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第1篇：科學主義教育觀范文

如何在死思品課上既引起學生的注意，又使他們感興趣呢？我從以下五方面進行了探索，效果較好。

1．講好開頭，引起“注意”

俗話說：“良好的開頭是成功的一半?！敝v好課的開頭是調(diào)動學生學習積極性的第一步。如果在上課一開始學生就注意聽講，他們就有可能連續(xù)認真地聽下去。否則，他們的注意就不易穩(wěn)定，掌握的知識也不全面，學習效果自然受到影響。怎樣講好開頭呢？教師對教材應有十分準確的把握，努力設計出能引發(fā)學生學習興趣的“導語”?？梢酝ㄟ^講與本節(jié)課有關(guān)的故事、成語導入新課；或在課的開頭提出學生感興趣的問題，造成懸念等。同時，教師還要儀表端莊、親切和藹、自信心十足。課堂教學語言要生動、條理清楚，并聯(lián)系實際講好每節(jié)課的學習目的和意義，使學生明確學習的重要性和必要性。這樣，就會引起學生的注意。如果教師走進教室時精神倦怠，講話有氣無力，沒有條理，就不難想象學生的狀況會怎樣，整體教學必然要受影響。

2．多給學生議、練的時間，活躍課堂氣氛，增強學習興趣

思品課教學過程是“讀、講、議、練”的過程。對說教篇幅較多、道理好懂的教材，要精講。要多給學生安排一定的議、練的時間。

例如，講初中的《情系祖國》一課時，可出這樣的議題讓學生討論：“中學生在愛人民方面有哪些值得稱贊的表現(xiàn)？還有哪些不足？應怎樣熱愛人民？”學生在議論過程中暢所欲言、精神放松、興趣盎然，既理解了課文，又提高了思想認識。如果教師一直“滿堂灌”，學生一定會困倦，收不到好的效果。

3．運用恰當有趣的比喻等方法激發(fā)興趣

思品課教學可根據(jù)需要，恰當?shù)剡\用有趣的比喻、精彩的名言、簡短的故事等，突破難點、激發(fā)興趣。例如，講“社會身份與社會責任”這一抽象難懂的哲學觀點時，如果教師只空洞地講述理論，學生難以理解，又會覺得枯燥。我在講這一問題時，引用了一個故事：有一員外家有四位女婿，分別是文人、做官的、經(jīng)商的、種田的有一天，他們在員外家同桌飲酒時，天空下起了鵝毛大雪，他們便望雪興嘆對起詩來。身分不同的人作出了不同的詩句。之后，我向?qū)W生提出問題：①為什么他們對下雪的認識不一樣？②他們的不同身份，各自表達了什么樣的思想感情？學生通過思考、回答，明白了道理，而且記憶持久。

4．思品課教學要解答學生的疑問和關(guān)心的問題，培養(yǎng)學生探求知識的興趣

教師在備課時，要考慮學生會有哪些想法或疑問，講課時予以解答。例如，講“選舉權(quán)和被選舉權(quán)”這一知識時，考慮到學生可能會提出“為什么我們的父母沒有享受到選舉權(quán)和被選舉權(quán)”這樣的問題，我便在課堂上對這一問題給予解釋，說明了人民代表這個概念，排除了學生的疑問，樹立了堅定地走社會主義道路的信念。相反，如果不排除學生的疑問，學生就難以接受教材的觀點，甚至認為教材內(nèi)容與實際不符，進而對學習失去興趣。當前，中學生思想活躍，對社會熱點問題非常關(guān)心，教師應針對這一情況實事求是地解答學生的問題。

第2篇：科學主義教育觀范文

關(guān)鍵詞：英語；課堂；教學；學生差異

在整個教育行業(yè)長期存在并將長久發(fā)展下去的是關(guān)于學習效果和教學之間的平衡研究，在這種背景下，教師在英語課堂教學中缺乏的是對學生的關(guān)注，導致了學生在英語上的差異，而新課改要求教師必須關(guān)注學生的差異，這也是提高學生能力的一種措施，教師關(guān)注學生的差異有助于開展英語教學。但是，在現(xiàn)實教學中往往會存在這樣那樣的現(xiàn)象使得新課改跟預想的有一定的差距，這就讓各個學校各門學科眾多教師有了根據(jù)自己的知識或經(jīng)驗發(fā)揮主觀能動性的機會，對在英語課堂教學中關(guān)注學生差異進行思考。

一、英語教學中學生差異現(xiàn)象分析

每個學生的興趣是不一樣的，特別是剛接觸英語的時候，幾乎所有學生都想要把英語學好。但在深入學習英語的過程中，慢慢的每個學生都會出現(xiàn)不同的問題，甚至每個學生之間都會有明顯的差異，由于學生在家庭、社會等的影響下造成的性格特征影響著學生的學習，使得他們的學習方式都受到了影響。并且在學習中逐漸失去了興趣，對學習失去興趣后，學生就出現(xiàn)了很嚴重的差異，有的學生在英語學習方面很優(yōu)秀，有的學生在英語學習方面很差，慢慢地差的學生就會失去信心，教師若不關(guān)注學生在學習方面的問題，學生的漏洞就會越來越多，進而使得學生之間的差異也越來越大。這種情況在大部分學校都存在，而且許多教師沒有注重這個問題，學校領(lǐng)導也沒有太過重視這樣的問題，導致了這種現(xiàn)象越來越嚴重。

二、關(guān)注學生差異的辦法

《義務教育英語課程標準》中，要求教師多關(guān)注學生之間存在的差異，以此來提高學生的學習能力和自信心。在英語課堂教學中，教師關(guān)注學生差異有以下幾種：（1）要面向所有的學生和重視差異符合學生的真實情況。在英語課堂教學中，每個學生都存在一定的差異，這樣的差異結(jié)果肯定要反映在他們的學習興趣和學習動機上，還有他們的學習氣質(zhì)與動力也會受到影響。這些受到影響后也就產(chǎn)生了差異。這些差異主要表現(xiàn)在兩個方面：一方面是學生人格特征影響著學生的學習方式；學生的人格特征在學生學習上有著很大的影響，有的學生人格特征表現(xiàn)好就會使得學生在學習方面很順利，并且學生的興趣也會很濃厚，反之，學生對學習沒有興趣。另一方面，學生的英語學習受到家庭、生活學習環(huán)境等的綜合影響。家庭對學生的影響最大，學生在學習上還是比較希望家庭成員的關(guān)注，但是這種關(guān)注不是壓力。若是一個家庭里對學生的一切都有著忽略，有的家庭里有著很多的爭吵或者不關(guān)心，學生的學習就會很隨意，學習的心思也就會不在英語學習上。另外生活學習中的一些事都會影響學生的學習，比如，教師對學生的不關(guān)心、學生生活上遇到困難等，這些都會使學生之間存在差異。（2）要面向所有的學生和重視學生差異的教學原則。教師在英語課堂教學中要根據(jù)大多數(shù)學生學習的真實情況，在學生的真實情況下再從實際出發(fā)，并且教師在英語課堂教學過程中還要確定好教學進度，認認真真地將課程標準的基本要求落實好。同時教師在英語課堂教學中要面向所有學生，并且在教學內(nèi)容和進度上要多適合學生目前的知識水平和接受知識的能力，以此來提高教學質(zhì)量。教師在關(guān)注學生各個方面差異的同時，還要根據(jù)這些差異來對學生來進行講課。（3）重視學生差異也要符合新的評價標準與學生在成長方面的需要。新課程的評價方式將以分數(shù)作為標準進行了改變。現(xiàn)在的評價方式以學生的全面發(fā)展為目標，在語言的技能方面、語言的知識方面、情感的態(tài)度方面和學習的策略方面等，多方面地對學生進行評價，讓學生在學習英語方面的能力都得到很大的發(fā)展與提升。學生可以根據(jù)自己在學習方面的各種情況來進行學習，使自己的能力得到完善、得到提高。

總之，在英語課堂教學中，教師應該在思想觀念上正視學生的差異，教師應該從各個方面進行關(guān)注，然后針對不同學生利用適當?shù)姆绞竭M行查漏補缺，或者優(yōu)化提升，以培養(yǎng)學生學習能力為基礎(chǔ)，以發(fā)展學生綜合能力為目標，把學生之間的差異利用起來，多鼓勵學生，幫助其增強自信心，使英語學習程度不同的每個學生都能夠找到更好的、適合自己的學習方式。

參考文獻：

[1]張翠華，唐雅.英語自主學習能力培養(yǎng)例讀[J].河北教育，2015（20）.

第3篇：科學主義教育觀范文

一、善待“課堂意外”

在學習七年級科學《新生命的誕生》時,許多學生是帶著好奇、想要揭開神秘面紗的心情來學習的。在教壇新秀匯報課課堂上,學生提出與此內(nèi)容相關(guān)的問題:①為什么很小,而卵細胞很大?②會不會出現(xiàn)兩個同時進入卵細胞?我引導學生分析,給予圓滿的解答。課堂上“受精作用”概念剛完成,突然有一個學生冒出一句話:“毓婷,72小時有效?！睂W生轟地一下笑了。我先愣了一下,但沒有回避,很快說:“對該藥,你們還想了解哪些內(nèi)容?”這時學生七嘴八舌地問:“這些藥的成分是什么?對人體有害嗎?”我告訴學生說:“這些藥實際是一些雌性激素,最好不要吃,否則會引起內(nèi)分泌失調(diào),同時還對腎臟有危害?！苯Y(jié)果,學生的奇思異想得到了教師的回應,也為后面的“避孕”知識作了鋪墊。同時,節(jié)外生枝的“課堂意外”得到了教師的重視,學生的人格也得到了尊重。

現(xiàn)在,社會上有多種渠道為學生提供大量的新信息,但很多信息對他們來講是模糊的。當學生脫口而出時,教師隨意的“你搗什么亂”“這個問題和課文無關(guān),沒有什么價值”或“這個問題請同學們課外自己解決”,把皮球踢回給學生的話,都會使學生自信心、探究欲、好奇心嚴重受挫。所以,教師選擇逃避或訓斥學生的“課堂意外”都是下策,而應尊重、善待學生,多一些欣賞,多一份耐心,并積極帶領(lǐng)學生一起進行探究,通過旁敲側(cè)擊,觀點碰撞,使其明白。

二、認識“課堂意外”的精彩

課堂教學應是向未知方向挺進的旅程,隨時都有發(fā)現(xiàn)意外的通道,我們應化意外為亮點,給課堂增光添彩。

1.“課堂意外”活躍了課堂氣氛

馬卡連柯說:教育技巧的必要特征之一就是“隨機應變”的能力,所以課堂意外事件不僅是對教師個人素質(zhì)的考驗,而且是對教師教學智慧的挑戰(zhàn)。然而,并不是所有意外事件都會對教學產(chǎn)生負面的影響。如果教師能夠及時、巧妙和靈活地處理,意外事件反而能對教學起到深化、活躍課堂氣氛的作用。

我曾聽過《測量電功率》的實驗課,學生依照科學探究要素完成了實驗,在進行交流與合作時,其中一組平時較愛搗蛋的學生提到這么一個現(xiàn)象:他們在做完測定3.8伏小燈泡功率的實驗后,看到桌上有一個玻璃泡破了(燈絲完好)的3.8伏的小燈泡,他們把好的燈泡換下,換上了這個燈炮,繼續(xù)實驗,結(jié)果發(fā)現(xiàn)燈絲發(fā)紅但不亮,電流表和電壓表的讀數(shù)都變小了。教師讓他們給全班同學又演示一遍,這時課堂氣氛一下子活躍起來。大家感到十分驚奇,面對實驗現(xiàn)象有一個學生提出問題:燈泡有電流通過,燈絲為什么幾乎不發(fā)光?

學生:可能與燈絲的電阻有關(guān)。

各組學生又在原來電路中用伏安法分別測出規(guī)格相同的新燈泡和外殼破碎的燈泡的電阻,結(jié)果發(fā)現(xiàn)新燈泡的電阻遠大于外殼破碎的燈泡的電阻。

學生:同一燈絲電阻為什么會變小?

學生繼續(xù)討論總結(jié):燈泡外殼破碎,由于散熱使燈絲溫度降低,電阻變小,達不到白熾狀態(tài)而無法發(fā)光,因此玻璃外殼的作用是減少散熱,提高燈絲溫度。

這個“課堂意外”很好地活躍了這節(jié)課的氣氛,吸引了學生的注意力,提出了一個有思考價值的問題,有利于學生知識的應用,寓教于樂,使整個課堂充滿了生命的活力。

2.“課堂意外”激發(fā)學生的創(chuàng)新思維

思維能力是智力的核心,是學生最基本的素質(zhì)。而創(chuàng)新能力使學生開發(fā)智力,提高素質(zhì),增強適應社會發(fā)展的意識?！罢n堂意外”的出現(xiàn)為學生搭建了寬廣的舞臺,學生有了創(chuàng)造的苗頭,更重要的是他們的思維能力在教師的引導下得到了淋漓盡致的發(fā)揮。如:研究“電磁鐵磁性強弱可能跟哪些因素有關(guān)”時,學生猜測與鐵釘?shù)拿稊?shù)(即鐵芯的粗細)、線圈的匝數(shù)、電流的大小、銅芯線的粗細等有關(guān)。其中鐵釘?shù)拿稊?shù)和銅芯線的粗細這兩大因素并不是課本上的內(nèi)容,這說明學生的思維已經(jīng)發(fā)散,有自己的創(chuàng)新見解。而此時,他們富有創(chuàng)造性的見解更可以進一步使教師得到某些啟發(fā),調(diào)整預案,鼓勵和幫助他們設計實驗方案,讓猜想得到驗證,然后在全班同學面前表演,使教學活動步步深入,富有活力。同時,他們感到了自己思維成果在課堂上的價值,大大激發(fā)了創(chuàng)新欲。如果教師不及時把握這些意外,那么它就會在平淡中失去,學生就不會有更大的思維空間,更不會碰撞出這么多閃光點。

三、捕捉“課堂意外”

古人云:“有心栽花花不開,無心插柳柳成蔭?！睂φn堂教學中出現(xiàn)的種種“意外”,教師被學生牽著鼻子走,從而偏離教學主題,需要用教學機智,用新的課程觀去領(lǐng)悟、冷靜分析,合理捕捉課堂中有價值的各種“意外”,引導全體學生共同參與討論,發(fā)表對這一問題的見解,從而讓教學沿著預設之外,卻又妙手偶得的最佳軌道運行,讓課堂更加完美精彩。

1.要做一位學習者

教師是什么?傳統(tǒng)的教師觀認為,教師要將自己擁有的知識傳授給學生,教師是知識的寶庫,是活的教科書。但在新課程的課堂教學中,教師作為知識傳授者的地位受到了動搖。課堂的民主化使學生常常會向教師提出許多教科書上沒有提及的問題。如:鎂帶和氧氣的反應,當我用砂紙磨去鎂帶表面的黑色物質(zhì)時,有學生問:“鎂帶表面為什么是黑色?這黑色物質(zhì)是什么?”當時,我有點緊張,說這黑色物質(zhì)是氧化鎂吧,氧化鎂又是白色的,對此我無法解釋。無奈之下,我讓學生進行猜測,然后用實驗證明,結(jié)果全否定了“氧化鎂說”“氮化鎂說”。后來,我在查閱化學實驗用書時,終于弄明白鎂帶表面的黑色物質(zhì)是鎂在空氣中與氧氣緩慢反應生成的氧化鎂,此顆粒為納米級尺寸,所以看上去呈黑色。

學生的這個問題使我學到了不少以前未知的知識,也為以后的課堂教學儲備了教學資源。我想教師首先應是一個會思考的人,一個對新問題積極動腦的人;當面對自己錯誤答案時,會反省的人;有缺點、有矛盾、會思考、會反省正是一個“學習者”所具有的特征。因此教師應當成為學生終身學習的榜樣,經(jīng)常更新自己的知識結(jié)構(gòu),這樣才能關(guān)注課堂中不斷產(chǎn)生的各種“意外”,及時捕捉意外的閃光點,更有效地促進學生生成性資源。

2.要充分預設教學流程

教師要隨時捕捉課堂中的各種“意外”,讓課堂煥發(fā)生命的活力,就需要課前充分精心“預設”。因此,鉆研教材、設計教法是“預設”,關(guān)注學生的興趣、行為和他們的精神也是在“預設”,教師的讀書、學習理論和教學研討都是在“預設”。只有這樣,教師在課堂中才能預測到學生最想問什么,能在第一時間里捕捉到“課堂意外”,面對“課堂意外”時,也不會驚慌失措,從而想到更為周全的解決方案。

我在《物質(zhì)的構(gòu)成》這一節(jié)中的一個知識點――分子之間有空隙的教學中,問:你能否設計實驗研究分子之間有空隙?

學生1:黃豆和芝麻混合實驗。

學生2:酒精和水混合實驗。

學生3:就用水和水混合可否進行實驗呢?

對于這個課堂意外我沒有放過,馬上讓學生用水和水混合做實驗。當然,“水和水混合,體積是不會減小的”,我在課前已經(jīng)有預設。于是我引發(fā)學生思考:是不是水分子之間就沒有空隙呢?經(jīng)過一場討論,學生知道:水分子和水分子是一樣大,水分子不能進入空隙,體積才不會減小,但不能說明水分子之間沒有空隙。這樣的課堂教學讓學生感到自己思維的價值,使教學過程成為師生思維碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。

如今,“意外”已成為教師關(guān)注的領(lǐng)域。它也許蘊含著另一種收獲,讓我們善待“意外”,捕捉“意外”,巧用“意外”,期待一份出乎意料的喜悅。

參考文獻:

第4篇：科學主義教育觀范文

【關(guān)鍵詞】 建構(gòu)主義；課堂教學觀；學生觀

建構(gòu)主義教學觀認為教學過程是學習參與者在指導教師的幫助下，在已有社會知識背景、社會歷史環(huán)境、價值及情感等多方面因素共同作用下主動建構(gòu)起來的過程，其重心是學生的“學”。［1］學生處于學習的主體地位，離開學生積極主動的參與，任何學習都是無效的。教師的作用，就在于首先明確學生的主體性，并積極利用教學信息資源構(gòu)建新的學習環(huán)境，激發(fā)、引導學生主體性的發(fā)揮，協(xié)助、促進學生學習，幫助學生在自我發(fā)展和合作交流的過程中真正了解和掌握基本的方法、價值和技能，獲得樂觀向上的精神追求和情感。教師由原來傳業(yè)解惑者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的陪伴著、促進者和合作者，與學生共同建構(gòu)起一個學習共同體。

一、建構(gòu)主義理論的觀點

建構(gòu)主義是心理學理論中行為主義流派發(fā)展到認知主義（Cognitivism）后的發(fā)展，被喻為是“當代教育心理學中的一場革命”。［2］建構(gòu)主義理論的發(fā)展過程中，歷史上受到多位著名教育家、社會學家和心理學家的影響。主要有：一是杜威的經(jīng)驗性學習理論。美國著名教育家杜威認為，教育應該始終建立在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，教育就是經(jīng)驗的成長和經(jīng)驗的進一步改進，是在經(jīng)驗中、發(fā)展著經(jīng)驗的一種過程。二是認知發(fā)展理論。瑞士心理學家皮亞杰認為，知識和信息既非來自主體，也非客體，而是在主體與客體的相互作用中逐步建構(gòu)起來的，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循環(huán)中穩(wěn)步上升，實現(xiàn)進步和發(fā)展。［3］

二、建構(gòu)主義視閾下的課堂教學觀

建構(gòu)主義理論的形成和發(fā)展對已有的教育理念產(chǎn)生了巨大的沖擊，甚至動搖了人們關(guān)于教學觀、學習觀、教師的角色和學生的角色的根本看法。

1、建構(gòu)主義學生觀

建構(gòu)主義學生觀認為，學生是信息加工的主體，是意義的自發(fā)而主動的建構(gòu)者，而不是外部刺激的簡單接受者和被教化者。學生要從各個方面發(fā)揮自身的主體作用，以促進自己的學習，用創(chuàng)造法、積累法和探索法去建構(gòu)知識的意義，主動去搜集并分析接觸到的信息和資料，學會對學習中遇到的各種問題提出假設并給予論證；要學會“鏈接”與“反思”，學會“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”。建構(gòu)主義教育理論所涵蓋的內(nèi)容很全面，但是其中心問題可以概括為，即學生是教育的中心，以學生為本，強調(diào)學生自己主動去探索、發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)知識的意義。

2、建構(gòu)主義教師觀

1983年，“極端建構(gòu)主義”代表人物――馮•格拉塞斯費爾德指出：“我們應該把知識與能力看作是個人建構(gòu)自己經(jīng)驗的產(chǎn)物，教師的作用將不再是講授‘事實’，而是幫助和指導學生在特定領(lǐng)域中建構(gòu)自己的經(jīng)驗”。［4］在建構(gòu)主義者看來，過去的教師職責不應該是“給予”，教師不應該把自己視為“掌握知識和仲裁知識正確性的唯一權(quán)威”。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。教師的社會角色僅僅是學生學習的參與者、促進者和輔導者，學生學習過程的陪伴者和學生學習的合作者，在教師與學生的互動中讓學生完成學習的任務。在這一過程中教師要重點發(fā)揮的是教育的指導作用，讓學生學習的興趣與積極性得到鼓勵和激發(fā)，創(chuàng)造學生樂于接受的教學環(huán)境和比較新舊知識之間的區(qū)別和聯(lián)系，幫助學生樹立起對所學知識的意義感；盡可能的組織學生合作互相學習，開展豐富多彩的辯論和討論，使學生的意義建構(gòu)更加穩(wěn)定和持久。

3、建構(gòu)主義學習觀

建構(gòu)主義學習觀認為：（1）學習是一個積極主動的知識建構(gòu)的過程。學習者不是消極被動地接受外在信息刺激，也不是把知識簡單、機械地從外界搬到記憶中，而是在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，主動根據(jù)先前的認知結(jié)構(gòu)和自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行選擇、加工和處理，通過新舊知識的相互作用、改造和充實，來建構(gòu)新的理解，獲取自己的意義。因此，學習過程實質(zhì)上是新舊知識經(jīng)驗反復、雙向互動的過程，是學習者與學習環(huán)境之間互動的過程，是認知結(jié)構(gòu)重組的過程。(2)學習是一個雙向建構(gòu)的過程，已有的經(jīng)驗背景是學生建構(gòu)知識的必要基礎(chǔ)。學習并不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊知識經(jīng)驗之間的相互作用。一方面，新知識是學習者以已有的知識經(jīng)驗為生長點“生長”起來的。學習者廣泛而豐富的知識背景參與到新舊經(jīng)驗的相互作用中，成為同化新知識的固定點，學習者在自己已有的經(jīng)驗背景下，對新知識進行編碼和加工，建構(gòu)自己的理解；另一方面，學習也是對已有知識經(jīng)驗的調(diào)整和改造。已有的認知結(jié)構(gòu)會因為新信息的進入而發(fā)生不同程度的補充、調(diào)整和改造，順應于新的情境。［5］

4、建構(gòu)主義教學觀

對學習本質(zhì)的認識必然會導致對教學的重新解釋。建構(gòu)主義認為，教學過程不再是一個純粹傳授知識的過程，而是在教師的組織和引導下，學生主動參與、積極探索、意義建構(gòu)的過程。教學中，教師應當了解學生的經(jīng)驗背景，尊重學生的個體差異，重視學生對各種事物的理解，傾聽他們現(xiàn)有的想法并且洞察其由來，引導學習者豐富或調(diào)整自己的理解，形成新的知識結(jié)構(gòu)。另外，建構(gòu)主義教學觀認為，在以往的學習和生活中，學習者已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，對很多問題都有自己的理解。最后，建構(gòu)主義認為教學過程是教師與學生、學生與學生共同對世界的意義進行合作建構(gòu)的過程。因此，教師應當組織學生展開充分的對話和溝通，讓學生學會理清和表達自己的見解，學會聆聽、理解他人的想法，學會相互接納、贊賞、爭辯和分享。［6］

三、建構(gòu)主義教學觀的啟示

建構(gòu)主義對學生、教師、學習、教學提出了新的詮釋，這對我們提高教學質(zhì)量和改善教學效果具有較好的現(xiàn)實意義。傳統(tǒng)的傳授式教學模式以教師為中心，只強調(diào)教師的“教”，全部教學活動都圍繞“教”而展開，忽略了學生的“學”，很少涉及學生如何“學”的問題，學生大部分時間內(nèi)都處在被動接受狀態(tài)，主動性、積極性很難發(fā)揮。建構(gòu)主義認為，學習是積極的、主動的。在學的意義上，學生是教學的主體。離開學生積極主動的參與，任何學習都是無效的。在教的意義上，教師是教學的主體。教師的作用，不再是簡單的知識傳授及課本已有知識的直接灌輸，而在于首先植根于學生的先前經(jīng)驗教學，明確學生的主體性，并積極利用教學信息資源構(gòu)建新的學習環(huán)境，激發(fā)、引導學生主體性的發(fā)揮。同時讓學生完成對知識的真正掌握，讓他們分享成功的快樂，獲得知識的情感體驗，喚起他們成長的渴望。這就要求教師在教學中注意發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性，給學生提供表現(xiàn)的機會，使他們能在不同的情景中運用所學的知識，進行自我反思，幫助學生對學習過程和結(jié)果進行評價，并促進評價的內(nèi)在化；教師還要善于捕捉和激發(fā)學習思維的火花和學習的靈感，發(fā)現(xiàn)和挖掘?qū)W生發(fā)展的潛能和傾向。

【注 釋】

第5篇：科學主義教育觀范文

一、注重對學生進行情感滲透，做學生心中的指路明燈

情感是人對外界刺激產(chǎn)生肯定或否定的心理反應，是形成態(tài)度的主要因素，對學生的自主學習特別重要。教師是情感教學的具體實施者，教師的喜怒哀樂在教學中很自然地影響著學生學習的情緒，教師舉手投足之間都將給學生帶來一定的影響，學生樂學還是厭學、主動還是被動，在很大程度上也取決于教師的情感滲透。因此，教師在教學中要注重情感滲透，把微笑熱情帶進課堂，把理解與激勵留在學生心中。

二、注重有效教學策略的運用，發(fā)揮學生學習的自主性

1.激發(fā)學生學習興趣。

興趣是學生學習的強大動力。興趣越濃，積極性和主動性就越高，思維活動就越有效。在教學中教師要運用有效的教學策略去吸引學生，激發(fā)他們強烈的興趣和求知欲。教師要做到藝術(shù)性的教學活動，合理地運用圖片、實物、　掛圖、簡筆畫、多媒體等，呈現(xiàn)給學生更加直觀、生動而富有情趣的情境，培養(yǎng)學生學習英語的興趣。如：我在上9A Colours and moods一課時，我先告訴學生：I am thirsty.I’d like something to drink.What about you？然后，我拿出了一大瓶雪碧，問：What colour is the bottle？Why？用實物向?qū)W生展示色彩并啟發(fā)學生思考顏色和情緒的關(guān)系，從而自然的得出結(jié)論：Because it can give us lots of energy.然后我又運用電腦，向?qū)W生展現(xiàn)落日與大海、花草與樹木等，為學生創(chuàng)設情境，激發(fā)學生的學習興趣，啟發(fā)學生思考。蘇霍姆林斯基說過:“興趣的源泉在于應用?！睘榱嗽鰪妼W生學習英語的興趣，給學生更多運用英語進行交流的機會，教師可以設計和組織多種難易適度的課外活動。例如歌曲表演、英語書法比賽、單詞聽寫、日常用語的交流等比賽。有一次，我偶然向?qū)W生講了《三只小豬》的故事，學生興致盎然，躍躍欲試。我就給學生足夠的時間讓學生進行排練，學生惟妙惟肖的表演，連平時不愛學習的學生也加入進來了。從那以后，我就嘗試著把課本劇表演，帶到學生的課堂生活中，學生的學習興致高了，口語也有了較大的提高。

可見，活動的形式可以讓學生把所學知識運用到實踐中去，使學生認識自我，有了價值觀，取得了不同程度的成就感，增強其自信心，增添了學習英語的興趣和樂趣，變原來的“要我學”為“我要學”。

2.開展自主學習、合作競爭的學習氛圍。

在英語課堂教學中，學生是交際者，其主要任務是溝通，應具備學習的自主性，并能經(jīng)常進行兩人或小組活動，教師讓學生通過小組合作學習，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，在交流互動中學會知識。同時一定要將激勵機制引入課堂，讓學生在互相競爭中得到進步?？梢赃M行小組評比，獎勵小紅花、獎狀等方式來激勵學生以小組為單位的榮譽感，從而培養(yǎng)學生的學習主動性和積極性。

3.利用教學評價，發(fā)揮杠桿調(diào)節(jié)作用。

教學評價尤其是形成性評價是為了激勵學生，幫助他們有效地調(diào)控自己的學習過程，使他們獲得成功，增強信心。首先，教師對學生的情感評價要有一定的“煽動性”。教師應較多地使用激勵性的語言，如：Excellent！Wonderful！Clever！Perfect！Good job！Well done！I’m proud of you！I’m really appreciate you！其次，教師要把集體評價與個人評價相結(jié)合。集體評價是個人評價的有益補充。教師對小組的集體評價，有利于調(diào)動小組的思維、合作和創(chuàng)新能力。教師在教學中可以采取“小組評價，教師指導”的做法，既注重了對小組討論進行集體的評價，又促進了小組間的合作和競爭。再次，教師還應鼓勵學生自評與互評，讓學生及時發(fā)現(xiàn)自己的不足，不斷地在總結(jié)中提高自己。曾聽過一節(jié)寫作復習課，教師的精講點撥不過短短幾分鐘，大部分時間學生在合作探索，然后在自主學習的基礎(chǔ)上，完成寫作任務。最后通過學生互批互評，順利完成了本課的教學任務。相信學生精彩的點撥與精妙的語言，對學生應該是一大收獲吧。

三、注重開展第二課堂，把課內(nèi)外有機結(jié)合起來

第6篇：科學主義教育觀范文

一、不恰當?shù)淖x法給學生造成誤區(qū)

在數(shù)學的教學過程，大多數(shù)數(shù)學知識點的讀法是一樣的，但有個別知識點我們存在不同的讀法，正是由于這種不同的讀法，我們要選擇最佳的讀法這樣會幫助學生的理解，同時減少我們學生的錯誤率，如我們在教浙教版七年級上冊的時候接觸負數(shù)，如：—2我們讀作：負2，也可以讀作：2的相反數(shù)，但我們在一般情況下讀作負2比較恰當，而不讀作2的相反數(shù)，但并不是讀作負2都是最好的選擇，在一次校級公開課上，上課老師上的是浙教版七年級下5.1《同底數(shù)冪的乘法（1）》，課件上面打出這樣一個題目：計算（—2）11和（—2）12，結(jié)果分別為—211和212，但發(fā)現(xiàn)學生在讀第一個答案的時候讀作：負的2的11方，課后我們聽課的老師評課時候展開了討論是讀作：負的2的11方還是讀作2的11方的相反數(shù)更恰當，其實這兩種讀法應該都對，最關(guān)鍵是學生能夠理解的問題，但我認為學生很容易把（—2）11和—211搞混，特別是學生有些學生對本知識點不是理解很透徹的時候，更容易把這類題目的答案張冠李戴．

二、教師對教材鉆研不深給學生造成誤區(qū)

我們很多教師在平時教學中，只關(guān)注課本上面的幾個題目或者課本上面的幾種方法，更有很多教師自認為自己是老教師了，課本都背得去，所以往往造成上課之前備課不仔細，對教材研究不夠深刻，更有老師上課腳踩西瓜皮，滑到哪里上到哪里，沒有遵循數(shù)學知識和思想成螺旋式上升的原則，對知識點也沒有考慮深刻，所以上課的時候?qū)W生提出的問題考慮不夠仔細，造成答案不全面甚至是錯誤的答案，在今年鎮(zhèn)海區(qū)的教壇新秀比武的過程中，一個老師上浙教版八年級下5.1《多邊形》多媒體出現(xiàn)一個這樣的題目：證明任意四邊形內(nèi)角和等于360°，有學生證明思路是這樣：延長BA與CD交于點E，再利用三角形內(nèi)角和為180°來證明四邊形ABCD的內(nèi)角和為360°，但這位老師忽略了一點，任意四邊形，如果是平行四邊形，那么延長BA與CD不可能交于一點，所以說，我們教師有時候鉆研教材不夠深刻，也會在教學中產(chǎn)生誤區(qū)，甚至會產(chǎn)生誤導學生，如果該題老師能夠再引導一下學生，我們還把分類討論的數(shù)學思想也滲透到教學中去了，那么在這堂課的難點和重點的突破上面起了經(jīng)典的一筆，何樂而不為呢! 轉(zhuǎn)貼于

三、教師在編制習題存在歧義給學生造成的誤區(qū)

我們學生每天都要做一些習題來鞏固當天學的知識點，這樣加深學生對當天的知識的理解和應用能力，但如果我們在編制習題的時候，命題的語言敘述、概念、含義、圖形清楚明白，不能模棱兩可，這是對命題的一個最基本要求．但是許多老師命題時沒有再三推敲，使得命題的題意不清，理解困難，甚至無法解題，就會導致學生誤解產(chǎn)生誤區(qū)．如這么一道題： 某賓館底層客房比二樓少5間，某旅游團有48人，若全安排住底層，每間住4人，房間不夠；每間住5人，有房間沒住滿5人．又若全安排住二樓，每間住3人，房間不夠；每間住4人，有房間沒住滿4人．問該賓館底層有客房多少間？在這個題目中“有房間沒住滿5人”、“有房間沒住滿4人”這樣的話是不明確的，可以理解成是一間沒住滿，也可以理解成是多間沒住滿．所以說我們編題一定要反復推敲，以免誤導學生，數(shù)學要求的就是嚴謹性和科學性，我們不能僅僅因為做題而編題，而是要注意編出來的題目科學性和明確性．

四、機械記憶給學生造成的誤區(qū)

我們很多教師在上課的時候圖簡單，也沒有注意數(shù)學的嚴謹性和科學性，反正覺得只要學生記住就可以了，學生究竟理解沒有和會應用沒有，這個就不得而知了．如一次大型的考試有這么一個填空題：用反證法證明題目時應先假設

，有答案大致分為這么三種，有假設命題不成立，有假設結(jié)論不成立，有假設求證不成立等等，我們改卷的幾個教師也在討論：課本上是寫著應該假設命題不成立，假設結(jié)論不成立也能表達這個意思，但假設求證不成立有點脫節(jié)，至少要寫成假設求證內(nèi)容不成立，所以假設求證不成立的不給分，剛好我們學校有一個班老師統(tǒng)計他們班有一半以上的人寫的是假設求證不成立，我們問他為什么會出現(xiàn)這樣的情況，他給我回答是這樣的：“在平時學生用反證法做題的時候，總是有學生會把已知的條件不成立，為了他們好記，我就說假設求證部分不成立，這樣學生再也沒有出現(xiàn)這樣的錯誤了，而且基本都記住了，但沒有想到這次考概念的時候考砸了”．當然這位老師的做法面對具體的題目的時候減少了學生的錯誤，但學生沒有反證法真真的理解才造成這樣的結(jié)果，所以說我們在教學過程中不要只盲目追求學生做題時候的正確率，要讓每一個學生真真的學到必須的數(shù)學，數(shù)學是靠理解的，不是靠死記硬背就能達到學好數(shù)學的目的．

五、教師的板書隨意性給學生造成的誤區(qū)

第7篇：科學主義教育觀范文

論文關(guān)鍵詞：學科教學；心理健康教育；心理健康教育因素

學校心理健康教育的途徑和方法多種多樣，其中課堂教學是心理健康教育的主渠道之一，各科的教學內(nèi)容是心理健康教育的主要載體。每一位教師都應該有心理健康教育的意識，利用自己所教授的學科，自覺、積極地履行自己的心理健康教育的義務，已成為我們的共識。但是，在我們的教學實踐中，要在教學中有效地進行學科心理健康教育，還應該注意以下幾個問題。

一、學科教育目標與心理健康教育目標的整合

教育目標又稱教學目的，是指教師打算通過教學引起的學生心智和行為的變化。教育目標是一個具有整體性、多維性和層次性的完整的體系。一門學科的教育目標是一個完整的目標體系，這一體系由學科教學的總目標和各單元、各章節(jié)的具體目標構(gòu)成。各個具體目標是總目標的具體化，是為總目標服務的。教學目標體系還是一個多維的結(jié)構(gòu)。布盧姆的教育目標分類學認為，教育目標由三個維度構(gòu)成：其一是認知領(lǐng)域的目標，由知識的理解與掌握及智力發(fā)展諸目標構(gòu)成；第二個維度是情意領(lǐng)域的目標，由興趣、態(tài)度價值觀、判斷力、適應性的發(fā)展等目標構(gòu)成；第三個維度是技能活動領(lǐng)域的目標，由動作技能諸目標構(gòu)成。每一個維度的教育目標，又由低到高分為若干層次，低層次的目標是掌握高層次目標的基礎(chǔ)，高層次目標則是低層次目標的進一步深化。新的課程標準把教育目標表述為知識與技能目標、過程與方法目標、情感態(tài)度價值觀目標。

心理健康教育自然也有自己的教育目標，其教育目標也應該是由上述三個維度和若干個層次組成的目標體系。但是，由于心理健康教育課程本身的特殊性，筆者認為，心理健康教育目標體系從橫向構(gòu)成的角度應由認知教育目標、情感教育目標、意志教育目標、個性意識傾向目標和個性心理特征教育目標五個方面的子目標所組成，每項子目標又都包括培養(yǎng)良好的心理素質(zhì)、開發(fā)心理潛能、預防心理疾病三個層次的教育要求；從縱向構(gòu)成的角度又可以分為小學心理健康教育目標、初中心理健康教育目標、高中心理健康教育目標，每一學段的心理健康教育目標在認知教育、情感教育、意志教育和個性教育四個方面都有在培養(yǎng)良好的心理素質(zhì)、開發(fā)心理潛能、預防心理疾病三個層次上的要求。

在學科教學中，由于學科性質(zhì)和特點不同，每一節(jié)課的教學內(nèi)容和任務的不同，心理健康教育在每節(jié)課教學中的表現(xiàn)形式和側(cè)重點也各不相同。那么，在實際教學過程中，我們應該如何同時準確把握與達成學科教育目標和心理健康教育目標呢？筆者認為，在心理健康教育目標體系尚未完整構(gòu)建完善，特別是在我們相當一部分教師在心理健康教育方面剛剛起步的現(xiàn)實條件下，只要我們充分完整地體現(xiàn)了學科教學中的“情感、態(tài)度、價值觀”目標，就可以說我們也達到了心理健康教育的目標，做到了學科教育目標與心理健康教育目標的整合。

在各科教學中滲透心理健康教育，既要有強烈的心理健康教育意識，明確本學科心理健康教育目標和獨特任務，又要突出本學科的特點，緊密與學科的教學內(nèi)容相結(jié)合。既要防止把學科教學變成心理健康教育課，忽視學科教學目標和任務，又不能只重視學科的知識教學而忽視心理健康教育目標的實現(xiàn)和任務的完成，甚至在學科教學中對學生的心理造成傷害。

二、既要體現(xiàn)學科教學中全方位進行心理健康教育的要求，又要突出學科特點

素質(zhì)教育的基本要求是面向全體學生，促進學生的全面發(fā)展，重視培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，發(fā)展學生的主動精神，注重學生個性的健康發(fā)展和終身的可持續(xù)發(fā)展。要改變教學中過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。這是對所有課程教學的共同要求。各科教學作為心理健康教育的途徑，并非是作為心理健康教育課程的補充來進行心理健康教育的，它們是作為心理健康教育的一個重要方面來完成自己的心理健康教育任務的。比如，任何一門學科都承擔著培養(yǎng)學生強烈的學習動機、正確的學習態(tài)度、堅強的學習意志、科學的世界觀和人生觀、創(chuàng)造性思維能力，在學習過程中教育學生相互幫助協(xié)作，注意培養(yǎng)學生的自信心、自尊心等共同的心理健康教育任務，但是，在各科教學中進行心理健康教育，重要的是要體現(xiàn)各學科在心理健康教育中所起的獨特作用和所承擔的獨特任務。

1.語文學科中的語言學習對發(fā)展學生的思維品質(zhì)具有獨特的作用。詞匯是思維的廣度和深度的基礎(chǔ)；書面語言的掌握有助于發(fā)展邏輯思維能力；語文訓練可以提高學生運用語言加工處理信息并加以傳達的能力；口頭表達需要思維的敏捷性、直覺思維與靈感等非邏輯的創(chuàng)造性思維品質(zhì)。語言文字同時也是形象思維的工具，學生通過典范的文學作品的學習可以使其形象思維和創(chuàng)造想像能力得到鍛煉；語言文字作為一種載體，必然滲透著人類的情感、意志、態(tài)度、價值觀等非認知的心理因素，語文教學同樣承擔著培養(yǎng)學生情感、意志和個性等方面的任務。因此，語文學科教學中心理健康教育的獨特任務是發(fā)展學生的思維品質(zhì)，全面促進學生的非認知心理品質(zhì)的發(fā)展。

2.數(shù)學學科教學是使學生掌握抽象的概念、法則和定理，并運用這些概念按照一定的法則、定理進行邏輯轉(zhuǎn)換的復雜的思維過程。數(shù)學教學在發(fā)展學生的抽象邏輯思維能力方面具有獨特的作用。數(shù)學教學中心理健康教育的獨特任務是發(fā)展學生的抽象邏輯思維品質(zhì)。這里的邏輯思維與語文教學中的邏輯思維還有所不同，語文中的邏輯思維是以語言的形式進行的，而數(shù)學中的邏輯是數(shù)學符號的邏輯，因此它的抽象程度更高。

3.物理、化學等自然學科的教學，可以使學生通過直觀的形象去把握自然規(guī)律。其中涉及到許多認知能力，如觀察力、想像力、歸納與演繹能力等，但自然學科以自然現(xiàn)象為研究對象，所以它與數(shù)學純邏輯的推理不完全相同，它更注重觀察與歸納。自然學科特別有助于促進觀察與歸納能力的培養(yǎng)，同時它也有助于促進邏輯的與非邏輯的思維品質(zhì)的結(jié)合，形成科學創(chuàng)造思維的品質(zhì)。自然學科教學還涉及到現(xiàn)代人的一個重要品質(zhì)即科學精神與科學態(tài)度的培養(yǎng)。所以，自然學科教學在心理健康教育中的獨特任務是培養(yǎng)學生創(chuàng)造性的思維品質(zhì)和科學態(tài)度與科學精神。

4.社會學科是關(guān)于社會的、關(guān)于人的知識，它更關(guān)注人的精神生活、需求、情感、人性的完善及社會在道德生活中獲得的和諧。與自然科學突出的科學精神相對應，社會科學突出的是人文精神。因此，社會學科在促進學生的道德心理素質(zhì)等方面有獨特的作用，其心理健康教育的任務是喚起學生的精神需求，培養(yǎng)學生對他人、對集體、對民族、對社會、對人類的美好情感和責任心。

5.藝術(shù)學科的內(nèi)容是藝術(shù)形象和關(guān)于藝術(shù)形象的知識。它涉及的心理品質(zhì)是對藝術(shù)美的感受力、創(chuàng)造力。藝術(shù)學科教學的獨特任務是促進形象思維的發(fā)展及美感與道德感的發(fā)展。

6.體育教學在促進學生身體健康和動作技能發(fā)展的同時，對學生的意志品質(zhì)、集體主義精神、團結(jié)協(xié)作精神、超越自我以及平等競爭等的品質(zhì)的培養(yǎng)有獨特的作用。

學科心理健康教育，要求我們在教學過程中充分發(fā)揮每一名學生的積極主動性，充分因材施教，教學民主，注重體驗，使每一名學生的特點得到關(guān)注，潛能得到開發(fā)；培養(yǎng)自信心、合作精神、實踐能力、創(chuàng)造性；培養(yǎng)意志力，養(yǎng)成良好習慣等等，其內(nèi)容十分豐富，而一節(jié)課不可能涉及到所有的心理健康教育內(nèi)容。一方面，各科教學在教學組織形式、課堂提問、教學方法和途徑等方面可以采取比如創(chuàng)設積極、愉快的課堂氣氛，引導學生積極參與，激發(fā)學習動機，培養(yǎng)學習興趣，以鼓勵為主，培養(yǎng)學生的自信心，培養(yǎng)合作精神等方式，充分體現(xiàn)心理健康教育的普遍要求；另一方面，我們還要緊扣教學內(nèi)容，從課程內(nèi)容的特點出發(fā)，發(fā)揮教學內(nèi)容自身的優(yōu)勢，有針對性地培養(yǎng)學生良好的心理品質(zhì)。比如，在識字教學中，結(jié)合對字音、字形的辨認和記憶，培養(yǎng)學生的記憶能力和方法；結(jié)合組詞，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力；結(jié)合課文內(nèi)容分析，培養(yǎng)學生相應的心理品質(zhì)等等。這就要求教師要深入細致地分析教學內(nèi)容，找準心理健康教育的滲透點，形成滲透序列。

三、充分發(fā)掘教材中的心理健康教育因素，掌握心理健康教育因素的發(fā)掘方法

進行學科心理健康教育，是充分發(fā)揮全體教師心理健康教育作用的主要途徑之一，同時心理健康教育也是各科教學的自然組成部分。前蘇聯(lián)著名教育家贊可夫在其《教學與發(fā)展》一書中，關(guān)于“教學與發(fā)展的關(guān)系”的核心思想是“以最好的教學效果來達到學生最理想的發(fā)展水平”。所謂“發(fā)展”，贊可夫指的就是各種心理因素即各種認知能力、情感、意志和個性的發(fā)展。他把教學與心理發(fā)展看成是相輔相成的兩個方面，學生的心理發(fā)展要在掌握知識過程中進行，學生的心理水平提高了又能更有效地掌握知識。在精心選擇和編制的教材中，一般都蘊涵著豐富的心理健康教育內(nèi)容，以實現(xiàn)新課標要求達到的情感、態(tài)度、價值觀的教育目標。在以往的課堂教學中，我們比較重視知識和技能的教學，對教材中的知識和技能因素發(fā)掘得比較充分，而對過程和方法因素特別是對關(guān)于情感、態(tài)度、價值觀即心理健康教育方面的教育因素的發(fā)掘和利用顯得十分不夠。其中原因除了受應試教育只重視知識教學的影響外，還在于它不是由自身的、明顯的結(jié)構(gòu)體系構(gòu)成的，而是蘊涵在認知因素之中并通過認知因素而發(fā)生作用的。因此，比起挖掘認知因素來講，更為困難。

教材中的心理健康教育因素，主要表現(xiàn)在四個方面：

其一，科學性因素。它與認知因素聯(lián)系最為明顯甚至就是認知因素本身。它主要是影響學生的世界觀、科學態(tài)度和分析判斷的價值標準與科學標準。

其二，情感性因素。它是滲透在知識因素之中，能夠引起學生肯定或否定情感體驗的因素。它是靠感染—體驗發(fā)生作用的。

其三，哲理性因素。它是指教材中有關(guān)待人處事的原則和方法方面的內(nèi)容。這些因素，在教材的認知體系中雖然不占重要地位，但對學生的態(tài)度、價值觀的影響卻十分有力。

其四，示范性因素。它是教材中對學生有示范性影響、可以引起學生模仿的人物和事件。

教材中心理健康教育因素的體系，主要表現(xiàn)為性質(zhì)和方向的一致。充分挖掘教材中的心理健康教育因素，可以嘗試采用以下幾種方法：

⒈切己體驗法。教師認真體驗教材的情景，凡是對自己能夠產(chǎn)生積極影響的因素，也可以對學生產(chǎn)生積極影響，可以作為心理健康教育因素。

⒉對比法。把教材中的心理健康教育因素與學生的表現(xiàn)進行對比，凡是對學生有積極影響，有助于學生發(fā)揚優(yōu)點、克服缺點的內(nèi)容，都可以作為心理健康教育因素。

第8篇：科學主義教育觀范文

我曾經(jīng)對我所教的180個學生進行了問卷調(diào)查，其中“對初中政治課”選“很感興趣”的僅13人，占6.9%；選“感興趣”的有49人，占26%；選“一般”的有102人，占54.2%；選“不感興趣”的有11人，占5.9%；選“很不感興趣”的有13人，占6.9%。這些數(shù)據(jù)直觀地向我們傳達這樣的一個信息：目前的政治課趣味性不強，枯燥無味，缺乏吸引力，學生學習動力不強，教學參與度低。如許多學生左顧右盼，不能集中精神學習；或是漫不經(jīng)心，時而玩文具，時而涂涂寫寫，只要有人說話或路過，馬上就能牽動他的注意力等。還有一些學生上課時一動不動，表情呆板，目光無神，當教師提問時才如夢初醒。這些不良的注意習慣嚴重地影響著學生能力的提高和潛能的發(fā)揮，對學生今后的學習產(chǎn)生了巨大的不利影響。

一、影響學生注意力不集中的主要原因

第一，主觀因素。這主要是指學生自身存在的問題。這既有初中階段學生的普遍原因，如這個階段的學生有意注意時間短，容易受外界環(huán)境的影響。還有部分學生學習目的不明確，不知道課上具體應該做些什么；學習動機不強，對政治學科不感興趣，只是被迫學習。此外，還有些學生由于不喜愛任課教師，也會把這種消極情緒帶到學科學習中來，從而出現(xiàn)了哪怕只是極其微小的外部刺激也會轉(zhuǎn)移學生注意力的情況。

第二，客觀因素。這主要是來自于教師方面。如教學方法手段單一、語言缺乏生動性，可使整個教學枯燥無味。尤其對于一些較為抽象知識的講解，教師依舊延續(xù)傳統(tǒng)的語言灌輸，使得學生更是難以理解原本抽象深奧的知識。這些因素都容易分散學生的注意力。

二、培養(yǎng)學生良好注意習慣的方法

第一，讓學生充分認識養(yǎng)成注意習慣的重要性。培養(yǎng)學生良好的注意習慣，教師首先應從學生身上下工夫。學生只有充分認識到注意習慣的重要性，在教學中才能加以重視，這樣才能有意識地養(yǎng)成良好的注意習慣。在學習過程中，學生只有集中注意力，才能獲取更多的感性材料，展開積極的思維活動，從而才能使教學取得成功。相反，如果學生無法集中注意力，注意力時間短，不僅不利于學生思維的集中，還會打斷學生的學習思路，打斷思維的連貫性，從而無法取得較好的學習效果。同時，教師還要讓學生明白注意習慣的養(yǎng)成不是一個外部的強加，而是自身有意識養(yǎng)成的，需要一個過程。教師應讓學生從學習中的點滴做起，不要覺得是小事而忽視，而要嚴格要求，從小處著手，持之以恒，從而逐步養(yǎng)成良好的注意習慣。在此基礎(chǔ)上，教師還要給學生傳授一些方法，如聽課時要做到耳聽、眼看、口說、手寫、腦動，使學生具備較高的收集、處理與分析信息的能力。

第二，營造輕松愉悅的教學氛圍。成功的教學是建立在學生身處于愉悅的教學氛圍中的。只有在輕松愉悅的氛圍中，學生才能激起內(nèi)心強烈的求知欲，使學生對所學內(nèi)容產(chǎn)生濃厚的興趣。而在以往的教學中，教師將政治課上成了枯燥的理論講授課，整個教學枯燥無味、沉悶呆板。這樣的教學氛圍無法激起學生參與學習的主動性，自然也無法集中學生的注意力。因此，在教學中我們要善于為學生營造輕松愉悅的教學氛圍，用多樣的教學方法與手段來還原政治學科教學的生動活潑，使得學生在愉悅的氛圍中主動學習，將分散的注意力集中在新知的學習上來。如在學習“日新又新我常新”這一框題時，我首先設計了一個教學活動：亮出你自己。這個活動的內(nèi)容是請每一個學生用幾句話描述一下自己，力爭寫出自己的個性，從而使其他同學從描述中能夠猜出自己是誰。在描述中，學生應注意不要出現(xiàn)自己的姓名。在學生寫完后，教師應隨機抽取，念出其中的句子，讓大家一起猜猜他是誰，并說出理由。當學生看到這個活動中的人物就是他們身邊熟悉的面孔時，他們都興致勃勃，有了濃厚的參與熱情。這樣的活動激發(fā)了學生的探究欲望，從而順利引出了即將要講解的如何認識自我的問題。

第三，建立和諧融洽的師生關(guān)系。心理學家認為，師生關(guān)系會直接影響學生的學習情緒。師生關(guān)系對立、緊張勢必會使學生對學科學習產(chǎn)生消極情緒。相反，如果學生喜愛教師，身處于和諧融洽的師生關(guān)系中，學生又怎么會討厭教師所任教的學科呢？因此，我們要以個人魅力與教學特色來贏得學生的喜愛與尊重，從而建立和諧、融洽的師生關(guān)系。首先，個人魅力。也就是說，教師要從言行舉止、衣著打扮、學識文化等方面來向?qū)W生展現(xiàn)一個親切和藹、博學多才的教師形象，讓學生感受到教師強烈的個人魅力，來贏得學生的喜愛，拉近師生的距離。其次，教學特色。一般化的教學并不能使學生形成長久的喜歡。只有個性化、特色化的教學，才能帶給學生新鮮感，讓學生真正喜歡上教師，喜歡上他所教授的課，從而在學生心目中樹立起教師的高大形象。

第四，運用形象教學法吸引學生注意力。初中生正處于形象認知階段，對于抽象深奧的知識較難理解，自然也很難吸引學生的注意力，激活學生的思維。運用圖片、多媒體等形象教學法可以將抽象深奧的理論知識寓于直觀事物中，使得原本枯燥抽象的教學更具形象性與生動性。這符合學生的特點，更能引起學生的注意，幫助學生獲取形象可感的信息，從而能使學生更加深刻地理解事物的本質(zhì)。如在學習《讓生命之花綻放》一課時，我借助多媒體展示了汶川地震的相關(guān)圖片，讓學生從直觀的畫面中感受生命的脆弱，從而引起學生對生命的思考，引起學生心靈的震撼。接著，我播放了震中創(chuàng)造生命奇跡的相關(guān)圖片，并進行了相應的解說，這樣就引起了學生對生命的重新審視。然后，我讓學生思考這些人是如何創(chuàng)造生命奇跡的。通過直觀的畫面刺激，學生帶著問題進行了有針對性的探究，注意力更集中，從而獲得了良好的教學效果。

第五，以富有探索性的問題來誘發(fā)學生探究動機。問題可以引起學生的關(guān)注。當學生無法解決問題時，就會產(chǎn)生強烈的求知欲，通過學習新的知識來解決問題。這正是集中學生思維，誘發(fā)學生探究，引導學生主體參與的重要手段。我們可以結(jié)合學生的生活，設計富有生活氣息、與教學內(nèi)容密切結(jié)合、符合學生最近發(fā)展區(qū)的問題，以問題來誘發(fā)學生主動探究，使學生展開一系列主動探究。整個活動圍繞著特定的問題展開，學生的思維與思路也會圍繞著問題展開，這樣在無形就會起到集中學生注意的效果。

第9篇：科學主義教育觀范文

關(guān)鍵詞：科學；科學教育；人文教育；人文精神；教育觀

科學教育與人文教育的復雜關(guān)系是教育理論中遠沒有解決的話題，現(xiàn)在還存在一個具有普遍性的認識誤區(qū)，即似乎只有人文學科內(nèi)含人文精神，重視人文精神的培養(yǎng)似乎就是加強人文學科的教育。這種誤解遮蔽了科學教育內(nèi)含的另類人文資源，使人意識不到科學教育獨特的價值。如果不走出此種認識上的誤區(qū)就難以在新世紀培養(yǎng)完整意義上的人文精神。因此很有必要從歷史的視角來審視相關(guān)的概念，歷史地認識科學教育與人文教育的交互關(guān)系。與科學教育與人文教育相關(guān)的概念主要有兩類，一是與科學有關(guān)，包括科學與科學主義、科學教育與科學主義教育，科學教育觀與科學主義教育觀。二是與人文有關(guān)，包括人文與人文主義、人文學科教育與人文主義教育、人文教育觀與人文主義教育觀。這些概念都具有歷史性、文化性和語境性。貝爾納（1901—1971）在談到科學是一個歷史范疇時說：“科學的本質(zhì)是不能用定義一勞永逸地固定下來?！薄斑^于刻板的定義有使精神實質(zhì)被閹割的危險?！盵1]貝爾納的這一思想對于歷史地分析科學教育和人文教育的關(guān)系很有啟迪意義。

一、歷史視野中的“科學”

從詞源上看，科學是指知識、智慧和研究形式。12世紀的宇宙論者威廉認為科學是“以物質(zhì)為基礎(chǔ)的知識”，在梵語中“科學”一詞指特殊的智慧，最早給科學以明確規(guī)定的是亞里士多德。他認為科學研究是一種從觀察上升到一般原理，然后再返回到觀察的活動。在17世紀中葉，science翻譯為“格致”，即指分科之學，意為專門的知識和專門的學問。19世紀以來，西方學者對科學的認識呈現(xiàn)出多元的觀點。羅素（1872-1970）把凡是訴諸于人類的理性而不是訴諸于權(quán)威的一切確切的知識，稱之為科學。李凱爾特（1863—1936）從方法論上區(qū)分自然科學與文化科學。貝爾納強調(diào)科學的探索。丹皮爾（1867—1952）對科學的界定重視的是科學研究的對象與結(jié)果以及知識的系統(tǒng)性。巴伯所注重的是，科學必須是理性在處理可經(jīng)驗的客體時所生之物。杜威認為，在思維過程的意義上，科學是一種方法，在思維的結(jié)果上，科學是一種知識體系。近現(xiàn)代國人不像西方學者那樣對科學進行不同視角的審視，而是十分注意科學與技術(shù)的區(qū)別。1911年，梁啟超在《學與術(shù)》一文中說：“學也者，觀察事物而發(fā)明其真理者也；術(shù)也者，取所發(fā)明之真理而致諸用者也?！眹缽驮凇对弧芬粫陌凑Z中寫道：“蓋學與術(shù)異。學者考自然之理，立必然之例，術(shù)者據(jù)已知之理，求可成之功。學主知，術(shù)主行?！痹谶@里，“學”指的是科學，“術(shù)”指的是技術(shù)。對科學概念的歷史考察帶來兩點啟示：其一，人們對科學的認識，在19世紀最初關(guān)注的是科學活動的結(jié)果。20世紀之后，逐步注意到科學研究的過程與方法。其二，不同時代的哲學家、社會學家、歷史學家、教育家對科學的定義有不同的視角，所強調(diào)的側(cè)重面有較大的差異。我們可以從幾方面來規(guī)定和說明科學的含義：第一，科學是客觀存在在人腦中的反映，這一客觀存在就狹義而言是指物質(zhì)世界，就廣義而言，它既包括物質(zhì)存在也包括精神存在。第二，不管是廣義的科學還是狹義的科學，其知識形態(tài)具有系統(tǒng)性、邏輯性，它不同于意見、猜測與傳說。第三，科學不僅包括認識所獲得的結(jié)果，也包括認識的過程與方法。第四，從過程的角度看，科學是一種批判性的探索未知的創(chuàng)造活動。本文中的科學取狹義的科學，在與“人文學科”相對的意義上，用自然科學代替科學一詞。對科學教育與自然科學教育也采取類似的話語方式。

二、科學教育：從近代的崛起到當下的貶謫

科學與科學教育在歷史過程中曾有過飛速發(fā)展與迅速倔起的黃金時代，也曾遭受指責，并陷入誤解的困境。近代以來，它們經(jīng)歷了從崛起到貶謫的演變，但是不可能被驅(qū)逐出人類的認識視野和精神領(lǐng)域。

近代科學的發(fā)展引發(fā)了科學主義思潮，科學主義在教育領(lǐng)域表現(xiàn)為科學主義教育與科學主義教育觀?？茖W主義是指：“一種主張自然科學的方法應該推廣應用到包括哲學、社會科學和人文學科在內(nèi)的所有領(lǐng)域的觀點，是一種堅信只有這些方法才能有效地用來獲取知識的信念?！盵2]“主義”并非用來一般性地表示某一種學說或主張，它是與形而上學相伴產(chǎn)生的一種等級化、中心化和權(quán)威化的知識闡釋系統(tǒng)。從后現(xiàn)代的立場看，“主義”乃是十足的貶義詞，它憑借虛構(gòu)的中心，壟斷了對世界的闡釋權(quán)?！爸髁x”不僅以某一個概念為其中心，而且力圖借此使自己在整個知識闡釋的空間成為權(quán)力性的中心機構(gòu)?，F(xiàn)代化進程中形成的“科學主義”，就是以“科學”為其中心，凡是非科學的知識都需要在它的法庭上接受其檢驗，或者被科學化，或者被迫放棄其生存的權(quán)利，似乎除此之外，沒有第三種選擇。因此，科學一旦“主義”便不再是科學，而是流變?yōu)橐环N支配其他一切知識話語的“元述事”。歐文認為，科學主義是一種“科學崇拜”，韋莫斯認為，科學主義是一種“信仰”，郭穎頤認為，科學主義是一種從傳統(tǒng)遺產(chǎn)中興起的信仰形式，科學成為文化設定的“公理”?？茖W主義有兩個特點：第一，強調(diào)科學知識是人類知識的典范，用它可以解決人類所面臨的所有問題。世界的一切，包括生命、情感、思想、精神等，遲早都可以化約為科學認識的范圍與對象。第二，科學的方法應該用于包括人文學科在內(nèi)的所有知識領(lǐng)域，只有科學方法才是認識世界的唯一正確的、有效的方法。

科學與教育聯(lián)姻產(chǎn)生了兩方面的影響，即“科學的教育化”與“教育的科學化”。所謂科學的教育化就是指科學走進教育領(lǐng)域的歷程?？茖W的教育化強調(diào)在教育內(nèi)容上應吸納科學，消解古典人文學科的獨尊地位，甚至認為科學知識最有價值，“在現(xiàn)代世界，最有價值的知識是人能用其檢驗并解決自己問題的知識。這是通過科學和科學方法給予人類的知識?！盵3]?？茖W的教育化走向極端就暴露了其內(nèi)在的局限性，即過分強調(diào)科學教育內(nèi)容而忽視或排斥非科學教育內(nèi)容。這種極端思想可以稱為“科學主義教育”。教育的科學化則是指，極力主張教育理論的發(fā)展要依靠科學，用科學方法來研究教育問題。教育的科學化強調(diào)，在研究教育的方法上把教育現(xiàn)象等同于自然現(xiàn)象，這可以稱之為“科學教育觀”。例如拉伊（1862—1926）認為實驗教育學的目標是“根據(jù)生物學、社會學以及道德學的規(guī)律和規(guī)范，用實驗、統(tǒng)計和有系統(tǒng)的觀察，來解決教學上和教育上的問題”。[4]教育的科學化是針對舊教育理論的空疏無用而提出的，應該說有歷史的合理性。但是“教育的科學化”走向極端就演變?yōu)椤翱茖W主義教育觀”。概言之，科學主義教育與科學主義教育觀是兩個不同的概念。

近代科學進入教育領(lǐng)域有一個合法化的過程。近代科學的形成始于歐洲文藝復興時期，從哥白尼到牛頓所取得的科學成就，標志著人類歷史上第一次科學革命的完成。但科學在教育中的地位直到19世紀才得到基本的認同?！霸?9世紀的工業(yè)社會中，伴隨著民眾教育制度的發(fā)展，自然科學以公認的現(xiàn)代化形式在中學出現(xiàn)……歐洲國家開設了自然科學課程，這是對傳統(tǒng)的以古典文學課程為主的中等教育的挑戰(zhàn)。但是，對自然科學學科的順應，是在19世紀末對自然科學的地位和認可經(jīng)歷了一番激烈的爭論之后才獲得的。[5]然而當現(xiàn)代科學在社會中產(chǎn)生巨大雙重影響之際，科學教育也就遭遇被貶謫的處境。與人文主義教育比較而言，科學主義教育似乎是一個十足的貶義詞。

三、歷史語境中的“人文”

“人文”概念的內(nèi)涵豐富多彩而又歧義叢生。在古代漢語詞匯里，“人文”一詞有三個基本的含義：[6]第一，與“天文”相對，指詩書禮樂等以人自身為觀察和思考對象的文化內(nèi)容。第二，泛指人世人倫之事，意味著與人生事物的某種關(guān)聯(lián)。第三，與人道相通，指為人之道或道德規(guī)范。在當今自然科學與人文學科、科學文化與人文文化、科學精神與人文精神、科學主義與人文主義關(guān)系問題的紛爭中，人文有兩個基本的含義：一是指人文學科或人文科學，二是指人文精神。在英文詞匯中，來源于拉丁詞humanitas（人性、教養(yǎng)）的英文詞humanity，其意思有四個：第一，人道或仁慈的性質(zhì)或狀態(tài)，慈愛或慷慨的行為或性情；第二，人性。人類的屬性；第三，人文學或人文學的研究；第四，人類。

西方的人文學科（拉丁詞humanitas）一詞最早出現(xiàn)在古羅馬作家的著作中，西塞羅（前106—前43）用humanitas來表達一種教育理想，即通過教育或教化而使人獲得完整、圓滿的“人性”，也用這個詞來表示具體的課程體系，即成為“自由民”必修的科目，包括哲學、語言、修辭、歷史和數(shù)學等。在中世紀，古典的人文學科經(jīng)過奧古斯?。?54—430）和其他神學家的發(fā)展，又成為中世紀基督教教育的基礎(chǔ)。到了文藝復興時期，人文學科成了專門知識的獨立分支或流派。在14、15世紀，意大利人文主義學者彼特拉克（1304—1374）等人，通過整理與發(fā)掘古羅馬的文化遺產(chǎn)，主要是西塞羅時期的文學作品，發(fā)現(xiàn)了一種與宗教神學完全不同的人生哲理。于是“人們轉(zhuǎn)而面向古人的作品。這些作品成了研究的對象。這些作品被當作人文科學”。[7]

這時的“人文學”被稱為人文研究（studiahumanitas），與神學研究（studiapinitatis）相對立，它包括語言、文學、哲學、藝術(shù)等關(guān)于人自身的知識學科以及這一時代的自然科學知識?！叭宋膶W”一詞的出現(xiàn)，不僅折射出當時學術(shù)方向的改變，還意味著一種以世俗的人為中心、提倡人性或人道主義的新世界觀代替了宗教神學的舊世界觀。人文學科被當作培養(yǎng)“巨人”的手段。作為教育綱領(lǐng)的人文學科包括語法、修辭、詩學、歷史、道德哲學以及古希臘古羅馬的語言和文學。人文學科被當作完整的教育綱領(lǐng)，其最終目的在于訓練人的多方面的才能，并使之得到最大程度的發(fā)展。如今的人文學科范圍十分廣泛，“人文學科包括，但不限于如下的研究領(lǐng)域：現(xiàn)代與古代語言、語言學、文學、歷史學、法學、哲學、考古學、藝術(shù)史、藝術(shù)評論、藝術(shù)理論、藝術(shù)實踐，以及具有人文主義內(nèi)容，運用人文主義方法的其他社會科學?！笨偟膩碚f，在文藝復興之前，人文學科指古典的教育思想和與之相關(guān)的教育課程體系。近代以來，人文學科與自然科學相對應。”人文學科構(gòu)成了一種獨特的知識，即關(guān)于人類價值和精神表現(xiàn)的知識?！盵8]

四、人文與人文教育：從主流到退隱、從復興到抗爭

人文學科與人文教育在歷史的演進過程中經(jīng)歷了“潮漲潮落”，從古代的主流地位到中世紀的退隱，從文藝復興時期的振興到現(xiàn)代社會的抗爭。這與人文主義思潮的興衰密切相關(guān)。人文主義（humanism）由人文學科衍生而來。人文主義的狹義理解指14—15世紀發(fā)生于意大利的思想文化運動?！?9世紀西方學者才開始用人文主義（humanitas）一詞來攝括整個思潮。”[9]“廣義的人文主義是遠自古希臘近至二十世紀現(xiàn)代的一種觀念，具有多樣的表現(xiàn)形式，基本上是一種著眼于人類既有尊嚴、又富有理性的哲學觀。……其精神是現(xiàn)實的、寬容的，其學習方法則為教育，自由研究和啟蒙。”[10]美國學者古德認為，人文主義是指：“強調(diào)人類在宇宙關(guān)系中的尊嚴、利益及重要性的任何哲學理論?！盵11]總之，人文主義肯定人的價值，強調(diào)人的地位和尊嚴，倡導個性發(fā)展，關(guān)心人的幸福和命運。文藝復興之后，科學帶來了巨大的技術(shù)威力，使人類獲得了一種與日俱增的“全能感”和“幸福感”，似乎憑借科學人類便無所不能，科學逐漸成為一種信仰和崇拜的對象。實證主義把科學視為知識的典范。人文學科的主導地位受到挑戰(zhàn)，走上了一條衰落、危機、復興的“辛酸”之路?？档聦κ聦嵟c價值的劃分，劃分了人文學科與自然科學各自的領(lǐng)地。到了現(xiàn)代，人文學科與自然科學由相互區(qū)別到分離、隔絕發(fā)展到對立、甚至沖突，出現(xiàn)了兩種互不理解的文化。歷史地看，人文學科與自然科學并不必然發(fā)生沖突和對峙。但到了19世紀末之后，當它們變?yōu)椤爸髁x”時，二者的關(guān)系才變得緊張起來。在前現(xiàn)代時期，與人文主義相對立的范疇是蒙昧主義與宗教神學。當時人文學科和自然科學以對理性的推崇為聯(lián)結(jié)的紐帶，攜手反對神學和宗教信仰。二者對人的一致理解是：人區(qū)別于動物在于人有理性；理性是人類的本質(zhì)特征，是人的尊嚴、價值的體現(xiàn)；要撥開神性的迷霧，關(guān)鍵是喚醒人的理性，使理性復蘇。19世紀末，人文主義發(fā)展到了新的歷史階段，傳統(tǒng)意義上的人文主義在費爾巴哈的哲學里出現(xiàn)了新的轉(zhuǎn)向。費爾巴哈用肉體的感性的人取代了傳統(tǒng)大學中那種無實體的精神的人。以推祟理性為人的本質(zhì)的人文觀念，在費爾巴哈自然主義的感性沖動中開始了最初的消融?，F(xiàn)代人文主義把研究對象聚焦在對人的命運、價值、前途等的研究上，否認人的理性作用，否認科學的價值。認為只有人的非理性因素，諸如人的情感、意志、欲望等才是人的本質(zhì)，而理性和科學只不過是意志的工具而已。反對用科學的方法來研究人，反’對淹沒入的情感與個性，反對抹殺人的主體性和價值，認為科學主義只能把活生生的人機械地“冷凍”起來。現(xiàn)代人文主義希望把人從科學與理性的壓抑中拯救出來，似乎唯一辦法就是去發(fā)現(xiàn)和追求人的非理性，由此形成了意志主義（叔本華和尼采為代表）對于人生苦難的揭示和消解，存在主義（海德格爾為代表）對于個體存在的自由境界和主人格的追求，生命哲學（狄爾泰、齊美爾和柏格森為代表）對生命主體的強調(diào)。

現(xiàn)代人文主義繼承了傳統(tǒng)人文主義推崇人性、反對神性的衣缽，卻拋棄了它原來倡導的理性傳統(tǒng)，走上了與科學主義相反的道路。它與非理性主義聯(lián)姻，從理性以外的世界去找尋人的本質(zhì)?？茖W主義與人文主義的緊張與對立的局面由此而形成?，F(xiàn)代人文主義對理性、科學的批判與反思、對人的生命的意義、道德、幸福、痛苦、焦慮等問題給予了極大的關(guān)注，固然有積極一面，但由此而把非理性的意志、與本能視為人的全部本質(zhì)，并進而否認科學的合理性，對人類的生存與發(fā)展就不可避免地產(chǎn)生誤導作用?，F(xiàn)代人文主義思潮在教育領(lǐng)域也引起了很大的反響。人文主義者把人文學科認定為最高意義上的教育內(nèi)容而排，斥或貶低非人文學科內(nèi)容?！霸谡n程的設置上，人文主義教育極為重視人文學科。在他們看來，歷史、文學、哲學、藝術(shù)等人文學科比科學學科更能深刻地揭示人的本性，通過這些學科，人更能了解人類的苦難、痛苦、焦慮乃至死亡，從而對其有所準備，通過這些學科，人們對自己的認識也就更加全面、深刻、真實?！盵12]用人文學科的研究方法來審視教育活動并形成相應的教育理念時，就形主義教育觀。人文主義教育觀對研究教育有自身獨特的觀念：把教育的意義和價值作為自己的研究對象，注重研究教育者與受教育者的主觀方面、個體意識、精神以及進入價值意義結(jié)構(gòu)的文化背景。教育追求的結(jié)果是價值的實現(xiàn)、學生個性發(fā)展和興趣的滿足、感情的宣泄等，而不重視掌握多少知識與技能。人文主義教育觀重視學生的情感，強調(diào)個性，這對于把學生視為“機器”、“容器”的科學主義教育觀，無疑具有糾偏的作用。然而教育的目的在于克服人的獸性而弘揚人性，片面強調(diào)人的非理性的一面，而忽視理性的一面，如此培養(yǎng)出來的人，依然是片面發(fā)展的人。

綜合上述對科學教育與人文教育的歷史透視與現(xiàn)實分析，我們認識到自然科學教育與人文學科教育的復雜關(guān)系，如下圖所示。教育從內(nèi)容上可以分解科學教育與人文教育，片面強調(diào)自身的重要性就會分別走向科學主義教育和人文主義教育。用自然科學的思想方法來研究教育活動就產(chǎn)生了科學教育觀，用人文學科的思想方法來思考教育活動就容易形教育觀，兩者走向極端化就分別演化為科學主義教育觀和人文主義教育觀?？茖W教育的對象不是物質(zhì)世界，而是具有生命活力的人，具有潛在發(fā)展能力的人，它的根本目的是促進學生的發(fā)展，包括智力和非智力，它要改變的是學生主觀世界。在促進人的發(fā)展方面，自然科學教育與人文學科教育一樣具有人文價值，但又是一種不同于人文學科教育的人文價值，它具有獨特的人文內(nèi)涵。因此我們需要人文地理解科學教育的價值。

參考文獻

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