彌補(bǔ)廣度上的不足。其次，本科階段的公共選修課雖然為其提供了一定的知識(shí)廣度，但對(duì)創(chuàng)新的針對(duì)性不強(qiáng)，也缺乏與本學(xué)科知識(shí)相融合的指導(dǎo)。在這樣的背景下，本文提出一種新穎的創(chuàng)新人才培養(yǎng)方式，將交叉學(xué)科[5]與研究型課程相結(jié)合，通過合理的課程設(shè)置，以交叉學(xué)科應(yīng)用背景為導(dǎo)向，以問題探究及在本學(xué)科內(nèi)的創(chuàng)新解決方法為主體，為本科學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)造型思維的培養(yǎng)提供了豐富的土壤。

1研究出發(fā)點(diǎn)

在充分調(diào)研國內(nèi)外對(duì)交叉學(xué)科研究型課程開展情況和研究成果的基礎(chǔ)上[6]~[9]，作者對(duì)本專業(yè)本科學(xué)生圍繞現(xiàn)有課程課堂教學(xué)的感受、評(píng)價(jià)以及實(shí)施研究型課程教學(xué)模式改革的認(rèn)知度與期望度進(jìn)行了抽樣調(diào)查分析。結(jié)果表明，大多數(shù)課程的課堂教學(xué)內(nèi)容偏重于對(duì)學(xué)生理論知識(shí)的傳授，教學(xué)方式上缺乏對(duì)學(xué)生主動(dòng)探究式學(xué)習(xí)的引導(dǎo)，針對(duì)運(yùn)用理論分析解決實(shí)際問題能力的培養(yǎng)也有所欠缺。另外，由于學(xué)科、專業(yè)設(shè)置的限制，很多學(xué)生對(duì)本專業(yè)外的知識(shí)了解很少或?qū)Ρ緦I(yè)與其他專業(yè)、學(xué)科的關(guān)系了解很少。在大一到大四的過程中，受到教育逐漸由通識(shí)教育轉(zhuǎn)變?yōu)閷I(yè)教育，由綜合素質(zhì)培養(yǎng)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐跃蜆I(yè)為導(dǎo)向的專業(yè)知識(shí)技能培養(yǎng)，反而在一定程度上壓制了一部分同學(xué)的求知欲和好奇心，降低了他們的研究熱情。對(duì)于面向就業(yè)的學(xué)生而言，除了專業(yè)知識(shí)之外，往往也需要思維方式的創(chuàng)新和轉(zhuǎn)變；而對(duì)于面向研究的學(xué)生而言，保持好奇和研究熱情、持續(xù)激發(fā)其想象力和創(chuàng)造力就顯得更為重要。實(shí)施以交叉學(xué)科研究型課程為導(dǎo)向的人才培養(yǎng)方式，不僅有助于彌補(bǔ)現(xiàn)有教學(xué)模式的缺陷，同時(shí)也適應(yīng)了高校培養(yǎng)創(chuàng)新型本科專業(yè)人才的時(shí)代要求，更能夠受在最大程度上激發(fā)本科學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新熱情。

2交叉學(xué)科研究型課程設(shè)計(jì)總體思路

作者在深度調(diào)研廣大應(yīng)用型高等院校已實(shí)施的研究型課程的成功經(jīng)驗(yàn)和存在不足的基礎(chǔ)上，以所在信息類學(xué)科開設(shè)的本科研究型課程“復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)”為載體，對(duì)交叉學(xué)科研究型課程的建設(shè)展開了研究，總結(jié)了以下幾點(diǎn)作為課程設(shè)計(jì)的總體思路。

(1)交叉學(xué)科研究型課程建設(shè)目標(biāo)的設(shè)置

研究型課程旨在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的探究意識(shí)和探究能力，其重點(diǎn)在于改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，即改變學(xué)生在原有的教育、教學(xué)條件下所形成的偏重于記憶和理解、立足于接受教師所傳授知識(shí)的單純的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生在體驗(yàn)、探究、合作、實(shí)踐等活動(dòng)中形成一種主動(dòng)探求知識(shí)、重視解決實(shí)際問題的新型學(xué)習(xí)方式，進(jìn)而形成科學(xué)探究能力，并在探究的過程中逐漸培養(yǎng)科學(xué)信念和創(chuàng)新精神。交叉學(xué)科研究型課程建設(shè)目標(biāo)的設(shè)立比普通研究型課程更為復(fù)雜。除了主動(dòng)探求、重視實(shí)際問題之外，增加了與其他專業(yè)、學(xué)科甚至其他門類不同思維方式和學(xué)習(xí)、研究方法的交流能力的培養(yǎng)。在有限的課程時(shí)間內(nèi)，如何合理設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)，使課程設(shè)置對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)既全面又要層次分明、主次突出，還要兼顧因材施教、因人而異，通過不同側(cè)重、不同順序設(shè)置多維培養(yǎng)目標(biāo)，是首先需要探討和明確的問題。

(2)交叉學(xué)科研究型課程的內(nèi)容設(shè)置

研究型課程在內(nèi)容上涉及各類學(xué)科領(lǐng)域及學(xué)科間交叉的領(lǐng)域，本身就具有“交叉性”。如何基于我校的實(shí)際情況，根據(jù)現(xiàn)有的專業(yè)設(shè)置、各學(xué)科科研情況、綜合利用已有的交叉學(xué)科研究資源設(shè)置合理的研究型課程內(nèi)容，是對(duì)單一學(xué)科研究型課程進(jìn)行改革的重中之重。

(3)交叉學(xué)科研究型課程實(shí)施方式的設(shè)計(jì)

要實(shí)現(xiàn)研究型課程的教學(xué)目標(biāo)，其課程實(shí)施方式尤為重要。研究型課程在原則上主要通過組織一些探究性的項(xiàng)目研究活動(dòng)來進(jìn)行。交叉學(xué)科研究型課程的教學(xué)方式需要在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步增強(qiáng)多樣性、交互性和合作性，從而有效幫助學(xué)生從學(xué)習(xí)形式上作為切入點(diǎn)，逐步轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)思維和學(xué)習(xí)習(xí)慣。

(4)交叉學(xué)科研究型課程評(píng)價(jià)方式的設(shè)計(jì)

研究型課程評(píng)價(jià)的目的是要檢驗(yàn)課程目標(biāo)達(dá)到的程度，引導(dǎo)學(xué)生不斷努力去達(dá)到或趨近目標(biāo)，以評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生的不斷發(fā)展。這決定了研究型課程的評(píng)價(jià)是多元化的發(fā)展性的、重視過程性的評(píng)價(jià)。交叉學(xué)科研究型課程的評(píng)價(jià)在此基礎(chǔ)上還需增加對(duì)跨學(xué)科交流能力和解決其他學(xué)科問題結(jié)果的評(píng)價(jià)。如何根據(jù)教學(xué)實(shí)際設(shè)置有效的評(píng)價(jià)體系，是交叉學(xué)科研究型課程能否最終實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的關(guān)鍵所在。

3交叉學(xué)科研究型具體課程設(shè)計(jì)及教學(xué)方法

3.1課程目標(biāo)設(shè)置

根據(jù)交叉學(xué)科研究型課程的特性，作者對(duì)其課程目標(biāo)的設(shè)置過程相比目前傳統(tǒng)的課程目標(biāo)設(shè)置做了以下改革：(1)改變傳統(tǒng)課程目標(biāo)設(shè)置以教學(xué)大綱和授課教師為主體的設(shè)置方式，轉(zhuǎn)而以學(xué)生、交叉學(xué)科導(dǎo)師及專業(yè)導(dǎo)師三者共同參與的設(shè)置方式；(2)改變傳統(tǒng)課程目標(biāo)設(shè)置以整個(gè)專業(yè)為對(duì)象的設(shè)置方式，而以學(xué)生各自特點(diǎn)分類制定多元的課程目標(biāo)，最大限度體現(xiàn)出小班授課、因材施教的課程優(yōu)勢(shì)；(3)改變傳統(tǒng)課程目標(biāo)設(shè)置以知識(shí)掌握作為唯一衡量標(biāo)準(zhǔn)的一維目標(biāo)，轉(zhuǎn)而根據(jù)多元的不同設(shè)定，設(shè)置實(shí)踐探究能力、理論學(xué)習(xí)能力、組織交流能力、交叉合作能力、總結(jié)表述能力等多維的課程目標(biāo)；(4)改變傳統(tǒng)課程目標(biāo)設(shè)置以一個(gè)培養(yǎng)計(jì)劃周期或一個(gè)課程周期為基本時(shí)間單元的設(shè)置方式，轉(zhuǎn)而以一個(gè)“目標(biāo)更新→內(nèi)容調(diào)整→實(shí)施形式修改→評(píng)價(jià)方式修正”的課程循環(huán)單元為周期，及時(shí)對(duì)多元多維目標(biāo)的具體參數(shù)指標(biāo)進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整。

3.2課程內(nèi)容設(shè)置

作者組將交叉學(xué)科研究型課程的內(nèi)容分為課程基礎(chǔ)和主體內(nèi)容兩部分：(1)課程基礎(chǔ)包括該課程所必須掌握的基本理論和基礎(chǔ)知識(shí)，與傳統(tǒng)課程不同之處在于，課程基礎(chǔ)部分所占比例遠(yuǎn)小于主體內(nèi)容部分，約占整個(gè)課程內(nèi)容的20%—30%。(2)主體內(nèi)容由學(xué)生通過與交叉學(xué)科導(dǎo)師的交流，以發(fā)現(xiàn)問題的方式提出，并通過專業(yè)導(dǎo)師指導(dǎo)下的分組開題的形式最終確定。此部分為交叉學(xué)科研究型課程的核心內(nèi)容，課題選擇以學(xué)生為核心，以解決問題為線索，以課程知識(shí)為理論支撐。

3.3課程教學(xué)方式設(shè)計(jì)

對(duì)交叉學(xué)科研究型課程圍繞“發(fā)現(xiàn)問題→理論學(xué)習(xí)→建模求解→總結(jié)分析”四個(gè)子模塊，分別設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)方式：(1)在學(xué)期開始前由專業(yè)導(dǎo)師負(fù)責(zé)聯(lián)系交叉學(xué)科合作單位，每門課程確定3到4名合作導(dǎo)師，以合作指導(dǎo)不同分組的學(xué)生。(2)以組織學(xué)生與交叉學(xué)科團(tuán)隊(duì)開展研討會(huì)、交流會(huì)的形式組織學(xué)生開始收集資料，并從所獲得信息中找到問題，形成第一階段的問題形成報(bào)告；根據(jù)該報(bào)告，以專業(yè)導(dǎo)師指導(dǎo)下的討論課的形式，對(duì)問題進(jìn)行分類、抽象，并以此明確課題的劃分，由同學(xué)自愿參加相應(yīng)課題組。(3)以課題組為單位，在專業(yè)導(dǎo)師的指導(dǎo)下，針對(duì)本課題學(xué)習(xí)相應(yīng)的課程理論，對(duì)課題進(jìn)行預(yù)研，形成預(yù)研報(bào)告。預(yù)研報(bào)告通過的課題允許進(jìn)行開題，并以課題組為單位開展后續(xù)研究型學(xué)習(xí)。預(yù)研報(bào)告不通過的課題在課程導(dǎo)師和交叉學(xué)科合作者共同指導(dǎo)下重新選定課題進(jìn)行開題和后續(xù)研究型學(xué)習(xí)。(4)研究學(xué)習(xí)過程通過文獻(xiàn)閱讀匯報(bào)、平臺(tái)及仿真工具使用學(xué)習(xí)、模型設(shè)計(jì)實(shí)踐和問題求解討論等多種形式開展，其中專業(yè)導(dǎo)師以指導(dǎo)為主。在學(xué)期中邀請(qǐng)相關(guān)專家或科研團(tuán)隊(duì)對(duì)較難的部分以專家座談的方式進(jìn)行交流，協(xié)助攻關(guān)。(5)每個(gè)階段分組開展階段總結(jié)和分析，不斷修正課題方案，必要時(shí)對(duì)課題目標(biāo)進(jìn)行小范圍的調(diào)整。

3.4課程評(píng)價(jià)方式設(shè)定

與傳統(tǒng)課程單純以教師評(píng)價(jià)的方式不同，交叉學(xué)科研究型課程在評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)做出以下改變：(1)在評(píng)價(jià)主體上，由學(xué)生、專業(yè)導(dǎo)師和交叉學(xué)科導(dǎo)師三者共同給出評(píng)價(jià)，具體包括以下五種形式：a.自評(píng)，即同學(xué)的自我評(píng)定；b.互評(píng)，即組內(nèi)成員的相互評(píng)定，其中課題組長的評(píng)定所占比重最大；c.團(tuán)評(píng)，即以課題組為單位，有專業(yè)導(dǎo)師參與的團(tuán)隊(duì)之間的相互評(píng)定；d.師評(píng)，即專業(yè)導(dǎo)師對(duì)各個(gè)課題組進(jìn)行評(píng)定；e.專評(píng)，即交叉學(xué)科合作導(dǎo)師對(duì)各課題組最終方案的有效度、實(shí)際價(jià)值等給出評(píng)判。(2)在評(píng)價(jià)周期上，以過程評(píng)價(jià)為主，即以每一個(gè)“目標(biāo)更新→內(nèi)容調(diào)整→實(shí)施形式修改→評(píng)價(jià)方式修正”的課程循環(huán)單元為周期，以過程評(píng)價(jià)的結(jié)果促進(jìn)方法的改進(jìn)或目標(biāo)的修正，整個(gè)評(píng)價(jià)過程以檔案的方式保存。

4成果推廣與應(yīng)用效果

青島理工大學(xué)通信與電子工程學(xué)院積極探索和實(shí)踐信息類學(xué)科創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式，取得了一定的成果。自2015年以來，得到其他學(xué)科專業(yè)的教師及相關(guān)從業(yè)人員的高度評(píng)價(jià)；學(xué)院先后獲得多項(xiàng)相關(guān)教學(xué)研究及專業(yè)建設(shè)項(xiàng)目資助。學(xué)生在“全國大學(xué)生電子設(shè)計(jì)大賽”、“全國大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目”等國家級(jí)學(xué)科競(jìng)賽和培養(yǎng)項(xiàng)目中獲獎(jiǎng)人數(shù)、獲批項(xiàng)目不斷增加、檔次不斷提高。本科生參與科研項(xiàng)目人數(shù)也逐年增加，與合作導(dǎo)師聯(lián)合發(fā)表學(xué)術(shù)論文、申請(qǐng)發(fā)明專利及軟件著作權(quán)等自主知識(shí)產(chǎn)權(quán)數(shù)量、質(zhì)量都較從前有大幅度提升。此外，該成果在電子信息工程、通信工程等多個(gè)信息類學(xué)科專業(yè)中進(jìn)行了推廣，推廣效果良好，受到相關(guān)地市級(jí)媒體關(guān)注，相關(guān)成果被包括《半島新聞網(wǎng)》等多家媒體的報(bào)道，為本文研究成果在其他學(xué)科中進(jìn)一步推廣打下了良好基礎(chǔ)。

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第2篇：交叉科學(xué)研究范文

>> 水電站課程建設(shè)教學(xué)改革實(shí)踐方法的調(diào)查研究 基于高校體育教學(xué)改革的調(diào)查研究 社會(huì)調(diào)查研究方法課程教學(xué)改革探析 《組織與工作設(shè)計(jì)》專業(yè)課程教學(xué)改革調(diào)查研究 對(duì)大學(xué)學(xué)分制教學(xué)改革的調(diào)查研究 青少年業(yè)余訓(xùn)練與中小學(xué)體育教學(xué)改革的調(diào)查研究 我國大學(xué)教學(xué)改革的利益生態(tài)調(diào)查研究 關(guān)于日語二外教學(xué)改革的調(diào)查研究 高校自然地理學(xué)系列課程實(shí)踐教學(xué)改革現(xiàn)狀調(diào)查研究 “工學(xué)結(jié)合模式下醫(yī)護(hù)英語閱讀教學(xué)改革的對(duì)策研究”――課題調(diào)查研究報(bào)告 高職院?！妒袌?chǎng)調(diào)查》課程教學(xué)改革研究 中專院校武術(shù)教學(xué)與改革的調(diào)查研究 大學(xué)管理學(xué)教學(xué)的課程調(diào)查研究 通過教學(xué)改革提高獨(dú)立學(xué)院就業(yè)競(jìng)爭力調(diào)查研究 高職課程的教學(xué)改革研究 基于程序性知識(shí)的《市場(chǎng)調(diào)查與預(yù)測(cè)》課程教學(xué)改革研究 基于大數(shù)據(jù)背景的《市場(chǎng)調(diào)查與預(yù)測(cè)》課程教學(xué)改革研究 《林病研究法》課程教學(xué)改革研究 課程教學(xué)改革研究 淺談農(nóng)業(yè)高校環(huán)境研究法課程教學(xué)改革 常見問題解答 當(dāng)前所在位置：. 引用日期：2015-12-15.

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第3篇：交叉科學(xué)研究范文

關(guān)鍵詞：隱喻識(shí)別；多學(xué)科交叉視角；計(jì)算思維；語言教學(xué)

中圖分類號(hào)：TP31

隱喻普遍存在于人類語言中。早在兩千多年前，古希臘哲人亞里士多德就在《詩學(xué)》中把隱喻歸入到修辭學(xué)領(lǐng)域中進(jìn)行了描述。漢語隱喻的歷史也非常悠久，最早的詩歌總集《詩經(jīng)》中就出現(xiàn)了“譬”（metaphor）的純熟運(yùn)用。20 世紀(jì)30年代，出現(xiàn)了以Richard& Black為代表的語義互動(dòng)隱喻學(xué)派，他們認(rèn)為人的思維是隱喻生成機(jī)制的主要?jiǎng)右?，為隱喻從修辭格向認(rèn)知領(lǐng)域的過渡打下了理論基礎(chǔ)。到了70年代，Lakoff & Johnson[1]在《我們賴以生存的隱喻》一書中指出，隱喻是一種思維方式，是人類理解抽象概念、進(jìn)行抽象思維的重要途徑。此后隱喻的認(rèn)知功能和在思維中的中心作用得到了學(xué)術(shù)界的普遍認(rèn)可。90年代著名認(rèn)知語言學(xué)家Turner & Fauconnie[2]創(chuàng)建了概念整合論（The Conceptual Integration Theory），對(duì)Lakoff & Johnson的概念隱喻理論進(jìn)行了整合完善，具有更廣泛的解釋性。近幾年隨著計(jì)算機(jī)科學(xué)的迅猛發(fā)展，隱喻又成為了自然語言處理的研究熱點(diǎn)。目前學(xué)者們?cè)诙鄬W(xué)科研究的基礎(chǔ)上對(duì)隱喻的識(shí)別理解進(jìn)行多種嘗試[3-5]，試圖推動(dòng)對(duì)自然語言更深層次的認(rèn)知和理解。隱喻已經(jīng)成為了一個(gè)涉及認(rèn)知語言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、邏輯學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)等多學(xué)科交叉的研究領(lǐng)域。

隱喻自動(dòng)識(shí)別關(guān)鍵的第一步是要解開人類對(duì)隱喻理解的認(rèn)知機(jī)制，建立語言的形式化模型，使之能夠以計(jì)算機(jī)能夠識(shí)別的形式表示出來。這一過程很大程度上需要依賴認(rèn)知語言學(xué)理論的指導(dǎo)。目前關(guān)于隱喻計(jì)算研究的綜述性文章主要針對(duì)隱喻模型設(shè)計(jì)、知識(shí)庫和數(shù)據(jù)資源建設(shè)及隱喻處理的應(yīng)用方面進(jìn)行介紹，而本文將從認(rèn)知語言學(xué)和計(jì)算機(jī)科學(xué)的交叉角度對(duì)隱喻識(shí)別所涉及的理論和方法進(jìn)行探究。以期讓更多的研究人員不僅停留在技術(shù)層面，而是更多的關(guān)注計(jì)算機(jī)技術(shù)背后的認(rèn)知語言學(xué)理論基礎(chǔ)，同時(shí)為語言教育者提供一些計(jì)算思維和計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下語言教學(xué)的新思路和方法。

本文的結(jié)構(gòu)安排如下：第一部分探討認(rèn)知語言學(xué)視角下的隱喻的本質(zhì)、識(shí)別機(jī)制；第二部分介紹計(jì)算機(jī)科學(xué)視角下的隱喻識(shí)別的研究進(jìn)展。第三部分討論了隱喻識(shí)別對(duì)于計(jì)算機(jī)專家及語言學(xué)家和外語教育者的啟示和展望。

1 隱喻識(shí)別的認(rèn)知語言學(xué)視角

1.1 隱喻本質(zhì)

在認(rèn)知語言學(xué)背景下，隱喻被普遍認(rèn)為是一種思維方式和認(rèn)知模式。概念隱喻理論認(rèn)為隱喻是利用一種概念表達(dá)另一種概念，需要這兩種概念之間的相互關(guān)聯(lián)。這種關(guān)聯(lián)是客觀事物在人的認(rèn)知領(lǐng)域中的聯(lián)想。概念隱喻觀運(yùn)用源域與目標(biāo)域之間的映射以及意象圖式來解釋隱喻現(xiàn)象，認(rèn)為隱喻的本質(zhì)是以一種事物去理解另一種事物的手段，從一個(gè)比較熟悉，易于理解的源域映射一個(gè)不太熟悉、較難理解的目標(biāo)領(lǐng)域。人類對(duì)隱喻識(shí)別是指在語境中發(fā)現(xiàn)隱喻表達(dá)，找出源域、目標(biāo)域及映射域的關(guān)系。束定芳[6]歸納了人類對(duì)隱喻識(shí)別的兩種基本方法：（1）基于文本線索；（2）基于語義沖突。

1.2 基于文本線索的識(shí)別

隱喻表達(dá)的特征之一是具有一定的語言標(biāo)記，可以把這些語言標(biāo)記作為隱喻識(shí)別的線索。這種研究思路在隱喻識(shí)別中非常直觀，起到一種“路標(biāo)”的作用，具有較高的價(jià)值。通過隱喻標(biāo)記語的明確指示，做出不能對(duì)該話語做字面意義理解而應(yīng)做隱喻意義理解的明確引導(dǎo)。由于隱喻標(biāo)記語的介入，人類對(duì)隱喻進(jìn)行推理的時(shí)候，就能很容易地領(lǐng)會(huì)蘊(yùn)藏的意圖，從而作出正確的隱喻識(shí)別。因此，隱喻標(biāo)記語的使用明示了話語的語義邏輯關(guān)系，對(duì)隱喻的人腦推理過程起到了明示的語用制約，從而幫助理解與識(shí)別。束定芳[7]總結(jié)了隱喻表達(dá)的七種文本線索標(biāo)記：

（1）領(lǐng)域信號(hào)或話題標(biāo)志。如intellectual stagnation（智力上的停滯）、psychic eddy current（心理旋渦）、時(shí)間隧道、歷史悲劇。（2）元語言信號(hào)。直接用metaphor，metaphorical，metaphorically或“比如”等字眼。（3）強(qiáng)調(diào)詞信號(hào)。In fact，literally，actually，really，漢語中的幾乎、差不多、簡直等。（4）模糊限制詞。如英語中的a little，practically，漢語中的“有點(diǎn)”“某種意義上”等。（5）表示隱喻轉(zhuǎn)換的上義詞。如sort of，type of，“某種”等。（6）明喻。明喻是隱喻的一個(gè)種類，其比喻詞like，as，“好像”，“仿佛”等明確表明這是隱喻式話語。（7）引號(hào)。

根據(jù)上述認(rèn)知語言學(xué)理論，在隱喻計(jì)算機(jī)自動(dòng)識(shí)別領(lǐng)域，有一些研究工作是針對(duì)文本中的線索而進(jìn)行的。本文第3.1節(jié)將介紹相關(guān)研究方法和技術(shù)。

1.3 基于語義沖突的識(shí)別

多數(shù)隱喻的出現(xiàn)并沒有什么明確的信號(hào)或標(biāo)志，需要通過對(duì)語義沖突的理解來識(shí)別隱喻。語義沖突也稱為語義偏離（deviation），指的是在語言意義組合中違反語義選擇限制和常理的現(xiàn)象，是隱喻產(chǎn)生的基本條件。語義沖突可以產(chǎn)生在句子內(nèi)部，也可以產(chǎn)生在句子與語境之間。Ortony[8]認(rèn)為某一語言表達(dá)成為隱喻的第一要素是從語用角度或從語境角度看，它必須是異常的，即從其字面意義來理解有明顯與語境不符合之處。人類需要根據(jù)話語的字面意義在邏輯上或與語境形成的語義和語用沖突及其性質(zhì)，判斷某一種用法是否屬于隱喻。

人類對(duì)隱喻的理解首先建立在上下文語境的基礎(chǔ)上，根據(jù)語言認(rèn)知系統(tǒng)知識(shí)庫及涉身概念知識(shí)庫，對(duì)語言形式和字面意思進(jìn)行分析，確定源域與目標(biāo)域的語義沖突，并運(yùn)用概念聯(lián)想提取機(jī)制判斷出映射關(guān)系，最后作出概念隱喻的判斷[9]。如圖所示：

2 隱喻識(shí)別的計(jì)算機(jī)科學(xué)視角

2.1 基于文本線索的方法

國內(nèi)外很多學(xué)者對(duì)隱喻標(biāo)記及其使用進(jìn)行了分類和歸納總結(jié)[10-12]，旨在通過文本線索的方法對(duì)隱喻進(jìn)行自動(dòng)識(shí)別。很多建立在對(duì)語料庫（如British National Corpus）中隱喻標(biāo)記統(tǒng)計(jì)的基礎(chǔ)上，把標(biāo)記隱喻的語言信號(hào)分為若干類別，并考察其在文本中的出現(xiàn)頻率與隱喻的使用關(guān)系。研究表明，雖然帶有語言標(biāo)記的隱喻句在隱喻句總數(shù)量中存在的比例并不大，但是存在隱喻標(biāo)記語的書面語中隱喻的比例達(dá)到了大約1/2的比例。除了隱喻標(biāo)記語的詞匯層面，F(xiàn)errari[13]還把句法分析作為文本線索進(jìn)行隱喻識(shí)別的研究。例如，通常作為隱喻標(biāo)記的單詞metaphor，在句子“A metaphor is a figure of speech where comparison is implied.”中作為主語出現(xiàn)，此句不再是隱喻，metaphor也失去了標(biāo)記的功能。這種方法概括起來就是利用規(guī)則約束與機(jī)器學(xué)習(xí)相結(jié)合，從語料庫中統(tǒng)計(jì)隱喻的語言標(biāo)記和句法信息出現(xiàn)的概率，以此作為文本線索進(jìn)行隱喻計(jì)算機(jī)自動(dòng)識(shí)別。

因?yàn)楦嗟碾[喻不具有明顯的語言標(biāo)記，所以這種基于文本線索的方法只能作為一種輔助來提高識(shí)別效果。在前面1.2節(jié)中認(rèn)知語言學(xué)中提到的語義沖突關(guān)鍵作用基礎(chǔ)上，接下來探討從計(jì)算機(jī)自動(dòng)語義分析角度進(jìn)行隱喻的識(shí)別。

2.2 基于語義知識(shí)的方法

由于技術(shù)的局限，對(duì)這種方法的研究很少到應(yīng)用認(rèn)知語言學(xué)中的語言系統(tǒng)知識(shí)庫和系統(tǒng)概念知識(shí)庫，只是把字面上出現(xiàn)的語義或者邏輯不一致當(dāng)作隱喻進(jìn)行識(shí)別。例如：對(duì)于隱喻句“my car drinks gasoline”，由于動(dòng)詞drink的語義優(yōu)先公式為（（* ANI SUBJ）（（（FLOWSTUFF）OBJE）（MOVE CAUSE））），發(fā)出drink這個(gè)動(dòng)作的主語即drink應(yīng)是生命體，而car屬于不具備生命體的語義類別，與系統(tǒng)中汽車文本中語義框架中出現(xiàn)的例如“消耗”等語義并不相符，因此造成了語義類搭配異常，形成隱喻的識(shí)別。

Fass[14]對(duì)基于語義知識(shí)的方法進(jìn)行了早期的研究，建立語義沖突分類體系，并手工建立了語義知識(shí)庫，但對(duì)大規(guī)模的語料分析具有局限性，也耗時(shí)耗力。Mason[15]通過大規(guī)模語料庫自動(dòng)獲取詞匯的優(yōu)選語義，從領(lǐng)域語料庫獲得詞匯的語義特征，對(duì)比特征語義沖突完成概念映射的優(yōu)選。但由于領(lǐng)域知識(shí)庫規(guī)模不足，此方法只能處理與動(dòng)詞相關(guān)較簡單的概念隱喻，對(duì)于復(fù)雜映射具有很大的局限性。

利用詞典和語義搭配知識(shí)是基于語義知識(shí)方法的另一項(xiàng)應(yīng)用。如Krishnakumaran利用英語詞典word-Net得到語義知識(shí)，計(jì)算詞語在語料庫中語義搭配的概率[16] 。同樣，楊蕓利[17]用《同義詞詞林》和《詞語常規(guī)搭配庫》來識(shí)別漢語語義搭配型隱喻。

另外，機(jī)器學(xué)習(xí)方法是隱喻自動(dòng)識(shí)別研究的一個(gè)新方向，在處理海量信息上有著明顯的優(yōu)勢(shì)和廣泛的應(yīng)用[18-19]。面對(duì)日益增多的數(shù)據(jù)與計(jì)算機(jī)技術(shù)迅速發(fā)展，廣泛地嘗試探索基于機(jī)器學(xué)習(xí)的隱喻識(shí)別研究十分必要。基本上，此方法把隱喻識(shí)別的問題轉(zhuǎn)化成文本分類問題，最終達(dá)到識(shí)別目的。

3 總結(jié)與展望

3.1 語言學(xué)家與計(jì)算機(jī)研究者攜手共進(jìn)

語言學(xué)與計(jì)算機(jī)科學(xué)對(duì)于隱喻識(shí)別，有著共同的研究處理對(duì)象及共同的奮斗目標(biāo)――揭示人類語言中隱喻的秘密，開發(fā)人類語言智能的功能。利用計(jì)算機(jī)對(duì)隱喻進(jìn)行識(shí)別，基于規(guī)則和統(tǒng)計(jì)相結(jié)合的辦法是有效辦法之一，只利用任何一種方法都有它的局限性。計(jì)算機(jī)固然可以迅速地從大規(guī)模的語料中獲取隱喻知識(shí)，解決系統(tǒng)的一些具體問題，但是卻不能解釋確切的運(yùn)行機(jī)制和其中的規(guī)則到底是如何建立的。所以需要語言學(xué)家對(duì)語言進(jìn)行描述與規(guī)則制定，實(shí)現(xiàn)計(jì)算語言的形式化，這些都是跟語言學(xué)的基礎(chǔ)理論分不開的。同樣，語言學(xué)也需要進(jìn)一步現(xiàn)代化。而計(jì)算機(jī)隱喻識(shí)別所提出的一系列新的方向與需求，一方面啟發(fā)語言學(xué)家從新的角度去思考和探索，這必將深化語言學(xué)的理論知識(shí)；另一方面，通過計(jì)算機(jī)改造語言學(xué)理論，可以促進(jìn)語言描寫的形式化、科學(xué)化和精密化。計(jì)算機(jī)科學(xué)的發(fā)展，不但為語言學(xué)提供了現(xiàn)代化的研究手段，而且擴(kuò)展了語言學(xué)的研究視野。因此，語言學(xué)家與計(jì)算機(jī)研究者加強(qiáng)合作與支持，才能促進(jìn)隱喻研究的重大突破。

3.2 隱喻知識(shí)庫與英語教學(xué)

隱喻的各種計(jì)算模型往往需要一個(gè)或多個(gè)知識(shí)庫的支撐，這是由隱喻的認(rèn)知性所決定的。國外在隱喻知識(shí)庫方面發(fā)展比較迅速，代表性的隱喻知識(shí)庫有Sense-frame、Master Metaphor List、MetaBank和Metalude。在語言學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，隱喻知識(shí)庫中所包含的詞條、對(duì)隱喻的描述以及例句、規(guī)則、分析等給學(xué)生提供了實(shí)際語言運(yùn)用中的真實(shí)語言材料。這類知識(shí)庫所提供的語言學(xué)習(xí)材料，幫助學(xué)生理解和分析隱喻系統(tǒng)，提高英語語感、促進(jìn)語言習(xí)得?！敖滩闹蟹钦鎸?shí)語料的例句往往對(duì)學(xué)生有誤導(dǎo)作用，教學(xué)中應(yīng)更多地使用地道的英語”[20]。例如，Master Metaphor List 知識(shí)庫的詞條 force下，隱喻類別示例如下：

Force is a substance contained in affecting causes

Put more force in to your punches.

Each sentence contained the force of an order.

Her death hit us with a lot of force.

Related metaphors： related to Causes are Forces.

Source domain： substance，contents，container，hitting.

Target domain： force.

知識(shí)庫中除了三個(gè)例句，還給出了與force類別相關(guān)的隱喻類別（Related metaphors：related to Causes are Force）。指出了隱喻的源域（substance，contents，container，hitting）和目標(biāo)域（force），另外還有簡要分析的以幫助理解（ note）。例句中都包含概念隱喻的影子。借助概念隱喻可以認(rèn)識(shí)到隱喻表達(dá)形式的根源，將原本分散的形式內(nèi)涵按根源進(jìn)行歸類。隱喻知識(shí)庫所提供的概念隱喻系統(tǒng)使語言學(xué)習(xí)者了解到隱喻生成機(jī)制的原理，利用映射原理對(duì)知識(shí)系統(tǒng)分類整理。隱喻知識(shí)所提供的實(shí)例分析和分類幫助學(xué)生形成系統(tǒng)的理解和有序的邏輯思維，分清隱喻表述的各部分關(guān)系，代替死記硬背的學(xué)習(xí)方式，遵循有效的認(rèn)知規(guī)律，從語言學(xué)習(xí)的根源和理論上整體把握，從而提高對(duì)語言深層次的理解，提高學(xué)習(xí)的效果，增強(qiáng)英語語感。

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作者簡介：張冬瑜（1977-），女，博士，講師，主要研究方向：自然語言處理；樊宇（1966-），女，遼寧大連人，講師，學(xué)士，主要研究方向：英語教學(xué)、教育管理；李映夏（1978-），女，遼寧大連人，講師，碩士，主要研究方向：應(yīng)用語言學(xué)。

第4篇：交叉科學(xué)研究范文

課堂提問是在精心預(yù)設(shè)基礎(chǔ)上，依據(jù)教學(xué)情境，教師主要以口頭方式表述問題，以引發(fā)學(xué)生思考與回應(yīng)，并對(duì)學(xué)生的應(yīng)答情況給予反饋評(píng)價(jià)的過程，是開啟學(xué)生心智、促進(jìn)目標(biāo)達(dá)成的有效途徑和手段，對(duì)教學(xué)具有重要意義。

然而，目前的課堂提問普遍存在滿堂問（整堂課連續(xù)提問）、隨意問（無預(yù)設(shè)、無目標(biāo)）、水平低（課堂充斥“是不是”“對(duì)不對(duì)”等思維水平低的問題）、參與面窄（僅優(yōu)生參與）、評(píng)價(jià)簡單化（對(duì)回答僅作“對(duì)”或“錯(cuò)”的回應(yīng)）等問題。這樣的提問，不僅不能促進(jìn)教學(xué)，還因提問缺乏思維深度而沖淡主題、浪費(fèi)時(shí)間、影響興趣等。之所以低效甚至無效，核心在于教師不明確課堂提問價(jià)值、不知道如何提問、未掌握評(píng)價(jià)技術(shù)等。因此，開展基于提問的課堂觀察教研活動(dòng)，以期發(fā)現(xiàn)并改進(jìn)教師課堂提問不良行為具有非常重要的意義。

二、開發(fā)基于課堂提問的觀察量表

要有效開展基于提問（問題）的課堂觀察，梳理教師提問行為，提升教師提問技能，關(guān)鍵之一是開發(fā)基于提問的觀察量表。實(shí)踐過程中，可借鑒“QUILT框架”來指導(dǎo)開發(fā)。

1.“QUILT”框架介紹

由美國教育專家提出的“QUILT框架”（QUILT是“Questioning and Understanding to Improve Learningand Thinking”的縮寫，意思為“通過提問和理解促進(jìn)學(xué)習(xí)和思考”）如表1

所示。

表1 QUILT框架

“QUILT框架”將提問劃分為五個(gè)階段。這五個(gè)階段雖然是針對(duì)教師提出的，但內(nèi)隱著學(xué)生的應(yīng)答（階段三、四和五高度關(guān)注學(xué)生應(yīng)答狀況）。因此，對(duì)于提問的關(guān)注，實(shí)際上包含“提問什么”“如何提問”“怎樣回答”三個(gè)層面。其中，“提問什么”涉及所提問題的內(nèi)容與特質(zhì)（包括問題的水平與功能），“如何提問”涉及教師提問的技能（包括呈現(xiàn)、組織、評(píng)價(jià)等行為），“怎樣回答”衡量學(xué)生應(yīng)答情況（包括參與程度、應(yīng)答方式與結(jié)果等）。

2.課堂提問觀察量表的創(chuàng)建

基于對(duì)“QUILT框架”的認(rèn)識(shí)，對(duì)于課堂提問的觀察，可創(chuàng)建如圖所示的指標(biāo)體系，從“問題內(nèi)容與特質(zhì)”“教師提問技能”和“學(xué)生應(yīng)答狀態(tài)”三個(gè)維度來深入提問的課堂觀察。各維度指標(biāo)細(xì)化如下：

維度一：問題內(nèi)容與特質(zhì)。

此維度衡量所提問問題的質(zhì)量，包含“問題內(nèi)容”“問題水平”“問題指向”和“功能指向”子項(xiàng)（如表2）?！皢栴}內(nèi)容”為所提問題的內(nèi)容，“問題水平”衡量問題的思維層次，“問題指向”考量問題的清晰程度，“問題功能”則為提問的目的（其中，“知識(shí)”指提問將引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新課內(nèi)容）。因課觀察記錄時(shí)間有效，后三項(xiàng)分析，常放在課后。

表2 “問題內(nèi)容與特質(zhì)”維度指標(biāo)內(nèi)容

維度二：教師提問技能。

該維度反映教師提問技能水平，包含“對(duì)象指向”“組織對(duì)話”“反饋評(píng)價(jià)”和“教學(xué)生成”四個(gè)子項(xiàng)（如表3）。其中，前三個(gè)子項(xiàng)關(guān)注教師基本素養(yǎng)，“教學(xué)生成”（教師對(duì)提問教學(xué)中師生活動(dòng)生成的教學(xué)資源的捕捉與處理）考量教師教學(xué)智慧。

表3 “教師提問狀態(tài)”維度指標(biāo)內(nèi)容

維度三：學(xué)生應(yīng)答狀態(tài)。

本維度體現(xiàn)學(xué)生基于提問的行為狀態(tài)及結(jié)果（含“參與程度”“獲答途徑”“應(yīng)答方式”“應(yīng)答結(jié)果”及“典型案例”），具體內(nèi)容要求見表4。其中，“獲答途徑”是指學(xué)生回答問題需要借助的手段或方式，如調(diào)用已有經(jīng)驗(yàn)、閱讀文本材料、開展交流討論或其他（實(shí)驗(yàn)觀察等）；“典型案例”為深層次評(píng)價(jià)提問教學(xué)、學(xué)生思維等提供事實(shí)依據(jù)。

表4 “學(xué)生應(yīng)答狀態(tài)”維度指標(biāo)內(nèi)容

進(jìn)入課堂觀察時(shí)，按表5的形式盡可能全面、詳盡的記錄，并在課后進(jìn)一步整理與分析。

表5 基于提問（問題）的課堂觀察量表

三、基于提問的課堂觀察活動(dòng)

觀察活動(dòng)以某教師執(zhí)教的高中《化學(xué)2（必修）》“化學(xué)反應(yīng)快慢與限度（第一課時(shí)）”錄像課（視頻見福建基礎(chǔ)教育網(wǎng)“名師授課”欄目）為對(duì)象、以觀察量表為工具、以小組合作的方式來開展。

1.課堂提問的觀察與記錄

觀課教師分三組，各自觀看視頻并根據(jù)量表記錄，最后由組長統(tǒng)計(jì)整理。下面是一些記錄片段（限于篇幅，未呈現(xiàn)“問題特質(zhì)”，又因觀察視頻課，難于把握提問的“參與程度”而未統(tǒng)計(jì)）：

【片段一】“導(dǎo)入及化學(xué)反應(yīng)快慢”的教學(xué)

【片段二】“化學(xué)反應(yīng)速率影響因素”的教學(xué)

為便于再現(xiàn)課堂情境、深入分析提問教學(xué)，小組還對(duì)有特殊價(jià)值的提問教學(xué)進(jìn)行寫實(shí)性的記錄：

【片段三】“化學(xué)反應(yīng)速率計(jì)算”教學(xué)

（教學(xué)進(jìn)行到15分13秒）

【T】（投影并讀題）向一個(gè)1L的密閉容器中，放入2molSO2和1molO2，在一定條件下。2S末測(cè)得容器內(nèi)有0.8molSO2，求2s內(nèi)分別用SO2、SO3、O2表示的反應(yīng)速率。

（學(xué)生動(dòng)手解題；教師巡視，了解答題情況）

【T】很多同學(xué)在套公式啊。我們先分析這兩種物質(zhì)有沒有反應(yīng)·如果有反應(yīng)，方式要不要寫出來啊·要?。?/p>

（教師繼續(xù)巡視；教學(xué)進(jìn)行到16分57秒）

【T】看來同學(xué)們還不夠熟悉啊。我們來解決一下啊。

（教師從速率公式出發(fā)，寫出化學(xué)方程式，并按初始、終了、變化“三段式”分析各物質(zhì)的量。再結(jié)合公式計(jì)算SO2反應(yīng)速率。邊講解邊提問、學(xué)生邊正確回答。）

【T】同學(xué)們能不能算O2的反應(yīng)速率呀。解題過程中要注意量綱，帶上單位。

（學(xué)生各自動(dòng)手，教師在部分同學(xué)中巡視了26秒。）

【T】大部分同學(xué)都已經(jīng)會(huì)了。（上臺(tái)講解并板書。）O2的速率為0.03mol/Ls，SO3的速率為0.06/Ls。（教師板演時(shí)，學(xué)生回答了氧氣的速率，但沒回答SO3的速率。）

2.對(duì)觀察結(jié)果的統(tǒng)計(jì)分析

第5篇：交叉科學(xué)研究范文

關(guān)鍵詞：初中數(shù)學(xué)；教學(xué)策略；觀察；研究

中圖分類號(hào)：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2013）10-136-01

改革開放以來隨著科技的不斷發(fā)展教育的改革卻沒有跟上時(shí)代的腳步，中國的初中數(shù)學(xué)改革也隨之正在醞釀之中，傳統(tǒng)的教學(xué)方法已經(jīng)不能跟上時(shí)代，現(xiàn)在的教師必須探索新的教學(xué)思路和教學(xué)方法，特別是要加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)操作和對(duì)學(xué)生現(xiàn)代計(jì)算機(jī)技術(shù)應(yīng)用在課堂應(yīng)用中的深入。

課堂教學(xué)是學(xué)生接受知識(shí)最重要的環(huán)節(jié)，如何在課堂教學(xué)中學(xué)到更多的知識(shí)，提高接受知識(shí)的能力這就需要學(xué)生和老師共同協(xié)調(diào)合作。

一、目前我國數(shù)學(xué)教學(xué)中存在的幾個(gè)常見問題

1、權(quán)威教育抑制了自由發(fā)揮

目前我國教學(xué)的問題有很多方面例如過分尊重老師的權(quán)威性，不敢突破老師教學(xué)的框架，學(xué)生只是簡單的從老師的教學(xué)中的到體會(huì)，完全不能自己深入，多方位詮釋。

2、自學(xué)也很重要

嚴(yán)重崇拜老師教的作用，完全忽略自學(xué)的重要性，老師教學(xué)當(dāng)然很重要，但是最終要的還是采取多種方法進(jìn)行運(yùn)用，對(duì)學(xué)生自我學(xué)習(xí)的過程和效果進(jìn)行全方位的尊重。

3、數(shù)學(xué)教學(xué)重經(jīng)驗(yàn)更重實(shí)驗(yàn)

數(shù)學(xué)教學(xué)思維的擴(kuò)展和實(shí)驗(yàn)教學(xué)非常重要，如何才能夠讓實(shí)驗(yàn)教學(xué)在現(xiàn)代中國數(shù)學(xué)教學(xué)中得到足夠的重視，這不只是老師要做的事情更加是學(xué)校和教育部門都應(yīng)該要考量的事情。

4、互相尊重共同學(xué)習(xí)

在教學(xué)中，要尊重學(xué)生的見解和經(jīng)驗(yàn)，尊重學(xué)生的決定，讓學(xué)生知道教什么，學(xué)生的意義。讓學(xué)生在老師的監(jiān)督之下自己制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，在課堂上創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，制定靈活的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，完善學(xué)生的各個(gè)學(xué)習(xí)方略，利用設(shè)備和多媒體教材對(duì)學(xué)生的進(jìn)行臨場(chǎng)操作和實(shí)驗(yàn)的能力進(jìn)行培養(yǎng)。

二、初中數(shù)學(xué)的課堂教學(xué)

1、數(shù)學(xué)思維優(yōu)先培養(yǎng)

實(shí)施新課程改革以來，我國初中數(shù)學(xué)教育面向現(xiàn)代化的方略在不斷完善，數(shù)學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生智力的最好方法，學(xué)生在數(shù)學(xué)上的水平能夠?qū)W(xué)生的各項(xiàng)思維能力有促進(jìn)作用。目前的信息社會(huì)中，各個(gè)方略的提出都需要一種運(yùn)算思維，數(shù)學(xué)的教育在現(xiàn)代教學(xué)中非常重要，加深數(shù)學(xué)教育的概念性研究尤為突出。

2、不同階段重點(diǎn)培養(yǎng)

加強(qiáng)對(duì)數(shù)學(xué)不同年齡段學(xué)生進(jìn)行不同水平的培養(yǎng)，減少各種人為編造的亂七八糟的數(shù)學(xué)問題，讓學(xué)生真正能夠解答一些真實(shí)的有建設(shè)意義的數(shù)學(xué)問題。為加強(qiáng)社會(huì)技能打好基礎(chǔ)。

3、注重個(gè)性培養(yǎng)

我們應(yīng)該清楚能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生生活的技能就能夠?qū)W(xué)習(xí)有很大的幫助，并非所有的學(xué)生是怎樣，都應(yīng)該怎樣，沒有實(shí)際操作的可能，只是老師憑空的猜測(cè)。

4、自己做才是硬道理

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)需要全方位思考，要有擴(kuò)散思維才能對(duì)不同的事物有不同的數(shù)學(xué)思維，學(xué)生們要根據(jù)自己的理解加上老師的知道對(duì)數(shù)學(xué)思維進(jìn)行判斷和理解。

5、課堂上打分

初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)主要還是考試為主，學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)實(shí)際上也是非常重要的，老師在關(guān)切和激勵(lì)學(xué)生的同時(shí)要全面的對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的方面進(jìn)行全方位的教育。

6、師生互動(dòng) 決絕盲從

有效的教學(xué)需要有效的互動(dòng)，有效的互動(dòng)對(duì)教學(xué)的各個(gè)方面都有一定的認(rèn)識(shí)，例如在指導(dǎo)學(xué)生教學(xué)的過程中老師不但是權(quán)威的發(fā)令者，而且也是命令的執(zhí)行者。

7、抓住課堂活躍階段

從正常的學(xué)生來考慮，課堂教學(xué)中學(xué)生都處在非常活躍的狀態(tài)，對(duì)問題的解決思維多樣性，特別是學(xué)生自己能夠舉出很多例子，來對(duì)數(shù)學(xué)的各個(gè)方面進(jìn)行全方位的認(rèn)識(shí)。

8、瞬間思維很重要

從教室的角色來把握問題的各個(gè)角度，學(xué)生瞬間思維有時(shí)候是解開問題的鑰匙，有時(shí)候能帶來意想不到的收獲。抓住學(xué)生的瞬間思維，讓他在課堂上熊熊燃燒。

9、長路漫漫需堅(jiān)持

教師要充分扮演好自己的角色，完善教學(xué)內(nèi)容和完善教學(xué)方法的路上還有更長的路要走，教育是興國之事。教師要自我做起，珍惜學(xué)生們寶貴的時(shí)間，要知道一堂課對(duì)于你來說是四十五分鐘可對(duì)于四五十個(gè)孩子來說就是將近兩千分鐘啊。千萬不要再課堂上浪費(fèi)學(xué)生的時(shí)間。

三、完善學(xué)校管理機(jī)制

再好的教學(xué)方法，再強(qiáng)大和諧的師生關(guān)系，沒有學(xué)校管理機(jī)制的配合也不能起到很好的作用，雖然平時(shí)和學(xué)生們?cè)谝黄鸲际抢蠋煟抢蠋熓窃趯W(xué)校的管理之下來教學(xué)的。學(xué)校管理機(jī)制好，老師開的會(huì)少，平時(shí)的家庭煩惱少，教學(xué)質(zhì)量也就會(huì)提高，反之則不然。

對(duì)于初中數(shù)學(xué)教學(xué)，處在義務(wù)教育階段，國家對(duì)初中學(xué)校的監(jiān)督要加強(qiáng)，為了能給學(xué)生一個(gè)安定和諧的教學(xué)環(huán)境，國家要對(duì)學(xué)校和學(xué)生增加更多的補(bǔ)助政策。

第6篇：交叉科學(xué)研究范文

關(guān)鍵詞：交叉學(xué)科 道路工程 瀝青路面 數(shù)字圖像處理1.交叉學(xué)科

所謂交叉學(xué)科[1][2]是指兩門或者兩門以上優(yōu)勢(shì)學(xué)科融合形成的一種新的綜合理論或系統(tǒng)學(xué)問。

2.道路交叉學(xué)科的應(yīng)用

交叉學(xué)科的成果不斷導(dǎo)致新興技術(shù)的產(chǎn)生，越來越多的手段應(yīng)用于技術(shù)，而高新技術(shù)反過來又促進(jìn)科學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展，科學(xué)、技術(shù)，生產(chǎn)三者愈來愈成為一個(gè)統(tǒng)一的整體。

2.1 PQI快速檢測(cè)評(píng)價(jià)瀝青路面質(zhì)量的應(yīng)用

2.1.1工作原理和標(biāo)定方法

PQI利用發(fā)射的電磁波在材料中的能量吸收和損耗檢測(cè)材料的密度。材料對(duì)電磁波吸收能量和損耗取決于材料的介電常數(shù)。材料總的介電常數(shù)發(fā)生變化，從而對(duì)電磁波吸收能量的能力產(chǎn)生變化。電磁密度儀通過檢測(cè)電磁波能量的吸收和損耗的程度,反映材料的密度變化。

為了保證PQI測(cè)出的密度與壓實(shí)瀝青混合料的密度一致，在測(cè)試不同瀝青混合料之前需對(duì)PQI進(jìn)行標(biāo)定，以得到相應(yīng)的標(biāo)定值。具體的標(biāo)定方法為：在現(xiàn)場(chǎng)干燥的瀝青路面上指定一塊長約為10英尺（3米），寬為5英尺（1.5米）的壓實(shí)均勻的區(qū)域，在該區(qū)域選定5個(gè)位置，測(cè)量5個(gè)位置的密度，每一個(gè)位置的密度按順時(shí)針順序進(jìn)行測(cè)量，取其平均值作為該點(diǎn)的密度。然后在這5個(gè)點(diǎn)進(jìn)行取芯，在室內(nèi)用表干法測(cè)得其密度，與PQI測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行比較，最終取兩組數(shù)據(jù)平均值的偏移量作該路面層混合料的標(biāo)定值。

2.1.2 PQI評(píng)價(jià)分析

1）根據(jù)不少研究[3][4][5][6]得到使用PQI的路段施工技術(shù)和施工工藝得當(dāng)，壓實(shí)質(zhì)量和均勻性良好。如果試驗(yàn)路比較短，其樣本數(shù)難以客觀反映實(shí)際的壓實(shí)質(zhì)量和均勻性。而PQI能夠進(jìn)行快速無損的檢測(cè)，檢測(cè)方法既簡單又快捷，可以檢測(cè)大量的數(shù)據(jù)，從而大大提高了檢測(cè)頻率，確保了檢測(cè)結(jié)果的代表性和準(zhǔn)確性。

2）通常瀝青路面在壓實(shí)過程中普遍存在的問題是邊緣處壓實(shí)不足，如果在碾壓過程中采用PQI實(shí)時(shí)檢測(cè)路面壓實(shí)情況，可以及時(shí)發(fā)現(xiàn)壓實(shí)不足的位置，并立即進(jìn)行補(bǔ)壓。

3）攤鋪機(jī)攤鋪離析引起路面兩邊沿路段和攤鋪機(jī)接縫處的空隙率較大，壓實(shí)度降低，搭接處的縱向熱接縫往往是薄弱環(huán)節(jié)。采用PQI進(jìn)行瀝青路面橫向不同位置的大量檢測(cè)，可以有效地反映橫向壓實(shí)質(zhì)量的差異和均勻性，從而可以分析瀝青混合料的離析程度。

2.2 CT數(shù)字圖像在道路中的應(yīng)用

2.2.1 CT檢測(cè)原理

CT的數(shù)學(xué)基本原理為[7]:CT裝置最常見最普通的放射源X射線可穿透非金屬材料，不同波長的X射線穿透能力不同。而不同物質(zhì)對(duì)同一波長X射線的吸收能力也不同。物質(zhì)密度愈大及組成物質(zhì)的原子中原子序數(shù)愈高，對(duì)X射線的吸收能力愈強(qiáng)。CT圖像實(shí)質(zhì)就是被測(cè)物體某層面的密度圖。然而被測(cè)物體都是由非單一物質(zhì)組成的復(fù)合試件，其各組分對(duì)X射線的吸收不同。掃描條件等的變化也會(huì)影響圖像數(shù)據(jù)。對(duì)比圖象重建后的CT數(shù)和物體斷面固有的CT數(shù)，即可判斷出物體斷面內(nèi)各部位的損傷(缺陷)情況。

空間分辨率、密度分辨率和偽影是衡量CT圖像質(zhì)量的重要指標(biāo)。空間分辨率是CT系統(tǒng)鑒別和區(qū)分微小缺陷能力的度量，它定量地表示能分辨兩個(gè)細(xì)節(jié)特征的最小間隔。射線源焦點(diǎn)和探測(cè)器的尺寸越小，系統(tǒng)的臨界空間分辨率越高。其主要影響因素有探測(cè)器的幾何尺寸、探測(cè)器之間的間隙和總的原始數(shù)據(jù)量等。

2.2.2 CT分析瀝青膠結(jié)顆料材料內(nèi)部結(jié)構(gòu)

在巖土力學(xué)中,近年來的研究充分證明了巖土材料是一種天然的損傷材料，觀測(cè)巖土材料內(nèi)部缺陷的技術(shù)也逐漸完善。將巖土力學(xué)中的某些試驗(yàn)方法和瀝青混合料性能測(cè)試結(jié)合，分析混合料在環(huán)境因素影響下，受力破損過程中內(nèi)部密度和結(jié)構(gòu)的變化，有助于更清楚地認(rèn)識(shí)瀝青混合料破損的宏觀機(jī)理。

根據(jù)相關(guān)研究，在掃描過程中對(duì)試件進(jìn)行不同層厚的掃描，掃描效果主要通過肉眼對(duì)CT圖像的觀測(cè)來決定。掃描的層厚不一樣，圖像的細(xì)部結(jié)構(gòu)不同，反映試件細(xì)部的真實(shí)細(xì)節(jié)也不同。在一定的層厚里，圖像既可以較真實(shí)地反映試件的內(nèi)部分布，而且較豐富的層次有利于在后續(xù)處理中區(qū)分瀝青膠質(zhì)、粗顆粒和孔隙的分布.在實(shí)際分析過程中，根據(jù)不同CT數(shù)的圖像來確定孔隙，粗集料以及瀝青和細(xì)集料組成的膠質(zhì)。為了進(jìn)一步分析瀝青混合料馬歇爾試件的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，對(duì)不同層位CT圖像進(jìn)行分析。從理論上講，如果對(duì)試件進(jìn)行連續(xù)掃描，掃描層的空隙率之和應(yīng)等于試件的實(shí)測(cè)空隙率，考慮到經(jīng)濟(jì)性，一般利用間隔均勻的層位進(jìn)行掃描。

2.2.3用CT觀察高強(qiáng)混凝土裂紋擴(kuò)展規(guī)律

對(duì)高強(qiáng)混凝土試件進(jìn)行力學(xué)試驗(yàn)進(jìn)行加載，把試件加載到一定荷載然后分別進(jìn)行CT掃描，直到試件破壞。這樣可以獲得高強(qiáng)混凝土不同荷載條件下內(nèi)部裂紋的演化過程[10]。確定的掃描時(shí)段，對(duì)試件進(jìn)行持續(xù)加載，獲得應(yīng)力應(yīng)變圖。在試件受到應(yīng)力的不同階段分別確定出掃描點(diǎn)，試件破壞后分別進(jìn)行掃描。加載前對(duì)試件進(jìn)行初次掃描，作為受力后圖像變化的對(duì)比圖像。每次加載到指定值，停止卸載后，取出試件進(jìn)行掃描，然后加載，依次進(jìn)行，直到混凝土試件破壞。在裂紋開始出現(xiàn)，并隨加載而逐步發(fā)展，此后，加密掃描。通過CT圖像掃描可以比較清晰的觀測(cè)到混凝土出現(xiàn)微裂紋的形態(tài)及擴(kuò)展路徑，裂紋的擴(kuò)展路徑有些是沿石子與膠結(jié)材料的界面，也有一部分是穿過混凝土的骨料晶面破壞。隨著載荷的增加，內(nèi)部微裂紋在增加。

參考文獻(xiàn)：

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[5]崔龍錫，孟勇軍等.采用無核密度儀檢測(cè)瀝青面層壓實(shí)度[J].交通科技與經(jīng)濟(jì)，2010，（4）：69.

第7篇：交叉科學(xué)研究范文

【關(guān)鍵詞】新手教師；專家型教師；科學(xué)領(lǐng)域；學(xué)科教學(xué)知識(shí)

【中圖分類號(hào)】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)11004-4604（2013）07/08-0049-05

科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（簡稱PCK，下同）指教師“如何教科學(xué)的知識(shí)”，是教師將自己所知道的科學(xué)學(xué)科內(nèi)容以幼兒易理解的方式加工、轉(zhuǎn)化給幼兒的知識(shí)，主要包括科學(xué)內(nèi)容知識(shí)、關(guān)于幼兒經(jīng)驗(yàn)與水平的知識(shí)、科學(xué)教育方法策略知識(shí)以及科學(xué)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)知識(shí)。PCK是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的核心知識(shí)，是否掌握PCK是新手教師和專家型教師的分水嶺。

已有關(guān)于幼兒園教師PCK的研究較為有限。因此，研究者以科學(xué)領(lǐng)域?yàn)榍腥朦c(diǎn)，探究幼兒園新手教師一專家型教師所掌握的PCK的差異，以期為促進(jìn)幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展提供支持。

一、研究方法

（一）研究對(duì)象選取

Leinhart、Brandt等人提出了三種界定專家型教師的方法：一是通過測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)界定，即通過學(xué)生的學(xué)業(yè)成績來界定；二是通過權(quán)威作出主觀評(píng)價(jià)，通常是指根據(jù)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的意見來界定；三是根據(jù)教師工作年限來界定。研究者采用后兩種方法界定本研究中所指的“專家型教師”，首先參考絕大多數(shù)研究者，如Krull、Allen等的研究，以10年作為備選專家型教師的教齡標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)根據(jù)幼兒園園長的意見，將新手教師界定為“剛走上工作崗位1～2年的教師或在幼兒園實(shí)習(xí)的師范大學(xué)應(yīng)屆畢業(yè)生”?；谝陨蠘?biāo)準(zhǔn)，研究者從浙江省一所具有科學(xué)教育特色的幼兒園中選取了一名新手教師和一名專家型教師作為研究對(duì)象（見表1）。

（二）資料收集與分析

PCK的運(yùn)用蘊(yùn)含著兩次“轉(zhuǎn)化”，這兩次“轉(zhuǎn)化”依次體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)和現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)中，包括教師根據(jù)課程理念和教學(xué)目標(biāo)將學(xué)科知識(shí)有效“轉(zhuǎn)化”為教學(xué)任務(wù)，再將教學(xué)任務(wù)有效“轉(zhuǎn)化”為幼兒實(shí)際獲得的知識(shí)。研究者結(jié)合“塑料的與玻璃的”和“會(huì)唱歌的紙”兩個(gè)中班科學(xué)活動(dòng)的案例，綜合運(yùn)用內(nèi)容分析法、觀察法與訪談法，從科學(xué)內(nèi)容知識(shí)、關(guān)于幼兒經(jīng)驗(yàn)與水平的知識(shí)、科學(xué)教育方法策略知識(shí)、科學(xué)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)知識(shí)等維度探究幼兒園新手教師一專家型教師科學(xué)領(lǐng)域PCK的具體差異。

二、研究結(jié)果

（一）科學(xué)內(nèi)容知識(shí)

科學(xué)內(nèi)容知識(shí)指關(guān)于幼兒科學(xué)學(xué)科領(lǐng)域的內(nèi)容和幼兒科學(xué)教育資源的知識(shí)。包括關(guān)于某個(gè)特定年齡段特定活動(dòng)主題的核心內(nèi)容知識(shí).以及開展這個(gè)活動(dòng)可資利用的教育資源知識(shí)。在本研究所考察的兩個(gè)中班科學(xué)活動(dòng)案例中，新手教師N和專家型教師E所掌握的科學(xué)內(nèi)容知識(shí)如表2所示。

1.所選核心內(nèi)容知識(shí)的聚焦度及其對(duì)幼兒的發(fā)展適宜性

（1）核心內(nèi)容知識(shí)的聚焦度

總體來看，新手教師與專家型教師在活動(dòng)開展過程中都關(guān)注向幼兒傳授有關(guān)科學(xué)領(lǐng)域的核心內(nèi)容知識(shí)，并多次強(qiáng)調(diào)、重復(fù)確定這個(gè)核心知識(shí)內(nèi)容。相比較而言，專家型教師對(duì)核心內(nèi)容知識(shí)的聚焦度高于新手教師，如在“塑料的與玻璃的”活動(dòng)案例中，專家型教師E共提及核心內(nèi)容知識(shí)18次，多于新手教師N的14次。

（2）所選擇的核心內(nèi)容知識(shí)對(duì)幼兒的發(fā)展適宜性

總體來看，新手教師與專家型教師在選擇與確定核心內(nèi)容知識(shí)時(shí)均考慮到具體形象和便于幼兒操作等特點(diǎn)，關(guān)注其對(duì)幼兒發(fā)展的適宜性問題。如在“塑料的與玻璃的”活動(dòng)案例中，兩位教師羅列的“辨別方法”都是依據(jù)物體外部特性，如軟硬、聲音、重量和溫度等特點(diǎn)而定的，這些特點(diǎn)便于幼兒通過動(dòng)手操作加以探索。“材料特性”也是基于同樣的考慮而確定的。

相比較而言，專家型教師所確定的核心內(nèi)容知識(shí)更具幼兒發(fā)展適宜性。如在“塑料的與玻璃的”活動(dòng)案例中，兩位教師都確定了5種核心內(nèi)容知識(shí)，但專家型教師E還想到了可用“摸溫度”的方法區(qū)別兩種材料的特性。

2.使用科學(xué)教育資源的情況

通過訪談得知，新手教師與專家型教師都會(huì)從2～3種科學(xué)教育資源中獲取科學(xué)內(nèi)容知識(shí)。其中，活動(dòng)案例與同事資源是她們都會(huì)使用且使用頻率較高的資源，另外專家型教師E還會(huì)通過閱讀一些專業(yè)書刊獲取有關(guān)的科學(xué)內(nèi)容知識(shí)。網(wǎng)絡(luò)資源、家長資源、社會(huì)資源和電教資源等其他教育資源都被新手教師與專家型教師忽略了。

（二）關(guān)于幼兒經(jīng)驗(yàn)與水平的知識(shí)

關(guān)于幼兒經(jīng)驗(yàn)與水平的知識(shí)是PCK的核心，包括教師對(duì)幼兒對(duì)于某學(xué)習(xí)內(nèi)容掌握水平的了解、對(duì)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展水平的了解及對(duì)幼兒學(xué)習(xí)某科學(xué)知識(shí)的難點(diǎn)的了解。

1.關(guān)于判斷幼兒的經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備的能力

新手與專家型教師都關(guān)注到了幼兒已有經(jīng)驗(yàn)的重要價(jià)值，認(rèn)為活動(dòng)的設(shè)計(jì)與開展都要基于幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行，活動(dòng)開展前幼兒應(yīng)具備與活動(dòng)內(nèi)容相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)。

相比較而言，專家型教師在判斷幼兒的經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備方面更精確。如在“塑料的與玻璃的”科學(xué)活動(dòng)中，專家型教師E明確指出幼兒要“知道塑料和玻璃”這兩種材質(zhì)。新手教師N則只是籠統(tǒng)地指出幼兒要“對(duì)瓶子有初步認(rèn)識(shí)”，對(duì)幼兒經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備方面的判斷相對(duì)較為模糊。

2.根據(jù)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展水平確定活動(dòng)重難點(diǎn)的能力

教師主要依據(jù)活動(dòng)目標(biāo)和幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展水平來確定活動(dòng)重難點(diǎn)，重難點(diǎn)確定的合理性在一定程度上可反映出教師對(duì)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展水平把握的準(zhǔn)確程度。由表3可知，在“塑料的與玻璃的”科學(xué)活動(dòng)中，新手教師N預(yù)計(jì)幼兒已經(jīng)會(huì)用多種方法來辨別材料，但在根據(jù)聲音區(qū)分兩種材料時(shí)可能會(huì)遇到困難；專家型教師E則預(yù)計(jì)，就幼兒目前的發(fā)展水平還難以想到用多種方法區(qū)分材料，因而將活動(dòng)重難點(diǎn)確定為操作與表達(dá)。根據(jù)研究者在活動(dòng)中觀察到的幼兒實(shí)際表現(xiàn)，大部分幼兒還未具備運(yùn)用多種方法探究與區(qū)分這兩種材料不同特性的能力，因而專家型教師E的定位更為準(zhǔn)確。

3.根據(jù)幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)選擇教學(xué)策略的能力

教師不同程度地具有根據(jù)活動(dòng)中的幼兒表現(xiàn)來設(shè)計(jì)活動(dòng)流程、選擇教學(xué)策略的能力。相比較而言，專家型教師能夠更為準(zhǔn)確有效地根據(jù)幼兒表現(xiàn)選擇合適的教學(xué)策略。如在“塑料的與玻璃的”科學(xué)活動(dòng)中，專家型教師E能依據(jù)任務(wù)難度與幼兒的學(xué)習(xí)情況靈活調(diào)整教學(xué)策略。在探索與分辨材料特性過程中，當(dāng)幼兒出現(xiàn)困難時(shí)，教師E將活動(dòng)重點(diǎn)放在了幫助幼兒掌握多種辨別方法上。幼兒出現(xiàn)錯(cuò)誤情況時(shí)，教師E便及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，對(duì)幼兒加以個(gè)別指導(dǎo)以幫助他們走出誤區(qū)；新手教師N更固守預(yù)先設(shè)計(jì)的活動(dòng)流程，不善于根據(jù)幼兒實(shí)際表現(xiàn)靈活調(diào)整策略。

（三）科學(xué)教育方法策略知識(shí)

科學(xué)教育方法策略知識(shí)是指為促進(jìn)幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)和達(dá)成預(yù)期教育效果而采取的方法策略，主要包括關(guān)于活動(dòng)流程、知識(shí)呈現(xiàn)與知識(shí)表征等的知識(shí)。

1.設(shè)計(jì)活動(dòng)流程的知識(shí)

由表4可知，兩位教師設(shè)計(jì)的活動(dòng)流程均有5個(gè)活動(dòng)步驟，且都是由易到難層層遞推的。相比較而言，專家型教師E設(shè)計(jì)的活動(dòng)更具層次性、遞進(jìn)性與合理性，活動(dòng)流程環(huán)環(huán)相扣，重視幼兒自己的操作探究：新手教師N設(shè)計(jì)的活動(dòng)流程則相對(duì)更強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用。

2.知識(shí)呈現(xiàn)的策略

由表5可知，新手教師與專家型教師在知識(shí)呈現(xiàn)策略的選擇上體現(xiàn)出不同的教學(xué)理念。專家型教師E秉持“做中學(xué)”理念，在呈現(xiàn)知識(shí)過程中鼓勵(lì)幼兒自主探索，幼兒的操作與演示活動(dòng)時(shí)長占總時(shí)長的83.69%；新手教師N則重視自己的主導(dǎo)作用，幼兒自己操作與演示的時(shí)長只占總時(shí)長的45.28%。

3.知識(shí)表征的策略

新手教師與專家型教師在知識(shí)表征方面也選擇了不同的策略。專家型教師E基于幼兒思維的具體形象性特點(diǎn)，注意使知識(shí)可操作化，常用“用手摸一摸”“用耳朵聽一聽”等指導(dǎo)語提示幼兒進(jìn)行操作，當(dāng)幼兒發(fā)現(xiàn)物品的不同特性，如“形狀不一樣”時(shí)，教師提示幼兒用“長長的”“矮矮的”“胖胖的”等形容詞加以表述；新手教師N則通常采用較為籠統(tǒng)與抽象的語言來指導(dǎo)幼兒表征知識(shí)，如“這是怎么樣的”“什么形狀啊”等。

另外，在活動(dòng)過程中，專家型教師E語氣抑揚(yáng)頓挫，并輔以表情、眼神、手勢(shì)等體態(tài)語；新手教師N則語氣平淡，也沒有使用體態(tài)語來加強(qiáng)感染力與說服力。

（四）科學(xué)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)知識(shí)

有關(guān)評(píng)價(jià)幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)的知識(shí)包括運(yùn)用什么方法評(píng)價(jià)幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)以及如何進(jìn)行評(píng)價(jià)等。

1.評(píng)價(jià)方法

新手教師與專家型教師使用的科學(xué)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方法不同。專家型教師E采用多元化的評(píng)價(jià)方法，將幼兒互評(píng)與教師評(píng)價(jià)結(jié)合起來，如使用“再請(qǐng)個(gè)小朋友試試看，是不是像莎莎說的那樣”“請(qǐng)小朋友做法官來判決”等語句引導(dǎo)幼兒互評(píng)：新手教師N的評(píng)價(jià)方法則較為單一，如用“哦，我們表揚(yáng)下文文”“你看我們又學(xué)到某某知識(shí)了”等來評(píng)價(jià)幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)情況。

2.評(píng)價(jià)策略

新手教師與專家型教師在評(píng)價(jià)幼兒在科學(xué)活動(dòng)中的表現(xiàn)時(shí)使用的策略不同。專家型教師E通常會(huì)給予幼兒積極的、有針對(duì)性的評(píng)價(jià)，如“我們一起看看她的發(fā)現(xiàn)。她的發(fā)現(xiàn)，哎，真的跟其他人不一樣！”“真是很聰明，只玩了兩次就發(fā)現(xiàn)了塑料制品和玻璃制品的這么多區(qū)別”等。新手教師N對(duì)幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)則缺少策略，評(píng)價(jià)內(nèi)容比較籠統(tǒng)、寬泛，多以重復(fù)幼兒的回答，或者以“是不是？”“還有呢？”等消極反問應(yīng)對(duì)幼兒的回答。

三、分析與討論

（一）新手教師和專家型教師科學(xué)領(lǐng)域PCK各知識(shí)成分?jǐn)?shù)量上的差異

有研究指出，學(xué)歷對(duì)教師的教學(xué)水平影響不大，本科和?？茖W(xué)歷教師的PCK水平?jīng)]有顯著差異。本研究也證實(shí)，專家型教師的科學(xué)內(nèi)容知識(shí)、關(guān)于幼兒經(jīng)驗(yàn)與水平的知識(shí)、科學(xué)教育方法策略知識(shí)、科學(xué)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)知識(shí)等PCK成分雖比新手教師更全面更豐富，但差異并不顯著。

（二）新手教師和專家型教師科學(xué)領(lǐng)域PCK整合與轉(zhuǎn)化能力的差異

由研究結(jié)果可知，專家型教師科學(xué)領(lǐng)域PCK的整合與轉(zhuǎn)化能力均高于新手教師，這正是他們的本質(zhì)區(qū)別。PCK具有整合性，它的各個(gè)成分是相互融合的。關(guān)于幼兒經(jīng)驗(yàn)與水平的知識(shí)是PCK的核心。專家型教師在準(zhǔn)確把握幼兒經(jīng)驗(yàn)與水平的基礎(chǔ)上，將PCK的各成分整合在一起了。在將自己掌握的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)轉(zhuǎn)化為幼兒學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的過程中，專家型教師具有較高的轉(zhuǎn)化能力。能夠設(shè)計(jì)出科學(xué)的教學(xué)任務(wù)并達(dá)成良好的教學(xué)效果；新手教師科學(xué)領(lǐng)域的PCK各成分則多處于游離、分散狀態(tài)，轉(zhuǎn)化能力較弱。

導(dǎo)致新手教師與專家型教師PCK整合與轉(zhuǎn)化能力差異的一個(gè)重要原因可能是，PCK是一種轉(zhuǎn)化知識(shí)、一種與行動(dòng)相關(guān)的知識(shí)，是教師將先前已掌握的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)與現(xiàn)有的教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來的新知識(shí)。新手教師走上工作崗位不久。對(duì)幼兒發(fā)展特點(diǎn)的把握尚不夠準(zhǔn)確，加上缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，因而他們的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)更多情況下仍處于理論狀態(tài)。正如萊德曼和拉茲指出的，教師只有不斷進(jìn)行實(shí)踐并將個(gè)人掌握的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)引入教學(xué)活動(dòng)中，教給幼兒的知識(shí)和“怎樣教學(xué)”的知識(shí)才可能融合成為學(xué)科教學(xué)知識(shí)。

四、建議

（一）以“全實(shí)踐”理論為指導(dǎo)，改革教師職前教育課程設(shè)置

“全實(shí)踐”是指將教師專業(yè)發(fā)展過程中的所有實(shí)踐環(huán)節(jié)作為一個(gè)整體來系統(tǒng)定位、統(tǒng)籌安排。它強(qiáng)調(diào)實(shí)踐活動(dòng)在時(shí)間上的延續(xù)與貫通.在空間上的全面拓展，在內(nèi)容上的全面整合，在課程體系上的全面統(tǒng)整，在理念上的全息浸透（秦金亮，2006）。教師教育院?？山梃b這一思想，創(chuàng)設(shè)條件，促使師范生在職前教育中通過系統(tǒng)、豐富的實(shí)踐活動(dòng)了解幼兒園實(shí)踐，從而促進(jìn)其理論知識(shí)向?qū)嵺`知識(shí)的轉(zhuǎn)化。

（二）教師應(yīng)努力提升自身的實(shí)踐性知識(shí)水平

1.在教學(xué)實(shí)踐中建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)

教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)是教師PCK生成與提升的主要場(chǎng)所。教師要注重日常教學(xué)中經(jīng)驗(yàn)的積累，尋找適合自己的教學(xué)模式，在實(shí)踐中關(guān)注幼兒的興趣與特點(diǎn)，從而將自己掌握的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)轉(zhuǎn)化為幼兒易理解的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)。

第8篇：交叉科學(xué)研究范文

關(guān)鍵詞　理工科；大學(xué)生；狀態(tài)焦慮；特質(zhì)焦慮

焦慮是當(dāng)代大學(xué)生經(jīng)常面臨的主要心理問題之一。眾多的研究者對(duì)大學(xué)生焦慮狀況和一般特點(diǎn)進(jìn)行了大量研究。但是，當(dāng)前對(duì)師范、醫(yī)學(xué)院校大學(xué)生焦慮的研究比較多，而有關(guān)理工科大學(xué)生焦慮狀況和特點(diǎn)的專題研究卻很少，而且也只停留在現(xiàn)狀的一般性描述和與其他專業(yè)大學(xué)生焦慮的比較分析上。本研究的目的就在于對(duì)理工院校大學(xué)生的焦慮特點(diǎn)進(jìn)行測(cè)查，為理工科大學(xué)生的心理咨詢和心理健康教育工作提供建議和參考。

1　對(duì)象與方法

1.1　對(duì)象采取隨機(jī)抽樣的方法，以某院校233名1～4年級(jí)理工大學(xué)生為被試。其中男生187人，女生56人；1年級(jí)62人，2年級(jí)64人，3年級(jí)53人，4年級(jí)54人；城市生78人，農(nóng)村生155人。

1.2　方法 團(tuán)體施測(cè)，分班進(jìn)行。讓被試分別完成狀態(tài)一特質(zhì)焦慮問卷(STAI Y版)和卡特爾16項(xiàng)人格因素問卷。前一問卷共有40個(gè)題目，采用的是4級(jí)評(píng)定，分別評(píng)定狀態(tài)焦慮(即刻的或最近的某一特定時(shí)間或情境的焦慮體驗(yàn))和特質(zhì)焦慮(一種較穩(wěn)定的或持續(xù)存在的焦慮傾向)。后一問卷有187個(gè)題目，答案三選一，測(cè)查的是被試的人格特征。最后采用SPSS.10.0 for Windows對(duì)結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

2　結(jié)果

2.1　理工科大學(xué)生焦慮的性別差異比較見表1。由表1可以看出，理工科大學(xué)生的狀態(tài)焦慮和特質(zhì)焦慮的性別差異均不顯著。

2.2　理工科大學(xué)生焦慮的年級(jí)差異比較見表2。方差分析表明，理工科大學(xué)生的狀態(tài)焦慮存在顯著的年級(jí)差異[F(3，788.123)＝12.026，P0.05]。對(duì)各年級(jí)狀態(tài)焦慮的均數(shù)比較顯示，4年級(jí)理工科大學(xué)生的狀態(tài)焦慮顯著高于其他3個(gè)年級(jí)，而1、2和3年級(jí)大學(xué)生的狀態(tài)焦慮不存在顯著差異。

2.3　理工科大學(xué)生焦慮的城鄉(xiāng)差異比較見表3。分析結(jié)果表明，理工科大學(xué)生狀態(tài)焦慮和特質(zhì)焦慮的城鄉(xiāng)差異不顯著。

2.4　理工科大學(xué)生特質(zhì)焦慮與人格特征之間的關(guān)系 見表4。將被試的特質(zhì)焦慮得分轉(zhuǎn)換為z分?jǐn)?shù)，以Z>1、-1≤z≤1、z

結(jié)果表明，高特質(zhì)焦慮被試與低特質(zhì)焦慮被試在穩(wěn)定性、恃強(qiáng)性、敢為性、敏感性、懷疑性、憂慮性、自律性和緊張性上存在顯著差異。

3　討論

3.1　理工科大學(xué)生焦慮的性別、城鄉(xiāng)、年級(jí)差異 最近越來越多的大學(xué)生焦慮研究表明，大學(xué)生焦慮的性別差異和城鄉(xiāng)差異并不顯著。本研究也得到同樣的結(jié)論。原因可能在于引起焦慮的最主要的因素是壓力／喪失，而非其他原因。這樣，對(duì)于大學(xué)生焦慮特點(diǎn)和干預(yù)的研究應(yīng)結(jié)合對(duì)學(xué)習(xí)、就業(yè)和人際等各種壓力分析來進(jìn)行。對(duì)于狀態(tài)焦慮的年級(jí)差異可結(jié)合測(cè)驗(yàn)的施測(cè)時(shí)間來分析。本測(cè)試是在2006年3月份進(jìn)行的。這一時(shí)間正是4年級(jí)學(xué)生忙于就業(yè)的時(shí)候。他們最關(guān)心、最擔(dān)憂的問題就是就業(yè)。而與之相比，此時(shí)的1年級(jí)、2年級(jí)和3年級(jí)大學(xué)生，總體來說在學(xué)習(xí)生活各方面都是比較平穩(wěn)的，沒有需過多擔(dān)憂的大問題。也就是說，與1年級(jí)、2年級(jí)和、3年級(jí)相比，4年級(jí)理工科大學(xué)生的就業(yè)壓力比較高，因而此時(shí)的狀態(tài)焦慮也就比較高。所以，對(duì)于4年級(jí)大學(xué)生的就業(yè)指導(dǎo)是非常必要的，而且可以適當(dāng)提前，以減弱或消除過高的焦慮。

此外，如果以40(狀態(tài)和特質(zhì)焦慮各有20個(gè)題目，采用1級(jí)評(píng)定)作為一般人群的參照指標(biāo)，那么理工科大學(xué)生的狀態(tài)焦慮與一般人群的相比，不存在顯著的差異(t＝1.181，P>0.01)；而特質(zhì)焦慮與一般人群的差異顯著(t=5.153，P

3.2　特質(zhì)焦慮與某些人格特征之間的關(guān)系特質(zhì)焦慮，作為一種比較穩(wěn)定的情緒特征，與其他一些穩(wěn)定的個(gè)性特征具有某種密切的關(guān)聯(lián)。迄今為止，國內(nèi)外的眾多研究表明，特質(zhì)焦慮與自尊、被評(píng)價(jià)意識(shí)、歸因風(fēng)格等穩(wěn)定的人格因素有關(guān)。美國心理學(xué)家卡特爾認(rèn)為，在16項(xiàng)人格因素中，穩(wěn)定性、懷疑性、敢為性、憂慮性、自律性和緊張性等6項(xiàng)對(duì)個(gè)體的焦慮影響較大。

本研究對(duì)特質(zhì)焦慮與人格特征的關(guān)系進(jìn)行了分析。結(jié)果不僅證實(shí)了特質(zhì)焦慮與穩(wěn)定性、懷疑性、敢為性、憂慮性、自律性和緊張性之間的顯著相關(guān)，而且發(fā)現(xiàn)特質(zhì)焦慮還與恃強(qiáng)性、敏感性密切相關(guān)。也就是說，高特質(zhì)焦慮者，其懷疑性、憂慮性、緊張性和敏感性較高，而穩(wěn)定性、恃強(qiáng)性、敢為性和自律性較低。

第9篇：交叉科學(xué)研究范文

[關(guān)鍵詞]學(xué)科交叉；計(jì)算機(jī)；研究生創(chuàng)新能力

doi：10.3969/j.issn.1673 - 0194.2016.12.169

[中圖分類號(hào)]G643 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1673-0194（2016）12-0-01

隨著科技的發(fā)展，計(jì)算機(jī)與互聯(lián)網(wǎng)被廣泛應(yīng)用，計(jì)算機(jī)產(chǎn)品所具有的功能也越來越強(qiáng)大，尤其是智能化與網(wǎng)絡(luò)化程度逐漸升高。Android系統(tǒng)的出現(xiàn)極大地改善了智能終端的應(yīng)用，智能手機(jī)的設(shè)計(jì)逐漸實(shí)現(xiàn)人性化，更揭示了計(jì)算機(jī)產(chǎn)品需要多種學(xué)科知識(shí)的融合。

1 計(jì)算機(jī)專業(yè)應(yīng)用學(xué)科交叉培養(yǎng)研究生創(chuàng)新思維的必要性

1.1 計(jì)算機(jī)行業(yè)創(chuàng)新的需要

計(jì)算機(jī)行業(yè)需要多種技術(shù)支撐，如網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、信息技術(shù)等。無論是哪種智能產(chǎn)品的研發(fā)都需要多種技術(shù)融入，這樣在一個(gè)企業(yè)中經(jīng)常會(huì)形成一支高技術(shù)研發(fā)團(tuán)隊(duì)。該研發(fā)團(tuán)隊(duì)的負(fù)責(zé)人就是項(xiàng)目領(lǐng)航者，他需要對(duì)各學(xué)科技術(shù)都有基本掌握。

現(xiàn)階段，我國計(jì)算機(jī)產(chǎn)品所獲利潤率相對(duì)較低，模仿型企業(yè)偏多。有些企業(yè)認(rèn)為即便對(duì)計(jì)算機(jī)產(chǎn)品的功能與使用進(jìn)行了精心設(shè)計(jì)，市場(chǎng)反應(yīng)也不一定好。究其原因，主要是由于所研制出的產(chǎn)品缺乏創(chuàng)新元素，人性化設(shè)計(jì)考慮較少，工藝較差、計(jì)算機(jī)產(chǎn)品的可用性與藝術(shù)性不盡人意。這導(dǎo)致我國計(jì)算機(jī)產(chǎn)品的設(shè)計(jì)還存在很多問題。產(chǎn)品的創(chuàng)新不僅是外觀上的創(chuàng)新，更需要在軟件與硬件上進(jìn)行創(chuàng)新，這就要求新型計(jì)算機(jī)產(chǎn)品的研發(fā)加入各類工程技術(shù)人員，同時(shí)也需要工程技術(shù)人員具備多學(xué)科高度融合的思維。

1.2 高校發(fā)展的需要

高校教育是為社會(huì)培養(yǎng)實(shí)用型人才，為滿足社會(huì)發(fā)展要求，高校應(yīng)調(diào)整各學(xué)科的教學(xué)方式，打破專業(yè)相互獨(dú)立的局面，使學(xué)生成為多技能人才，推動(dòng)學(xué)校發(fā)展。計(jì)算機(jī)專業(yè)學(xué)生是現(xiàn)階段社會(huì)急需的人才，特別是該專業(yè)的研究生更成為炙手可熱的人才，在教學(xué)上要將信息學(xué)作為該專業(yè)學(xué)習(xí)主要內(nèi)容，同時(shí)在其中融入計(jì)算機(jī)技術(shù)、交互設(shè)計(jì)技術(shù)等，為計(jì)算機(jī)行業(yè)培養(yǎng)更多具備多種知識(shí)的計(jì)算機(jī)人才，讓學(xué)生在行業(yè)中不斷發(fā)揮自身創(chuàng)新能力。

學(xué)科交叉是高校開設(shè)新專業(yè)的基本前提，更是新興學(xué)科發(fā)展與創(chuàng)新的需要。計(jì)算機(jī)專業(yè)要融合多學(xué)科知識(shí)，其重點(diǎn)是為培養(yǎng)適用于計(jì)算機(jī)行業(yè)發(fā)展的人才，同時(shí)還能體現(xiàn)出該校學(xué)生的知識(shí)探索能力與新穎的創(chuàng)新思維。

2 計(jì)算機(jī)專業(yè)應(yīng)用學(xué)科交叉培養(yǎng)研究生創(chuàng)新思維的具體措施

2.1 應(yīng)用學(xué)科交叉培養(yǎng)研究生創(chuàng)新思維的方案

盡管計(jì)算機(jī)專業(yè)研究生已經(jīng)擁有扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)，但為加深其記憶，在研究生培養(yǎng)方案中仍需重視計(jì)算機(jī)學(xué)科的必修課程，另外還要加入選修課程、大類基礎(chǔ)課程以及學(xué)科基礎(chǔ)課程等模塊。不斷督促研究生加強(qiáng)對(duì)本專業(yè)計(jì)算機(jī)技術(shù)知識(shí)的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生獲取信息和處理信息的能力，使其符合現(xiàn)代計(jì)算機(jī)行業(yè)的要求。

在研究生的必修課中，要加入計(jì)算機(jī)產(chǎn)品設(shè)計(jì)與案例、職業(yè)素養(yǎng)實(shí)訓(xùn)、交互界面設(shè)計(jì)技術(shù)等課程，不斷強(qiáng)化學(xué)生對(duì)電子行業(yè)的了解，使其能夠按照現(xiàn)代計(jì)算機(jī)行業(yè)要求自身。在制定培養(yǎng)方案時(shí)還要適當(dāng)滲透關(guān)于計(jì)算機(jī)學(xué)、交互設(shè)計(jì)以及心理學(xué)方面的知識(shí)。在學(xué)習(xí)計(jì)算機(jī)專業(yè)知識(shí)的同時(shí)還要融合多學(xué)科知識(shí)，擴(kuò)大學(xué)生知識(shí)面，提升學(xué)生知識(shí)深度，力求使學(xué)生全面了解與計(jì)算機(jī)相關(guān)內(nèi)容，結(jié)合相關(guān)知識(shí)不斷研制新型計(jì)算機(jī)產(chǎn)品。

2.2 建設(shè)課程群，高度融合學(xué)科知識(shí)

培養(yǎng)應(yīng)用型、創(chuàng)新型人才是高校計(jì)算機(jī)專業(yè)教學(xué)目標(biāo)，特別是計(jì)算機(jī)專業(yè)的研究生更要培養(yǎng)這種創(chuàng)新思維。這就需要高校修改計(jì)算機(jī)專業(yè)研究生教學(xué)計(jì)劃，建設(shè)一個(gè)更適宜學(xué)生使用的課程體系。

在調(diào)查研究的幫助下，根據(jù)培養(yǎng)交叉人才方案，結(jié)合各課程之間的內(nèi)在聯(lián)系，提出在計(jì)算機(jī)專業(yè)研究生教學(xué)中實(shí)施課程群教學(xué)，增強(qiáng)學(xué)科與學(xué)科之間的聯(lián)系，不斷促進(jìn)其融合，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)。

構(gòu)建計(jì)算機(jī)專業(yè)課程群，要將信息學(xué)作為基礎(chǔ)課程教學(xué)核心，融入電路原理、軟件基礎(chǔ)、數(shù)字電子技術(shù)等課程，形成基礎(chǔ)理論核心課程群，使學(xué)生參與實(shí)踐操作。在計(jì)算機(jī)產(chǎn)品設(shè)計(jì)理論知識(shí)中加入案例分析，避免出現(xiàn)就理論講理論的教學(xué)模式。同時(shí)還要構(gòu)建以傳感器原理與應(yīng)用為核心的工程課程群、以三維視圖設(shè)計(jì)為主的產(chǎn)品表達(dá)課程群和以計(jì)算機(jī)產(chǎn)品為主的專業(yè)設(shè)計(jì)課程群。

2.3 轉(zhuǎn)變教學(xué)模式，培養(yǎng)研究生的綜合分析能力

轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)課堂教學(xué)，加入案例教學(xué)。計(jì)算機(jī)專業(yè)研究生教學(xué)最主要的是加強(qiáng)教師與學(xué)生之間的互動(dòng)，不斷培養(yǎng)學(xué)生的綜合分析能力，讓學(xué)生充分發(fā)揮想象，提出富有個(gè)性的方案。傳統(tǒng)教學(xué)方式主要是教師講授知識(shí)，學(xué)生聽講與接受知識(shí)，這樣的教學(xué)方式很難提升學(xué)生分析與解決問題的能力。研究生人數(shù)較少，其學(xué)習(xí)重點(diǎn)在于研究，因此就需要教師根據(jù)教學(xué)大綱，結(jié)合案例給學(xué)生講授知識(shí)，并讓學(xué)生分小組收集信息展開研究，也可以讓學(xué)生扮演教師角色將自己所獲得的知識(shí)講解給同學(xué)和教師，教師根據(jù)學(xué)生講解內(nèi)容給予客觀點(diǎn)評(píng)。

3 結(jié) 語

隨著經(jīng)濟(jì)與科技的高速發(fā)展，學(xué)科之間的相互交叉與滲透已經(jīng)成為現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展的主要趨勢(shì)。特別是計(jì)算機(jī)產(chǎn)品不斷被人們應(yīng)用，對(duì)計(jì)算機(jī)方面的人才需求也就越來越多。但作為計(jì)算機(jī)專業(yè)的研究生僅了解本專業(yè)內(nèi)容遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，要轉(zhuǎn)變教學(xué)模式，運(yùn)用學(xué)科交叉教學(xué)培養(yǎng)計(jì)算機(jī)專業(yè)研究生的創(chuàng)新思維。

注：吳鐵峰，通訊作者

主要參考文獻(xiàn)