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第1篇：體育科學(xué)研究課題范文

英文名稱：Sports Science Research

主管單位：集美大學(xué)

主辦單位：集美大學(xué)

出版周期：雙月刊

出版地址：福建省廈門市

語(yǔ)

種：中文

開(kāi)

本：大16開(kāi)

國(guó)際刊號(hào)：1007-7413

國(guó)內(nèi)刊號(hào)：35-1189/G8

郵發(fā)代號(hào)：

發(fā)行范圍：國(guó)內(nèi)外統(tǒng)一發(fā)行

創(chuàng)刊時(shí)間：1984

期刊收錄：

核心期刊：

期刊榮譽(yù)：

Caj-cd規(guī)范獲獎(jiǎng)期刊

聯(lián)系方式

期刊簡(jiǎn)介

《體育科學(xué)研究》（季刊）創(chuàng)刊于1984年，是由集美大學(xué)主辦、向國(guó)內(nèi)外公開(kāi)發(fā)行的學(xué)術(shù)刊物。主要反映我校體育教學(xué)和科研的最新科研成果，也發(fā)表國(guó)內(nèi)體育科學(xué)及其他相關(guān)學(xué)科的具有教高學(xué)術(shù)水平的研究成果。旨在促進(jìn)我國(guó)體育科學(xué)的學(xué)術(shù)交流、促進(jìn)體育科學(xué)的繁榮和發(fā)展。力求報(bào)道能代表我國(guó)體育科學(xué)研究學(xué)科前沿和動(dòng)態(tài)水平的學(xué)術(shù)文章，力求體現(xiàn)我國(guó)體育教學(xué)與研究的制高點(diǎn)。

第2篇：體育科學(xué)研究課題范文

關(guān)鍵詞：小學(xué)體育；課堂教學(xué)；課課練

2003年以來(lái)，國(guó)家全方位頒布實(shí)施了基礎(chǔ)教育階段的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，它在一定程度上滿足了新課程改革的需求。原本注重學(xué)生體育技能以及體能訓(xùn)練的“課課練”教學(xué)模式，無(wú)法有效地滿足新課標(biāo)的教育理念和三維目標(biāo)。所以，在高度關(guān)注學(xué)生情感體驗(yàn)和運(yùn)動(dòng)興趣的背景下，原本廣受體育教師好評(píng)的“課課練”被逐步摒棄了。近年來(lái)，由于青少年身體素質(zhì)呈逐年下滑趨勢(shì)，為扭轉(zhuǎn)這一局面，廣大體育教師再次重視和青睞“課課練”。

一、體育“課課練”回歸的必然性

《體育教學(xué)大綱》中規(guī)定：體育教師在教學(xué)中要考慮到教材的特點(diǎn)和各個(gè)地方的情況以及季節(jié)的變化，還要針對(duì)學(xué)生的年齡、性別等進(jìn)行科學(xué)安排。隨著體育課程的改革，“快樂(lè)體育”“成功體育”的出現(xiàn)，“課課練”漸漸地淡出了我們的體育課堂?，F(xiàn)在，重新重視和開(kāi)展“課課練”這個(gè)話題是很有必要的。

1.學(xué)生體質(zhì)的下降

青少年體質(zhì)持續(xù)下滑，體能素質(zhì)下降，肥胖率上升，近視率居高不下，這樣的身體素質(zhì)令人擔(dān)憂。在體育中合理安排“課課練”，能不斷提高學(xué)生的身體素質(zhì)和精神面貌，具有針對(duì)性強(qiáng)、效果佳的特點(diǎn)。要從增強(qiáng)學(xué)生身體素質(zhì)的內(nèi)容、方法、手段上下工夫，重拾體育課中的“課課練”。何謂“課課練”？課課練是指在每堂體育課中安排的合理的訓(xùn)練項(xiàng)目，它可以改善學(xué)生的身體素質(zhì)。

2.“體育課課練”的再發(fā)展

《體育教學(xué)大綱》中規(guī)定的“課課練”是只重視體育技能的教學(xué)和體能的訓(xùn)練，沒(méi)有趣味性。上課時(shí)，教師只是一味地讓學(xué)生重復(fù)練習(xí)，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣降低，甚至覺(jué)得枯燥乏味。而在新課程改革下，“課課練”能在興趣與技能之間找到一個(gè)平衡點(diǎn)，這樣既能讓學(xué)生喜歡上“課課練”，也能在練習(xí)中身體素質(zhì)得到提升。良好的身體素質(zhì)是學(xué)生掌握運(yùn)動(dòng)技術(shù)、技能和提高健康水平的基礎(chǔ)，學(xué)生體質(zhì)的增強(qiáng)，反過(guò)來(lái)又能提高我們的體育課堂教學(xué)效率。

二、“課課練”應(yīng)該如何練

1.體育游戲替代法

體育游戲是我們每個(gè)學(xué)生都喜歡的一項(xiàng)體育活動(dòng)，我們可以把枯燥的課課練轉(zhuǎn)化成游戲教學(xué)，采用游戲教學(xué)的形式進(jìn)行課課練練習(xí)，讓學(xué)生在愉悅的氣氛中得到鍛煉。例如，在立定跳遠(yuǎn)教學(xué)中，在隊(duì)列隊(duì)形調(diào)動(dòng)中采用“小兔子跳跳”代替跑、走集合。在投擲教學(xué)時(shí)我們可以利用沙包、羽毛球、乒乓球等輕物代替壘球擲遠(yuǎn)。以跳背來(lái)代替山羊分腿騰越的練習(xí)，用跳皮筋來(lái)代替練習(xí)跨越式跳高的過(guò)桿技術(shù)，可以增加練習(xí)次數(shù)，掌握好運(yùn)動(dòng)技能，并有效地避免運(yùn)動(dòng)損傷。在練習(xí)時(shí)應(yīng)注意加強(qiáng)組織紀(jì)律性，只有良好的紀(jì)律才是練習(xí)次數(shù)和質(zhì)量的保障。

2.比賽激勵(lì)法

它可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，在活動(dòng)中既能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，又能培養(yǎng)學(xué)生的集體主義觀念，可以讓平淡的內(nèi)容變得富有激情。在課堂教學(xué)中教師可以根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容來(lái)創(chuàng)設(shè)情境，以其形式多樣的教學(xué)方式，對(duì)學(xué)生施加不同的刺激，自始至終抓住學(xué)生的學(xué)習(xí)興奮點(diǎn)。如在小組長(zhǎng)的帶領(lǐng)下自主學(xué)習(xí)、小組比賽課、小組游戲課等，讓所有學(xué)生都積極參與進(jìn)來(lái)，達(dá)到教育目的。

3.分層鍛煉法

體育教學(xué)面臨的是不同特性和身體素質(zhì)的學(xué)生，“課課練”的內(nèi)容是以身體素質(zhì)練習(xí)為主，書(shū)本上的教學(xué)內(nèi)容從體育教學(xué)效果來(lái)看并不理想。所以，我們?cè)谶M(jìn)行“課課”練時(shí)要具有針對(duì)性、選擇性，來(lái)適應(yīng)不同層次學(xué)生學(xué)習(xí)體育的需求，讓所有學(xué)生在自己所承受的學(xué)習(xí)范圍內(nèi)學(xué)完所學(xué)內(nèi)容。我們要減輕學(xué)生的思想負(fù)擔(dān)，不斷挖掘?qū)W生的潛能，這樣才能充分體現(xiàn)因人而異的原則。

體育教學(xué)“課課練”既能促進(jìn)學(xué)生身體健康，也是發(fā)展學(xué)生身體素質(zhì)的一種重要手段。我們必須在課堂教學(xué)中采用豐富多彩的教學(xué)內(nèi)容，合理地利用科學(xué)方法，認(rèn)真仔細(xì)地研究教學(xué)內(nèi)容，優(yōu)化體育課堂的過(guò)程與方法。充分發(fā)揮學(xué)生的情感態(tài)度與價(jià)值觀，積極引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與課堂教學(xué)過(guò)程。在學(xué)生掌握體育基本知識(shí)和基本技能的同時(shí)，也要建立良好的體育意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的終身體育鍛煉意識(shí)和行為習(xí)慣。

參考文獻(xiàn)：

第3篇：體育科學(xué)研究課題范文

摘 要 運(yùn)用文獻(xiàn)資料法對(duì)體育學(xué)科能力進(jìn)行全面的分析和研究，學(xué)者們從不同角度對(duì)體育學(xué)科能力進(jìn)行了不同程度的研究和探索，為我們進(jìn)一步學(xué)習(xí)和探討體育學(xué)科能力提供了參考依據(jù)。

關(guān)鍵詞 學(xué)科能力 體育教學(xué)

隨著體育教學(xué)改革的深入，關(guān)于體育教學(xué)指導(dǎo)思想的討論焦點(diǎn)逐漸從對(duì)體育的功能和教學(xué)目標(biāo)的主次轉(zhuǎn)移到對(duì)“體育學(xué)科特性”的認(rèn)識(shí)和研究上來(lái)。體育教學(xué)應(yīng)同其他學(xué)科一樣，培養(yǎng)體育學(xué)科應(yīng)培養(yǎng)的能力，明確什么是體育學(xué)科能力，并將其具體化成體育教學(xué)的目標(biāo)，已是當(dāng)前體育教學(xué)改革和發(fā)展不能回避的問(wèn)題。因此，本文試對(duì)有關(guān)體育學(xué)科能力的以及與之相關(guān)的問(wèn)題的研究情況做扼要綜述。

一、體育學(xué)科能力的概念研究

對(duì)于體育學(xué)科能力的先行研究并不多見(jiàn)，所以關(guān)于體育學(xué)科能力的概念，國(guó)內(nèi)幾位學(xué)者見(jiàn)仁見(jiàn)智，提出了一些不同的看法。毛振明（1996）在《析“體育學(xué)科能力”及培養(yǎng)》一文中，從學(xué)科能力的含義和體育學(xué)科的特點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)為體育學(xué)科能力是在體育學(xué)科中最適合發(fā)展也必須發(fā)展的獨(dú)自的能力構(gòu)造，是為了使體能和技能得到更好的提升而必須具備的一種綜合性的“體育實(shí)踐能力”。但這個(gè)時(shí)候他還未能對(duì)體育學(xué)科能力提出明確的概念。隨后毛振明（1999）在其發(fā)表的《體育教學(xué)科學(xué)化探索》一書(shū)中明確了體育學(xué)科的概念，認(rèn)為體育學(xué)科能力是一種可以被稱為“體育實(shí)踐能力”的能力結(jié)構(gòu)，是學(xué)生終身從事身體鍛煉和運(yùn)動(dòng)娛樂(lè)時(shí)應(yīng)具備的一種綜合性能力。龐標(biāo)?。?000）認(rèn)為，“體育學(xué)科能力是指由個(gè)體的體育智慧、體育知識(shí)、體育技術(shù)及技能構(gòu)成的一種個(gè)性身心品質(zhì)的綜合體”。趙子建（2004）從哲學(xué)的角度探討體育學(xué)科能力的概念，認(rèn)為體育學(xué)科能力是體育學(xué)科本身具有的最適合發(fā)展也必須發(fā)展的客體特征結(jié)構(gòu)，主體必須通過(guò)體育實(shí)踐活動(dòng)才能表現(xiàn)出來(lái)的一種綜合性的體育學(xué)習(xí)能力和體育實(shí)踐能力。

綜合上述學(xué)者的觀點(diǎn)可以看出，多數(shù)學(xué)者都是從體育學(xué)科的特性和學(xué)科能力的含義角度來(lái)給體育學(xué)科能力下定義的，學(xué)者們都認(rèn)為體育學(xué)科能力是一種“綜合性能力”，但是具體是包含了哪些要素，學(xué)者們持有不同的理解，在界定體育學(xué)科能力內(nèi)涵時(shí)，大家看待問(wèn)題的角度有所不同。

二、體育學(xué)科能力的具體內(nèi)容研究

王伯英（1990）對(duì)體育學(xué)科能力進(jìn)行了比較系統(tǒng)的研究，他認(rèn)為體育學(xué)科能力由身體基本活動(dòng)能力、運(yùn)動(dòng)能力、自我鍛煉能力、自我評(píng)價(jià)能力和適應(yīng)能力這五種基本成分組成，其主題是發(fā)展身體，增強(qiáng)體質(zhì)。王占春（1994）認(rèn)為體育學(xué)科能力包括獲得知識(shí)的能力、學(xué)習(xí)體育技術(shù)動(dòng)作的能力、科學(xué)鍛煉身體的能力、制定身體鍛煉的健身計(jì)劃的能力、處理人際關(guān)系及社會(huì)交往的能力、和自我鍛煉、自我調(diào)整、自我評(píng)價(jià)的能力。毛振明（1999）認(rèn)為體育實(shí)踐能力包括從事運(yùn)動(dòng)的能力、體育鍛煉能力、體育娛樂(lè)能力和體育觀賞能力。

綜合上述學(xué)者的觀點(diǎn)不難看出，學(xué)者們雖然在體育學(xué)科能力具體內(nèi)容的提法和歸納上表現(xiàn)出很大差異，但實(shí)質(zhì)上是一致的，都可以歸納到體能、體育技能、體育知識(shí)的范疇。但是，由于學(xué)者們?cè)隗w育學(xué)科能力的概念上的認(rèn)識(shí)有所不同，所以在確定體育學(xué)科能力的具體內(nèi)容時(shí)還是有較大的差別。

三、體育學(xué)科能力評(píng)價(jià)研究

龐標(biāo)?。?000）通過(guò)模糊集合與層次分析相結(jié)合的方法，提出了體育學(xué)科能力評(píng)價(jià)的數(shù)學(xué)模型。彭小偉（2015）闡明了體育學(xué)科能力評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)原理，提出了以運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)原理與體育健身原理運(yùn)用表現(xiàn)為主體的體育學(xué)科能力測(cè)評(píng)的內(nèi)容框架，并認(rèn)為在實(shí)施體育學(xué)科能力測(cè)評(píng)工作時(shí)，還應(yīng)結(jié)合具體的測(cè)試環(huán)境與學(xué)段要求，制訂測(cè)評(píng)指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)。

四、小結(jié)

通過(guò)以上梳理可以看出，體育學(xué)科能力的研究還不是很活躍，學(xué)術(shù)界從不同角度對(duì)體育學(xué)科能力進(jìn)行了不同程度的研究和探索，并取得了初步成果，這些研究已成為我們進(jìn)一步學(xué)習(xí)和探討體育學(xué)科能力的前提。但是，從總體上看，還有許多問(wèn)題有待我們?nèi)ヅρ芯亢吞剿?，（一）體育學(xué)科能力的提出和討論是毋庸置疑的，但是其概念和內(nèi)容結(jié)構(gòu)上卻一直不明確，在概念上，學(xué)者們的角度基本是一致的，在內(nèi)容結(jié)構(gòu)的確定上，很多學(xué)者還是沒(méi)有說(shuō)清是按照何種依據(jù)劃分的；（二）研究多局限于我國(guó)的體育學(xué)科研究，缺少和國(guó)外的對(duì)比研究；（三）由于在概念和內(nèi)容上的不明確，怎樣才算是達(dá)到了具有體育學(xué)科能力，因此體育學(xué)科能力的評(píng)價(jià)體系也尚未形成；（四）不同學(xué)段應(yīng)具備不同的體育學(xué)科能力，在體育學(xué)科能力的劃分上還缺乏相關(guān)系統(tǒng)研究。

我國(guó)對(duì)于體育學(xué)科能力的探討時(shí)間不長(zhǎng)，體育學(xué)科能力的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)成為學(xué)校體育教育的學(xué)科目標(biāo)已成為學(xué)者們的共識(shí)，目前我國(guó)體育學(xué)科能力理論研究還處于初級(jí)階段，如何建立一個(gè)完整的體育學(xué)科能力的理論體系還有一定的距離。今后學(xué)者們對(duì)體育教學(xué)指導(dǎo)思想的研究將會(huì)從更多的角度展開(kāi)，相信體育學(xué)科能力的研究會(huì)不斷深入下去。

參考文獻(xiàn)：

[1] 毛振明.析“體育學(xué)科能力”及培養(yǎng)[J].北京體育師范學(xué)院學(xué)報(bào).1996.9（1）：25-30.

[2] 毛振明等.體育教學(xué)科學(xué)化探索[M].高等教育出版社.1999.

[3] 龐標(biāo)琛，郭邦士.高師學(xué)生體育學(xué)科能力評(píng)價(jià)模型研究[J].中國(guó)體育科技.2000.36（4）：32-34.

[4] 趙子建，許瑞勛.體育學(xué)科能力研究的哲學(xué)思辨[J].體育學(xué)院學(xué)報(bào).2004.23（1）：24-26.

[5] 王伯英等.中學(xué)生學(xué)科能力目標(biāo)與培養(yǎng)――體育[M].北京：中國(guó)城市經(jīng)濟(jì)社會(huì)出版社.1990.

第4篇：體育科學(xué)研究課題范文

關(guān)鍵詞：體育科學(xué)；科學(xué)方法；跨學(xué)科研究

中圖分類號(hào)：G80-05 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006-7116(2010)08-0011―06

20世紀(jì)以來(lái)，體育已經(jīng)成為一個(gè)顯著的社會(huì)現(xiàn)象并表現(xiàn)出其特有的社會(huì)功能，而體育功能的不斷完善也對(duì)體育科學(xué)提出了新的要求。體育科學(xué)領(lǐng)域中諸如體育與健康、體育與性別、體育與社會(huì)、體育與環(huán)境等復(fù)雜問(wèn)題的解決往往需要跨學(xué)科的合作。以價(jià)值共享和信息共享為特征的團(tuán)隊(duì)工作方式是跨學(xué)科合作研究的又一重點(diǎn)。跨學(xué)科研究可以拓寬體育科學(xué)研究的方法學(xué)范疇、促進(jìn)體育科學(xué)研究的多樣化，打破單一學(xué)科的傳統(tǒng)界限，通過(guò)學(xué)科間知識(shí)資源的共享提升了單一學(xué)科的認(rèn)知能力，為創(chuàng)造性的科研工作提供了新的平臺(tái)。近年來(lái)，我國(guó)體育學(xué)者也逐步認(rèn)識(shí)到跨學(xué)科研究的重要性并做了初步的探討，認(rèn)為系統(tǒng)綜合是體育科學(xué)發(fā)展的主要趨勢(shì)；多學(xué)科、多種交叉和滲透是體育科學(xué)研究方法的主要特性；多人或團(tuán)隊(duì)的合作是體育科學(xué)研究的必然發(fā)展趨勢(shì)。檢索國(guó)內(nèi)相關(guān)文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)我國(guó)體育科學(xué)跨學(xué)科研究的理論基礎(chǔ)還相對(duì)薄弱，跨學(xué)科實(shí)踐研究的成型范式還不多見(jiàn)，跨學(xué)科研究的責(zé)任和義務(wù)還模糊不清?？鐚W(xué)科研究的主要困難既有跨學(xué)科研究概念和內(nèi)涵不清，缺乏統(tǒng)一范式和可操作的方法體系等自身原因，也有觀念、體制、投入等外部原因。跨學(xué)科研究既要避免學(xué)科間無(wú)限制的或盲目的相互羅列，也要防止跨學(xué)科和新學(xué)科概念上的混淆。本文對(duì)體育科學(xué)跨學(xué)科研究的內(nèi)涵、認(rèn)知基礎(chǔ)與范式、影響因素及存在的問(wèn)題進(jìn)行剖析，以期為我國(guó)體育科學(xué)跨學(xué)科的實(shí)踐研究提供理論依據(jù)。

1 體育科學(xué)跨學(xué)科研究的內(nèi)涵

體育科學(xué)跨學(xué)科研究概念的界定一般依附于對(duì)跨學(xué)科研究?jī)?nèi)涵的理解。在國(guó)外文獻(xiàn)中可以看到多個(gè)術(shù)語(yǔ)交替使用來(lái)描述“跨學(xué)科”現(xiàn)象，如“cross-”、“inter-”、“trans-”、“multi-”和“pluri-disciolinary”等：同時(shí)對(duì)跨學(xué)科研究的內(nèi)涵也有不同的闡述，德國(guó)著名跨學(xué)科研究專家米特斯特拉斯教授認(rèn)為，“跨學(xué)科研究是一個(gè)持續(xù)的學(xué)科間的合作。一方面涉及了一個(gè)超越學(xué)科界限的科學(xué)研究和科學(xué)工作的形式，另一方面也是學(xué)科內(nèi)部的相關(guān)知識(shí)和相關(guān)研究的準(zhǔn)則，是學(xué)科間就單一學(xué)科無(wú)法解決的問(wèn)題的合作。”德國(guó)學(xué)者申瑟爾認(rèn)為，“跨學(xué)科研究是超越學(xué)科界限的學(xué)科間理論和方法的綜合，最后形成一個(gè)新的理論構(gòu)建?！必悹柛衤葘?duì)跨學(xué)科的理解是，跨學(xué)科作為一個(gè)綜合研究，是理論與實(shí)踐相結(jié)合的一個(gè)方法學(xué)形式，一般被理解為學(xué)科或?qū)I(yè)間的一種綜合程度。美國(guó)國(guó)家科學(xué)院、國(guó)家工程院以及國(guó)家衛(wèi)生研究院指出“跨學(xué)科研究是團(tuán)隊(duì)或者個(gè)人整合來(lái)自多學(xué)科的信息、數(shù)據(jù)、技術(shù)、工具、視角、概念和理論，解決某一學(xué)科和研究領(lǐng)域內(nèi)不能解決的問(wèn)題?！蔽覈?guó)跨學(xué)科研究專家劉忠林認(rèn)為，“跨學(xué)科研究是科研主體在科學(xué)劃分的基礎(chǔ)上，打破不同學(xué)科之間的界限，跨越不同研究領(lǐng)域而進(jìn)行的一種科學(xué)創(chuàng)造活動(dòng)，是解決復(fù)雜的科學(xué)技術(shù)問(wèn)題和社會(huì)問(wèn)題而達(dá)到不同學(xué)科相互滲透的一個(gè)重要手段。”綜合以上學(xué)者觀點(diǎn)，跨學(xué)科研究是來(lái)自兩個(gè)或兩個(gè)以上學(xué)科的研究人員組成的科研團(tuán)隊(duì)運(yùn)用或綜合多學(xué)科的理論與方法來(lái)解決單一學(xué)科無(wú)法解決的問(wèn)題。研究方法可以從簡(jiǎn)單的學(xué)術(shù)思想的交換、知識(shí)和方法的綜合，直到超越學(xué)科界限的新的理論范式構(gòu)建。

馬衛(wèi)平等在分析國(guó)內(nèi)外關(guān)于跨學(xué)科研究?jī)?nèi)涵的基礎(chǔ)上對(duì)體育科學(xué)跨學(xué)科概念做了如下描述：“體育跨學(xué)科研究是以多學(xué)科理論和方法為背景，立足于體育問(wèn)題，綜合地、系統(tǒng)地、多維地、聯(lián)系地運(yùn)用交叉學(xué)科的研究工具、觀點(diǎn)、原則、方法、范式等來(lái)探索體育現(xiàn)象而形成的自身獨(dú)特的研究方法。它具有合作性、整體性、開(kāi)放性、包容性等特點(diǎn)?！?/p>

學(xué)科間的合作必須著眼于實(shí)踐的研究對(duì)象，并以學(xué)科問(wèn)的相互聯(lián)系為前提。因此體育科學(xué)跨學(xué)科研究不應(yīng)該追求一種新的和重大的理論創(chuàng)造，而是學(xué)科之間有條件的結(jié)合來(lái)解決體育現(xiàn)象中帶有共性的復(fù)雜問(wèn)題。體育科學(xué)的跨學(xué)科性不要求一個(gè)新的所謂的超級(jí)科學(xué)，而是追求學(xué)科間的一種滲透和融合。

跨學(xué)科研究一般表現(xiàn)為學(xué)科間以不同的形式和在不同程度上的合作。其工作方式也沒(méi)有固定的模式，而是在實(shí)踐中根據(jù)不同的研究對(duì)象和研究目的的靈活運(yùn)用?？鐚W(xué)科研究不是學(xué)科間知識(shí)的簡(jiǎn)單羅列，而是各學(xué)科的不同理論、方法和認(rèn)識(shí)就具體問(wèn)題的有機(jī)結(jié)合。但這一結(jié)合是否可以達(dá)到高層次的理論綜合，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)新的理論構(gòu)建，在科學(xué)領(lǐng)域，尤其在體育科學(xué)研究領(lǐng)域中還存在較大的難度。

2　體育科學(xué)跨學(xué)科研究的認(rèn)知基礎(chǔ)和范式

在體育功能不斷完善的今天，體育科學(xué)研究關(guān)注的重點(diǎn)不再是單純的學(xué)科內(nèi)部研究，而是如何根據(jù)學(xué)科性質(zhì)探究一種跨學(xué)科研究的可能性，以此解決體育科學(xué)領(lǐng)域的復(fù)雜問(wèn)題。體育科學(xué)的跨學(xué)科性有其自身發(fā)展的過(guò)程。以德國(guó)為主的西歐體育科學(xué)最早強(qiáng)調(diào)體育科學(xué)的一體化，其思想歸咎于20世紀(jì)70年代里斯和克瑞埃希(Ries＆Kriesi)的體育科學(xué)發(fā)展階段模型。依據(jù)這一模型，體育科學(xué)的各學(xué)科從其母學(xué)科中有成效地分離，之后經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的磨合，通過(guò)疊加逐漸轉(zhuǎn)化為一個(gè)統(tǒng)一整體。體育科學(xué)領(lǐng)域單一學(xué)科的進(jìn)一步分化，使歐洲和美國(guó)20世紀(jì)80年代就開(kāi)始更多的關(guān)注學(xué)科間的聯(lián)系與合作問(wèn)題，80年代中后期又加強(qiáng)了體育社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的跨學(xué)科研究，盡管體育科學(xué)領(lǐng)域的跨學(xué)科研究起步較晚，但在體育學(xué)科繼續(xù)分化的背景下跨學(xué)科研究被充分肯定，并逐步發(fā)展和形成了學(xué)科間合作的范式。到目前為止至少存在3種學(xué)科間合作范式：

(1)學(xué)科間合作的初級(jí)形式是多學(xué)科研究(Multi-disciplinary Research)。其特點(diǎn)是對(duì)某一共同問(wèn)題的認(rèn)識(shí)被簡(jiǎn)單集中起來(lái)，而學(xué)科間沒(méi)有更近的相互聯(lián)系。學(xué)科間的相互聯(lián)系和相互滲透還處于停頓狀態(tài)，只是知識(shí)和方法的簡(jiǎn)單疊加。

(2)學(xué)科間合作的高級(jí)形式是狹義的跨學(xué)科研究(Interdisciplinary Research)。此階段學(xué)科間的聯(lián)系不再是知識(shí)的簡(jiǎn)單疊加，而是學(xué)科知識(shí)和方法在某一主題下有條件的重疊或交叉。學(xué)科合作可以從一般的學(xué)術(shù)思想交流直到知識(shí)和方法的綜合。

(3)學(xué)科間合作的最高級(jí)形式是超學(xué)科研究(Trans-disciplinary Research)。其特點(diǎn)是通過(guò)理論和范式的相互轉(zhuǎn)化而最終完成的學(xué)科間的理論構(gòu)建，是狹義跨學(xué)科研究的繼續(xù)發(fā)展。學(xué)科專業(yè)的界限被打破，學(xué)科的合作著眼于對(duì)生活世界的感知，形成一種一般

化的理論范式。學(xué)科間的理論轉(zhuǎn)化大部分比較抽象，包含多個(gè)理論假說(shuō)，需要研究團(tuán)隊(duì)長(zhǎng)期堅(jiān)持不懈的努力，才能避免出現(xiàn)生硬的理論轉(zhuǎn)化現(xiàn)象。

目前，體育科學(xué)領(lǐng)域?qū)W科間的合作還停留在第2種范式，即學(xué)科知識(shí)和方法在某一主題下有條件的交叉和重疊。而第3種范式，即學(xué)科間的理論構(gòu)建，基于學(xué)科之間理論轉(zhuǎn)化的抽象性還沒(méi)有真正意義上的實(shí)現(xiàn)。以上列舉的3種范式與我國(guó)社會(huì)學(xué)者羅衛(wèi)東提出的社會(huì)科學(xué)跨學(xué)科研究范式基本相同，其指出學(xué)科間的合作首先是多學(xué)科的合作研究(以某類定向的問(wèn)題作為對(duì)象，以兩個(gè)以上學(xué)科門類的力量資源為依托開(kāi)展解決同業(yè)問(wèn)題的共同研究)；其次是狹義的跨學(xué)科研究(不僅有學(xué)科之間的合作和互補(bǔ)，而且發(fā)生了相互之間的融合與滲透，尤其是在方法層次上的互相借鑒和綜合)；再次是超學(xué)科研究(已經(jīng)形成了超越具體學(xué)科方法和問(wèn)題的更加一般化的理論范式)。馬衛(wèi)平等對(duì)體育科學(xué)跨學(xué)科研究的范式也做了類似的分析，即多學(xué)科研究(Multi-disciplinary Research)、學(xué)科互動(dòng)研究(Interdisciplinary)和跨學(xué)科研究(Trans-disciplinary Research)。 目前國(guó)內(nèi)外在“Inter-”和“Trans-disciplinary”二者之間專業(yè)術(shù)語(yǔ)的理解和使用方面還比較模糊，往往被組合在一起使用，如英文中的Inter-and Transdisciplinary Research和德文中的Inter-und Transdisciplinaritaet。在科學(xué)研究中二者既有重疊又有區(qū)別：跨學(xué)科研究注重不同學(xué)科的能力和觀點(diǎn)的綜合，以此來(lái)支持一個(gè)學(xué)科范疇內(nèi)的有成效的知識(shí)轉(zhuǎn)化；而超學(xué)科研究則強(qiáng)調(diào)超越學(xué)科范疇之外一般理論的構(gòu)建，以此解決生活世界的復(fù)雜問(wèn)題。

近年來(lái)，國(guó)外體育科學(xué)領(lǐng)域的跨學(xué)科實(shí)踐研究逐漸增多，典型的如加拿大體育運(yùn)動(dòng)中心(csc)成立了旨在提高運(yùn)動(dòng)員綜合能力和運(yùn)動(dòng)成績(jī)的研究團(tuán)隊(duì)，參與合作的學(xué)科包括運(yùn)動(dòng)醫(yī)學(xué)、運(yùn)動(dòng)心理學(xué)、訓(xùn)練學(xué)、運(yùn)動(dòng)康復(fù)學(xué)和生理學(xué)等?？蒲袌F(tuán)隊(duì)和教練員共同研究年度計(jì)劃，定期和教練員會(huì)面，通過(guò)學(xué)科專業(yè)性評(píng)價(jià)和學(xué)科間不斷的信息交流為教練員從多個(gè)視角提供運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練的信息和方案。德國(guó)國(guó)家體育科學(xué)研究所和德國(guó)足協(xié)合作，進(jìn)行足球運(yùn)動(dòng)員膝關(guān)節(jié)損傷的預(yù)防與康復(fù)的跨學(xué)科研究。參與合作的學(xué)科包括了生物力學(xué)(功能的穩(wěn)定性評(píng)價(jià))、訓(xùn)練學(xué)(協(xié)調(diào)能力評(píng)價(jià))、心理學(xué)(軀體感受和緊張監(jiān)控)和流行病學(xué)(身體健康狀況評(píng)價(jià))。研究的目的不僅是對(duì)運(yùn)動(dòng)員素質(zhì)的綜合評(píng)價(jià)，同時(shí)通過(guò)研究團(tuán)隊(duì)成員間的信息交流，使教練員和康復(fù)醫(yī)師直接受益，通過(guò)診斷和監(jiān)控減少運(yùn)動(dòng)員膝關(guān)節(jié)的損傷。德國(guó)科隆體育大學(xué)戶外體育與生態(tài)學(xué)學(xué)院與生物學(xué)、林業(yè)學(xué)、社會(huì)學(xué)、地理學(xué)等方面的專家構(gòu)建了跨學(xué)科研究團(tuán)隊(duì)，致力于體育與環(huán)境的綜合研究，通過(guò)研究、教學(xué)和實(shí)踐活動(dòng)的緊密結(jié)合保證了跨學(xué)科研究的可持續(xù)性發(fā)展。

在加強(qiáng)跨學(xué)科研究的同時(shí)，美國(guó)和西歐等國(guó)的綜合性大學(xué)借助多學(xué)科優(yōu)勢(shì)著手跨學(xué)科專業(yè)的設(shè)置。奧地利維也納大學(xué)在跨學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域開(kāi)辟了一個(gè)更具實(shí)踐意義的模式，來(lái)自政治學(xué)、新聞學(xué)、體育學(xué)和社會(huì)學(xué)4個(gè)不同專業(yè)的教師組成教學(xué)團(tuán)隊(duì)，共同承擔(dān)題為“新聞、權(quán)利、社會(huì)和身體文化”的跨學(xué)科教學(xué)任務(wù)。來(lái)自6個(gè)不同專業(yè)的學(xué)生可以參加課程的學(xué)習(xí)。其跨學(xué)科性可以從3個(gè)方面實(shí)現(xiàn)：其一，來(lái)自4個(gè)不同學(xué)科的理論、方法、觀點(diǎn)通過(guò)同一課程被集結(jié)到一起，其課程題目本身已帶有跨學(xué)科性；其二，教師互動(dòng)，基于同一題目的需要，由不同專業(yè)教師組成的教學(xué)團(tuán)隊(duì)在教學(xué)中必須相互合作，而不是并列組織教學(xué)；其三，來(lái)自不同專業(yè)學(xué)生間的互動(dòng)。為完成共同的學(xué)習(xí)任務(wù)，不同專業(yè)學(xué)生必須取得聯(lián)系，不但要強(qiáng)化自己的專業(yè)知識(shí)，同時(shí)也要了解來(lái)自其他專業(yè)的知識(shí)和觀點(diǎn)。這一跨學(xué)科課程模式值得借鑒。

3　跨學(xué)科研究的影響因素

跨學(xué)科合作一般包括聯(lián)系、協(xié)調(diào)和知識(shí)綜合3個(gè)過(guò)程。一個(gè)成功的跨學(xué)科合作不僅需要團(tuán)隊(duì)成員的密切聯(lián)系和科研任務(wù)、科研過(guò)程的高度協(xié)調(diào)，同時(shí)還需要對(duì)學(xué)科間重要概念及其相互關(guān)系的共同理解，即實(shí)現(xiàn)一個(gè)共同的知識(shí)基礎(chǔ)。沒(méi)有對(duì)所涉及的重要概念及其相互關(guān)系的共同理解，成員之間就不可能完成有效的信息傳遞，也不可能實(shí)現(xiàn)相互的協(xié)調(diào)和配合。實(shí)現(xiàn)一個(gè)共同的知識(shí)基礎(chǔ)需要兩方面的信息來(lái)源：一個(gè)是對(duì)其他學(xué)科的基本理解；另一個(gè)是與其他專業(yè)人員共同工作的經(jīng)歷。

從跨學(xué)科合作的3個(gè)過(guò)程出發(fā)，一個(gè)跨學(xué)科研究的成敗主要由學(xué)科間客觀對(duì)話的準(zhǔn)備、學(xué)科間的相互諒解和坦誠(chéng)、學(xué)科的專業(yè)知識(shí)和冒險(xiǎn)精神、團(tuán)隊(duì)工作及其社會(huì)敏感性等具體因素影響。只有充分認(rèn)識(shí)跨學(xué)科研究的各個(gè)影響因素并將其優(yōu)化組合，跨學(xué)科研究才能順利進(jìn)行。

3.1 學(xué)科間客觀對(duì)話的準(zhǔn)備

基于跨學(xué)科研究對(duì)象之復(fù)雜、參與學(xué)科和人員之多、研究周期之長(zhǎng)等特點(diǎn)，在跨學(xué)科研究的整個(gè)過(guò)程中，各學(xué)科必須保持高度的對(duì)話準(zhǔn)備狀態(tài)。只有在有準(zhǔn)備的狀態(tài)下才能對(duì)出現(xiàn)的問(wèn)題做出及時(shí)反應(yīng)。客觀對(duì)話的準(zhǔn)備包括對(duì)本學(xué)科優(yōu)勢(shì)和弱勢(shì)、工作重點(diǎn)和難點(diǎn)的掌握，學(xué)科專業(yè)知識(shí)和方法的熟練，對(duì)其他學(xué)科知識(shí)的興趣以及對(duì)團(tuán)隊(duì)工作的進(jìn)程及可能出現(xiàn)問(wèn)題的預(yù)見(jiàn)等等。例如在高水平運(yùn)動(dòng)員訓(xùn)練與競(jìng)賽成績(jī)的跨學(xué)科研究過(guò)程中，運(yùn)動(dòng)員出現(xiàn)的疲勞問(wèn)題可能涉及了訓(xùn)練學(xué)、康復(fù)醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等多個(gè)方面。在這一問(wèn)題上，首先考慮的是訓(xùn)練強(qiáng)度和訓(xùn)練計(jì)劃的合理性以及恢復(fù)手段的正確性，而當(dāng)治療師發(fā)現(xiàn)運(yùn)動(dòng)員的疲勞并非訓(xùn)練設(shè)計(jì)和恢復(fù)方法問(wèn)題，而是由運(yùn)動(dòng)員之間的矛盾引起的，這時(shí)心理學(xué)專家和運(yùn)動(dòng)隊(duì)的管理部門便介入到討論中來(lái)，經(jīng)4方的客觀討論最終解決運(yùn)動(dòng)員出現(xiàn)的“疲勞問(wèn)題”。由此可見(jiàn)，在跨學(xué)科研究中，各學(xué)科之間必須保持客觀對(duì)話的準(zhǔn)備，它是跨學(xué)科研究的前提。

3.2　學(xué)科間的相互諒解和坦誠(chéng)

跨學(xué)科研究是單一學(xué)科將自身無(wú)法解決的問(wèn)題重新引到研究中來(lái)，并通過(guò)與其他學(xué)科的合作，共同探討解決問(wèn)題的路徑。為此跨學(xué)科研究不支持某一學(xué)科的優(yōu)先地位，而是在相互平等的前提下開(kāi)展對(duì)話。各學(xué)科應(yīng)盡可能在平等的基礎(chǔ)上發(fā)揮各自的積極性和創(chuàng)造性，充分認(rèn)識(shí)自身的優(yōu)勢(shì)和弱勢(shì)，取長(zhǎng)補(bǔ)短。實(shí)踐表明，相互諒解和坦誠(chéng)為學(xué)科間的合作構(gòu)建了堅(jiān)實(shí)的信任平臺(tái)，是學(xué)科合作的基石。某一學(xué)科在跨學(xué)科研究的特殊主導(dǎo)地位不僅阻礙了自身潛力的發(fā)揮，同時(shí)也嚴(yán)重影響了其他學(xué)科成員的工作熱情，進(jìn)而加大了學(xué)科間信息交流的難度，來(lái)自其他學(xué)科的信息和建議而獲取的科學(xué)研究的新視野也將受到嚴(yán)重的限制。

3.3　學(xué)科專業(yè)知識(shí)和冒險(xiǎn)精神

學(xué)科專業(yè)知識(shí)是跨學(xué)科研究的基礎(chǔ)?？鐚W(xué)科研究成員的專業(yè)知識(shí)不精湛，就不能準(zhǔn)確地將學(xué)科的理論和方法應(yīng)用到跨學(xué)科研究中去。不但沒(méi)有促進(jìn)跨學(xué)科研究，相反為跨學(xué)科研究制造了障礙。另外，跨學(xué)科研究會(huì)經(jīng)常遇到各種各樣的困難，在研究陷入僵持狀

態(tài)時(shí)各學(xué)科往往表現(xiàn)得猶猶豫豫，舉棋不定，不敢承擔(dān)責(zé)任，這在一些重大的跨學(xué)科研究工作中表現(xiàn)得更為明顯。這種情況下往往需要某一學(xué)科的果敢精神，必要時(shí)能承擔(dān)責(zé)任，把握全局，擁有以部分看整體的冒險(xiǎn)精神。一個(gè)專業(yè)精湛，同時(shí)又了解其他學(xué)科的研究人員往往能發(fā)揮重要作用，扭轉(zhuǎn)跨學(xué)科研究中出現(xiàn)的被動(dòng)局面。

3.4　團(tuán)隊(duì)工作及其社會(huì)敏感性

盡管某個(gè)團(tuán)隊(duì)成員在跨學(xué)科研究的關(guān)鍵時(shí)期能起到率先突破的作用，但沒(méi)有團(tuán)隊(duì)的集體工作，單槍匹馬難以保證整個(gè)研究過(guò)程的順利進(jìn)行。一般情況下，科研團(tuán)隊(duì)是由來(lái)自各學(xué)科的專家組成，他們不但精通本學(xué)科的專業(yè)知識(shí)和學(xué)科發(fā)展前沿，同時(shí)還了解其他學(xué)科的基本情況，是學(xué)術(shù)界的領(lǐng)軍人物。他們擁有較高的學(xué)術(shù)道德，精湛的專業(yè)知識(shí)，豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和工作能力，廣泛的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，較強(qiáng)的責(zé)任心、凝聚力和集體榮譽(yù)感。由這些專家組成的團(tuán)隊(duì)在跨學(xué)科研究過(guò)程中不僅保證了學(xué)科間的理論和方法的有效調(diào)用，同時(shí)還能激發(fā)整個(gè)研究過(guò)程中團(tuán)隊(duì)的能動(dòng)性?？鐚W(xué)科研究總是受團(tuán)隊(duì)能動(dòng)性影響，成功與否很大程度上依賴于團(tuán)隊(duì)本身固有的規(guī)律性和團(tuán)隊(duì)的社會(huì)關(guān)系。一個(gè)成功的跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)同時(shí)也應(yīng)該是一個(gè)信息順暢的團(tuán)隊(duì)、一個(gè)有高度社會(huì)敏感性和社會(huì)洞察力的團(tuán)隊(duì)，這一團(tuán)隊(duì)在維系跨學(xué)科研究成員關(guān)系上往往起到了紐帶作用。

4　跨學(xué)科研究中的主要問(wèn)題和解決策略

跨學(xué)科研究中的主要問(wèn)題包括因信息閉塞而引起的學(xué)科間相互理解和認(rèn)識(shí)上的難度、專業(yè)語(yǔ)言的協(xié)調(diào)問(wèn)題、極大的時(shí)間耗費(fèi)問(wèn)題以及跨學(xué)科研究的組織制度問(wèn)題等。

4.1 學(xué)科間相互理解和認(rèn)識(shí)上的難度

跨學(xué)科研究需要至少兩個(gè)以上學(xué)科的參與，學(xué)科越多，學(xué)科間相互理解和認(rèn)識(shí)的難度越大。解決這一問(wèn)題最直接的方法是加強(qiáng)彼此的信息傳遞。團(tuán)隊(duì)成員會(huì)議是信息傳遞的主要形式。具體可采取小組正式會(huì)議或非正式會(huì)議。在跨學(xué)科研究的計(jì)劃、準(zhǔn)備、實(shí)施、結(jié)題等階段應(yīng)該進(jìn)行必要的小組正式會(huì)議。小組非正式會(huì)議可采取面對(duì)面或電話、電子郵件等形式。根據(jù)經(jīng)驗(yàn)，跨學(xué)科研究成員間的信息交流更傾向于面對(duì)面形式。其中小范圍面對(duì)面交流靈活和寬松，信息可快速并準(zhǔn)確地傳遞，同時(shí)還可以促進(jìn)成員間的相互信任。根據(jù)研究過(guò)程的需要還可以舉行臨時(shí)性會(huì)議，也是信息交流的主要形式。在信息交流問(wèn)題上，重要的是信息交流的內(nèi)容，而不是信息交流的形式。另外，經(jīng)常舉辦學(xué)科間的論文報(bào)告會(huì)、研討會(huì)以及跨學(xué)科的研究活動(dòng)可以消除學(xué)科間的成見(jiàn)和相互間知識(shí)的匱乏，增進(jìn)彼此的認(rèn)識(shí)和理解。

4.2　專業(yè)語(yǔ)言的協(xié)調(diào)問(wèn)題

學(xué)科間不同專業(yè)語(yǔ)言的協(xié)調(diào)是跨學(xué)科研究的一個(gè)主要問(wèn)題。在跨學(xué)科研究中，對(duì)某一現(xiàn)象不同學(xué)科有不同的理解方式，對(duì)不同現(xiàn)象或同一現(xiàn)象的不同種定義方式也給跨學(xué)科研究帶來(lái)了較大的障礙。在跨學(xué)科研究中各學(xué)科往往試圖尋找一種能讓彼此接受的基礎(chǔ)語(yǔ)言。在這種情況下往往構(gòu)成一些以專業(yè)語(yǔ)言為基礎(chǔ)的“特殊語(yǔ)言”，但這種統(tǒng)一化的語(yǔ)言往往在實(shí)踐中不能被長(zhǎng)期使用。事實(shí)上，跨學(xué)科研究并不是要將各學(xué)科的專業(yè)語(yǔ)言統(tǒng)一化和標(biāo)準(zhǔn)化，而是如何利用專業(yè)語(yǔ)言，實(shí)現(xiàn)學(xué)科之間概念和認(rèn)識(shí)的互補(bǔ)。德國(guó)著名跨學(xué)科研究專家米特斯特拉斯早在1985年就強(qiáng)調(diào)指出：沒(méi)有對(duì)跨學(xué)科的學(xué)習(xí)，便不能進(jìn)行跨學(xué)科的研究。解決跨學(xué)科研究的語(yǔ)言問(wèn)題只能通過(guò)學(xué)科間相互認(rèn)識(shí)和相互學(xué)習(xí)，并在不斷的相互交流中得到改善。另外，學(xué)科間的好奇心是加強(qiáng)彼此認(rèn)識(shí)的巨大動(dòng)力，學(xué)科之間專業(yè)語(yǔ)言的障礙也可能由此得到消解改善。體育院?？梢詾榻處焼?dòng)跨學(xué)科課程的交叉學(xué)習(xí)計(jì)劃，定期組織教師進(jìn)行學(xué)習(xí)?？鐚W(xué)科學(xué)術(shù)論壇和科研成果匯報(bào)也能促進(jìn)對(duì)其他學(xué)科專業(yè)語(yǔ)言的理解。

4.3　極大的時(shí)間耗費(fèi)問(wèn)題

學(xué)科專業(yè)語(yǔ)言的協(xié)調(diào)問(wèn)題和相互理解上的難度可能導(dǎo)致巨大的時(shí)間耗費(fèi)?？鐚W(xué)科研究中的信息交流、職權(quán)分工以及科研成果匯報(bào)的表達(dá)形式等方面都是費(fèi)時(shí)費(fèi)力的，而且經(jīng)常存在爭(zhēng)議和出現(xiàn)意想不到的問(wèn)題。對(duì)于一些重大的研究項(xiàng)目，基于研究問(wèn)題的復(fù)雜、參與研究學(xué)科和人員的龐大，以及來(lái)自研究經(jīng)費(fèi)和組織結(jié)構(gòu)方面的問(wèn)題可能出現(xiàn)研究的臨時(shí)性中斷，其研究周期可能持續(xù)更長(zhǎng)。因此跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)必須做好長(zhǎng)期工作的準(zhǔn)備。如奧地利的跨科學(xué)科項(xiàng)目“Modeme Wien und Zentraleuropa um 1900”從1994年開(kāi)始，經(jīng)過(guò)整個(gè)研究團(tuán)隊(duì)的共同努力，直到2004年，持續(xù)了近10年才宣告結(jié)束。解決跨學(xué)科研究的時(shí)間耗費(fèi)問(wèn)題，一方面要求科研機(jī)構(gòu)給予積極對(duì)待和正確理解，另一方面要集中各方面的力量進(jìn)行支持，經(jīng)費(fèi)方面要保障科研經(jīng)費(fèi)的供給，在組織管理方面要做到職責(zé)分工明確，獎(jiǎng)懲客觀公正，在學(xué)科合作和團(tuán)隊(duì)關(guān)系方面，參與學(xué)科應(yīng)盡可能做到知識(shí)結(jié)既精又博，同時(shí)堅(jiān)持學(xué)科地位平等，杜絕學(xué)科的霸權(quán)主義。

4.4　跨學(xué)科研究的組織和制度問(wèn)題

我國(guó)高校多采用“校一院一系一專業(yè)教研室”型學(xué)術(shù)組織模式，跨系、跨學(xué)科研究所或研究中心一般固定在各系或?qū)W院，沒(méi)有形成嚴(yán)密而靈活的跨學(xué)科研究體系。其人員和組織機(jī)構(gòu)也被限制在單一學(xué)科和專業(yè)范圍內(nèi)，不利于跨學(xué)科的合作研究。目前我國(guó)體育專業(yè)院校還沒(méi)有形成跨學(xué)科研究體系，跨學(xué)科研究不屬于高校體育科學(xué)工作者必須履行的義務(wù)，缺少一種學(xué)科合作在制度上的強(qiáng)迫性?？鐚W(xué)科研究主要還是體育科學(xué)工作者的個(gè)人興趣和個(gè)人行為。體育科研組織機(jī)構(gòu)在引進(jìn)、培訓(xùn)、晉升和獎(jiǎng)勵(lì)等人力資源政策上也還沒(méi)有對(duì)跨學(xué)科學(xué)術(shù)方面的支持和傾斜，這大大降低了體育科學(xué)科工作者跨學(xué)科研究的積極性。高校應(yīng)該通過(guò)相應(yīng)的人事、科研經(jīng)費(fèi)、科研任務(wù)以及科研獎(jiǎng)勵(lì)來(lái)促進(jìn)跨學(xué)科的研究工作。如體育科研組織機(jī)構(gòu)可適當(dāng)調(diào)整科研體系和結(jié)構(gòu)，制定跨學(xué)科研究的建設(shè)目標(biāo)和啟動(dòng)科研經(jīng)費(fèi)，定期舉辦跨學(xué)科學(xué)術(shù)報(bào)告會(huì)、學(xué)術(shù)論壇和研討會(huì)，并對(duì)跨學(xué)科研究感興趣的人員進(jìn)行指導(dǎo)和培訓(xùn)，以此加強(qiáng)科研管理和隊(duì)伍的建設(shè)。另外可嘗試構(gòu)建以研究中心為主要形式的跨學(xué)科研究平臺(tái)。研究中心是目前最適合開(kāi)展跨學(xué)科研究的組織形式，也是培養(yǎng)跨學(xué)科人才的搖籃?？梢越梃b國(guó)內(nèi)外優(yōu)秀跨學(xué)科研究中心的成型模式，以知名教授為品牌、重大項(xiàng)目為紐帶、銜接的科研服務(wù)體系(網(wǎng)絡(luò)、資料、實(shí)驗(yàn))為支撐、建立以產(chǎn)出重大原創(chuàng)性成果為目標(biāo)的開(kāi)放式研究平臺(tái)。同時(shí)可借鑒國(guó)外成型范式，在高校設(shè)置體育跨學(xué)科專業(yè)，為跨學(xué)科研究培養(yǎng)后備力量。 體育科學(xué)跨學(xué)科研究是把單一學(xué)科無(wú)法解決的，并帶有單一學(xué)科認(rèn)識(shí)障礙的問(wèn)題重新引入到研究中來(lái)，通過(guò)與相關(guān)學(xué)科有條件的、合理的結(jié)合，共同探討解決問(wèn)題的可能性。通過(guò)跨學(xué)科研究，單一學(xué)科也加深了對(duì)自身專業(yè)的再認(rèn)識(shí)。鑒于跨學(xué)科研究理論基礎(chǔ)的薄弱性和成功范式的缺乏，體育科學(xué)的跨學(xué)科性還沒(méi)有在真正意義上表現(xiàn)出來(lái)。本文分析的跨學(xué)科研究影響因素以及跨學(xué)科研究的主要問(wèn)題是跨學(xué)科研究的理論基礎(chǔ)，為跨學(xué)科的實(shí)證研究提供了理論依據(jù)。跨學(xué)科研究應(yīng)盡量避免學(xué)科間知識(shí)和方法的簡(jiǎn)單羅列，不斷加強(qiáng)學(xué)科間的信息交流，實(shí)現(xiàn)一個(gè)有主題的學(xué)科知識(shí)和方法的綜合。另外通過(guò)學(xué)科間知識(shí)和方法的綜合而轉(zhuǎn)化成的新的理論只有經(jīng)過(guò)多次的實(shí)證研究才能被使用。目前我國(guó)體育科學(xué)領(lǐng)域跨學(xué)科研究的潛力還沒(méi)有被充分挖掘，跨學(xué)科研究的理論基礎(chǔ)、實(shí)踐研究和成功范式還相對(duì)缺乏。體育院校應(yīng)在政策上加大體育科學(xué)跨學(xué)科研究的支持力度，充分利用體育科學(xué)的廣泛性和特殊性優(yōu)勢(shì)在組織和管理方面為跨學(xué)科研究創(chuàng)造條件。

參考文獻(xiàn)：

[1]李建軍，體育科學(xué)建立跨學(xué)科研究的方法論初探[J]，廣東教育學(xué)院學(xué)報(bào)，1999(5)：127-130

[2]邵偉德，陳偉明，論現(xiàn)代體育科學(xué)研究方法論的幾個(gè)特征[J]，北京體育大學(xué)學(xué)報(bào)，2002，25(4)：454-457

第5篇：體育科學(xué)研究課題范文

1.本課題研究的理論意義和實(shí)踐意義：

隨著世界多元化、經(jīng)濟(jì)全球化和教育國(guó)際化的大背景，面對(duì)大部分國(guó)家以英語(yǔ)為官方語(yǔ)言的信息交流時(shí)代，高科技的迅猛發(fā)展，全球經(jīng)濟(jì)的激烈競(jìng)爭(zhēng)局面，全面推進(jìn)英語(yǔ)素質(zhì)教育已成為新世紀(jì)我國(guó)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的主旋律。未來(lái)社會(huì)就是人才競(jìng)爭(zhēng)的社會(huì)，教育是培養(yǎng)人才的圣地，必將毫無(wú)疑義地顯示其重要性和緊迫性!

外語(yǔ)是1個(gè)民族走向開(kāi)放，參與國(guó)際交流與競(jìng)爭(zhēng)的必備工具，這1性質(zhì)決定了外語(yǔ)教育自然地帶有開(kāi)放性和實(shí)踐性，也決定了其教學(xué)手段必須具有開(kāi)放性和實(shí)踐性。

幾XX年的中國(guó)傳統(tǒng)英語(yǔ)教育方式告訴我們：“填鴨式”的重知識(shí)輕能力，重語(yǔ)法輕交際，重文字輕口語(yǔ)，重練習(xí)輕聽(tīng)說(shuō)的英語(yǔ)教學(xué)方式已然使眾多學(xué)生缺乏運(yùn)用英語(yǔ)語(yǔ)言的實(shí)際能力，導(dǎo)致學(xué)生的英語(yǔ)多帶有“聾啞癥”，課堂氣氛沉悶乏味!所以怎樣采用有效的英語(yǔ)課堂教學(xué)模式，特別是讓英語(yǔ)課堂在師生雙邊互動(dòng)交流過(guò)程中充滿藝術(shù)色彩，帶給學(xué)生1種美的享受。讓學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中感悟美、發(fā)現(xiàn)美、享受美和創(chuàng)造美。讓學(xué)生最大限度地感受到學(xué)習(xí)英語(yǔ)是1種美的熏陶、美的教育，美的滋潤(rùn)以及美的創(chuàng)造!以此來(lái)推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣，提高學(xué)生實(shí)際運(yùn)用英語(yǔ)的能力!

因此，“教學(xué)是1門科學(xué)，也是1門藝術(shù)，是科學(xué)性和藝術(shù)性的統(tǒng)1體。” 英語(yǔ)課堂教學(xué)藝術(shù)化，是英語(yǔ)教師本身所具有的獨(dú)特的創(chuàng)造力和審美價(jià)值定向在英語(yǔ)課堂教學(xué)領(lǐng)域中的體現(xiàn)與結(jié)晶，是每1個(gè)教師在長(zhǎng)期課堂教學(xué)實(shí)踐中所要不斷追求的理想境界!

2.本課題研究的基本內(nèi)容，重點(diǎn)和難點(diǎn)：

(1)英語(yǔ)課堂教學(xué)藝術(shù)化的理論意義和實(shí)踐意義。這是本課題研究的重點(diǎn)。

(2)本課題研究的基本內(nèi)容：

第6篇：體育科學(xué)研究課題范文

關(guān)鍵詞：課程論；研究對(duì)象；學(xué)科體系；產(chǎn)物過(guò)程說(shuō)

Abstract: At present， the leading views of the study objects of curriculum theories mainly include the theory of phenomenon， the theory of rule and the theory of problem， which have deepened the people's recognition，but at the same time，they have some limits as well. According to Goodlad's viewpoint， the study object of curriculum theory can be regarded as a kind of curriculum product and process. The former refers to curriculum objects， content selection， content organization， performance assessment，etc. The latter refers to curriculum management， curriculum design， curriculum implementation and curriculum assessment， etc. There is a close relation between the study of curriculum theory and the construction of the system of discipline.

Key words: curriculum theory; study object; system of discipline; the theory of curriculum as product and process

眾所周知，課程論是一門年輕的學(xué)科，在我國(guó)尤其如此。1989年陳俠著《課程論》、鐘啟泉編著《現(xiàn)代課程論》，才開(kāi)啟了目前課程論研究的熱潮。［1］如今，短短十余年時(shí)間里，國(guó)內(nèi)有關(guān)課程論的專著或教材，已接近數(shù)十本，論文更是不計(jì)其數(shù)。相應(yīng)地，學(xué)術(shù)界對(duì)于課程論研究對(duì)象這個(gè)基本的、影響深遠(yuǎn)的問(wèn)題，也已有不少探討，只是眾說(shuō)紛紜、人言人殊。于是，課程論學(xué)科的定位、研究方向、理論體系的建構(gòu)以及對(duì)于課程實(shí)踐的指導(dǎo)等等，都受到了一定的掣肘。關(guān)于課程論研究對(duì)象以及相應(yīng)的學(xué)科體系建構(gòu)問(wèn)題，還“存在有待繼續(xù)研究和完善的地方”。［2］

一、國(guó)內(nèi)的主流觀點(diǎn)及其特征

迄今為止，關(guān)于課程論研究對(duì)象的主流觀點(diǎn)主要有以下三種。［3］［4］

第一種觀點(diǎn)，課程說(shuō)或課程現(xiàn)象說(shuō)。一些專著明確指出，課程論的研究對(duì)象就是課程本身。［5］［6］

第二種觀點(diǎn)，課程規(guī)律說(shuō)。由于教育學(xué)被認(rèn)為是研究教育的規(guī)律、原理和方法的學(xué)科，課程論也被認(rèn)為是研究課程規(guī)律的學(xué)問(wèn)。

第三種觀點(diǎn)，課程問(wèn)題說(shuō)。1984年，日本學(xué)者大河內(nèi)一男等的《教育學(xué)的理論問(wèn)題》被譯介至我國(guó)，該書(shū)認(rèn)為，現(xiàn)象并不能直接構(gòu)成研究對(duì)象，因?yàn)椤爸挥邪堰@一事實(shí)作為一個(gè)問(wèn)題提出來(lái)的時(shí)候，才有科學(xué)研究的發(fā)端”。［7］受此觀點(diǎn)啟發(fā)，一些學(xué)者開(kāi)始把教育學(xué)的研究對(duì)象，理解為“研究以教育事實(shí)為基礎(chǔ)的教育問(wèn)題”。［8］如同教育學(xué)一樣，規(guī)律是研究目的或任務(wù)，現(xiàn)象也只有轉(zhuǎn)化為問(wèn)題，才能作為研究對(duì)象，課程論的研究對(duì)象也只能是課程問(wèn)題。［9］自此，問(wèn)題說(shuō)得到了一些課程論學(xué)者的響應(yīng)，例如，有學(xué)者認(rèn)為自己對(duì)研究對(duì)象“也有一個(gè)認(rèn)識(shí)過(guò)程”，目前“不以課程現(xiàn)象和課程規(guī)律為其研究對(duì)象”，而開(kāi)始“把課程問(wèn)題作為課程論的研究對(duì)象”。［9］

上述觀點(diǎn)，深化了國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界對(duì)于課程論研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)。尤其是課程問(wèn)題說(shuō)，有助于人們從活生生的課程問(wèn)題出發(fā)，提出扎根于本土的原創(chuàng)性理論，改變學(xué)術(shù)界積習(xí)已久的本本主義、拿來(lái)主義的學(xué)風(fēng)。其次，學(xué)者們還對(duì)課程論的具體研究?jī)?nèi)容提出了許多建議和構(gòu)想，推動(dòng)了課程論學(xué)科體系的建設(shè)和完善。

不過(guò)，上述觀點(diǎn)對(duì)課程論研究對(duì)象所作出的直接界定，就其來(lái)源而言還存在以下特征和不足。

第一，就國(guó)別來(lái)源看，主要源自原蘇聯(lián)和日本。課程說(shuō)，直接源自教育學(xué)研究對(duì)象的教育說(shuō)，而教育說(shuō)則源自原蘇聯(lián)凱洛夫的《教育學(xué)》等著作。問(wèn)題說(shuō)，則源自日本學(xué)者。較少對(duì)歐美理論進(jìn)行研究借鑒，是一大遺憾，歐美畢竟是課程論發(fā)展最活躍、最集中的地區(qū)。積極反映當(dāng)代歐美課程論成果的《簡(jiǎn)明國(guó)際教育百科全書(shū)·課程》，也已經(jīng)于1991年譯介至國(guó)內(nèi)，其中就有古德萊德關(guān)于課程論研究對(duì)象的經(jīng)典論述，可惜應(yīng)者寥寥。

第二，就學(xué)科來(lái)源看，深受哲學(xué)、教育學(xué)的影響。關(guān)于課程論研究對(duì)象所使用的核心詞匯，如現(xiàn)象、規(guī)律等等，都是哲學(xué)的基本詞匯，均被搬用過(guò)來(lái)了。而且，在論證研究對(duì)象的過(guò)程中，也多用的一些原理，如認(rèn)識(shí)論、矛盾論。教育學(xué)的影響就更加直接。有人考察了教育學(xué)研究對(duì)象的類型，認(rèn)為有教育說(shuō)、教育現(xiàn)象或規(guī)律說(shuō)、教育問(wèn)題說(shuō)等幾類。［10］課程論研究對(duì)象的觀點(diǎn)，與此驚人相似。但是，我們必須高度重視哲學(xué)的指導(dǎo)意義和上位學(xué)科教育學(xué)的啟迪意義。同時(shí)，我們還可以更廣泛地從其他相關(guān)學(xué)科（包括從教育學(xué)之外的其他社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)）中，獲得學(xué)科交叉與融合的有益啟示和借鑒。

第三，就思維方法看，源自研究過(guò)程的各個(gè)環(huán)節(jié)。我們知道，任何研究過(guò)程，起始于某個(gè)客觀事實(shí)、現(xiàn)象或者事件，從中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，經(jīng)過(guò)一手和二手資料的收集與分析，最后得出規(guī)律和結(jié)論。這樣，課程研究的各個(gè)環(huán)節(jié)，即課程本身或者課程現(xiàn)象、課程問(wèn)題、課程規(guī)律等等，就被理解為課程論的研究對(duì)象了。這樣的思維方法，是否就是唯一的選擇呢？

社會(huì)學(xué)家英格爾斯認(rèn)為，探討社會(huì)學(xué)研究對(duì)象的途徑有三條。［11］第一，歷史的途徑。通過(guò)經(jīng)典社會(huì)學(xué)著作的研究，尋求社會(huì)學(xué)作為一門學(xué)問(wèn)最為關(guān)心和感興趣的是什么，簡(jiǎn)而言之，就是“創(chuàng)始人、代表性人物說(shuō)了些什么”。第二，經(jīng)驗(yàn)主義的途徑。通過(guò)對(duì)現(xiàn)代社會(huì)學(xué)著作的研究，發(fā)現(xiàn)這門學(xué)科最關(guān)心的問(wèn)題，就是“當(dāng)代社會(huì)學(xué)家在做些什么”。第三，分析的途徑。即我們武斷地將某個(gè)較大的論題加以劃分，確定它們各自的范圍，劃歸不同的學(xué)科，這實(shí)際上是在問(wèn)：“理性的指示是什么？”也就是說(shuō)，從邏輯的角度看，應(yīng)該如何劃分學(xué)科？

上述三條途徑，歸結(jié)起來(lái)只有兩條，“歷史和經(jīng)驗(yàn)的分析回答實(shí)然的問(wèn)題，即過(guò)去和現(xiàn)在的社會(huì)學(xué)家事實(shí)上主要在關(guān)心什么，在做什么；而分析的途徑主要回答應(yīng)然的問(wèn)題，即社會(huì)學(xué)作為一門知識(shí)學(xué)科應(yīng)該是什么樣子，它的理想形態(tài)是什么”。［12］在課程論領(lǐng)域，也有類似的說(shuō)法，如奧恩斯坦等認(rèn)為，有關(guān)課程論之研究范疇，是“可以通過(guò)考察已出版的教科書(shū)、文章和研究論文而推論出來(lái)”。［13］可見(jiàn)，從研究環(huán)節(jié)中尋找一門學(xué)科的研究對(duì)象，恐不合適。

就觀點(diǎn)本身或者說(shuō)從結(jié)果而言，上述研究對(duì)象觀的缺陷還有以下三點(diǎn)。

首先，課程現(xiàn)象、課程規(guī)律、課程問(wèn)題等等觀點(diǎn)，其內(nèi)在含義還是“課程”，其抽象的層次也與“課程”相當(dāng)，實(shí)為同義重復(fù)。對(duì)“課程”的進(jìn)一步具體化，“既不能過(guò)于寬泛、抽象，也不能過(guò)于狹隘、具體”，［2］在抽象與具體之間，找到平衡點(diǎn)，是界定研究對(duì)象的前提條件。

其次，在本學(xué)科內(nèi)部，有關(guān)研究對(duì)象的界定，應(yīng)該與更具體的研究?jī)?nèi)容有著邏輯上的內(nèi)在聯(lián)系，可以為我們思考具體的研究?jī)?nèi)容、構(gòu)建學(xué)科體系提供方向和指引。顯然，上述種種研究對(duì)象觀，并不具備此等特性。

其三，在與其他學(xué)科的關(guān)系上，想必也沒(méi)有人能夠憑借上述對(duì)象觀，把課程論與上位學(xué)科教育學(xué)、相鄰學(xué)科教學(xué)論等加以區(qū)分。而正確的研究對(duì)象觀，必須具備與其他學(xué)科相區(qū)分的特性。

二、產(chǎn)物過(guò)程說(shuō)的來(lái)源和含義

那么，課程論的研究對(duì)象究竟是什么呢？在國(guó)際上，最有代表性的觀點(diǎn)當(dāng)推古德萊德。按照他的觀點(diǎn)，課程論研究對(duì)象包括：第一，是實(shí)質(zhì)性的（substantive）研究，是對(duì)目標(biāo)、學(xué)科內(nèi)容、教材等任何課程的共同要素（commonplace）的本質(zhì)和價(jià)值之探究。第二，是政治、社會(huì)層面的（political-soical）研究。探究范圍包括了所有這些人類過(guò)程，正是通過(guò)這些過(guò)程，一些利益團(tuán)體逐漸超越了其他利益團(tuán)體，于是出現(xiàn)了這樣一些手段和結(jié)果，而不是別的。第三，是技術(shù)、專業(yè)層面的（technical-professional）研究。課程探究的對(duì)象在于，團(tuán)體或者個(gè)人如何設(shè)計(jì)策劃、后勤保障以及評(píng)價(jià)反饋，從而改進(jìn)、落實(shí)或者替換課程。［16］

如前文所示，古德萊德的觀點(diǎn)并沒(méi)有引起國(guó)內(nèi)學(xué)界的重視，更遑論共識(shí)了。學(xué)術(shù)界的主流傾向依然是沿襲已有的思維習(xí)慣去思考、界定研究對(duì)象。同時(shí)，我們也聽(tīng)到一些另類的聲音。

有學(xué)者意識(shí)到古德萊德是試圖全面把握課程論研究對(duì)象的重要人物。在此基礎(chǔ)上，他們認(rèn)為，課程論要揭示的課程規(guī)律至少包括三個(gè)方面：第一，課程與外部的社會(huì)系統(tǒng)和條件之間的聯(lián)系；第二，課程內(nèi)部諸要素之間的聯(lián)系；第三，課程運(yùn)作過(guò)程中各具體因素的內(nèi)在聯(lián)系。這三方面的聯(lián)系，構(gòu)成了課程論完整的研究對(duì)象。［15］他們的觀點(diǎn)具有可取之處。不過(guò)，令人奇怪的是，上述觀點(diǎn)并沒(méi)有為學(xué)術(shù)界所廣泛接受。這里的原因是復(fù)雜的，若僅就該文而言，可能的原因在于：沒(méi)有直接指出國(guó)內(nèi)流行的各種對(duì)象觀并加以評(píng)析；沒(méi)有對(duì)古德萊德的觀點(diǎn)詳加剖析闡發(fā)；提出了自己的一些洞見(jiàn)，簡(jiǎn)明扼要而不詳盡，且所用的詞匯，依然是規(guī)律、聯(lián)系等等，容易被人誤解為規(guī)律說(shuō)的沿襲與改良。

也有學(xué)者通過(guò)對(duì)課程論發(fā)展歷史的追溯，敏銳地發(fā)現(xiàn)了兩類不同的研究對(duì)象及其相互之間的巨大區(qū)別。第一個(gè)層面是關(guān)于課程基本理論問(wèn)題的探討，如課程目標(biāo)、本質(zhì)、內(nèi)容等。第二個(gè)層面是關(guān)于課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程結(jié)果的評(píng)價(jià)等方面的探討，它們是有操作性很強(qiáng)的步驟、原則、方法等的說(shuō)明和規(guī)定。［14］上述觀點(diǎn)，與古德萊德的三類研究對(duì)象在含義上是一致的。

以古德萊德的論述為根據(jù)，筆者以為，課程論的研究對(duì)象可以表述為課程的產(chǎn)物和過(guò)程，前者即古德萊德所稱的對(duì)共同要素的實(shí)質(zhì)性內(nèi)涵的探討，后者即課程的政治社會(huì)層面和專業(yè)技術(shù)層面。這個(gè)提法，也可以進(jìn)一步表述為課程運(yùn)作或開(kāi)發(fā)的產(chǎn)物和過(guò)程。課程運(yùn)作的提法，比較通俗易懂。課程開(kāi)發(fā)（curriculum development）①則是一個(gè)外來(lái)名詞，廣義上囊括了課程的整個(gè)過(guò)程，狹義上則等同于課程設(shè)計(jì)。這里取其廣義。

按照產(chǎn)物過(guò)程說(shuō)，課程論研究對(duì)象及其8相互之間的關(guān)系，可以用圖示表述如下（黑色箭頭表示運(yùn)作對(duì)象，空心箭頭表示運(yùn)作過(guò)程）：

圖示：課程論研究對(duì)象及其關(guān)系

在圖示中，課程運(yùn)作過(guò)程如下：（1）以課程管理為起始，課程管理的對(duì)象既包括各個(gè)運(yùn)作環(huán)節(jié)即課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施與課程評(píng)價(jià)，也包括課程產(chǎn)物諸要素；（2）繼之以課程設(shè)計(jì)，課程設(shè)計(jì)的對(duì)象和結(jié)果是課程產(chǎn)物；（3）課程實(shí)施把文件上、書(shū)面上的課程產(chǎn)物轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)，課程實(shí)施的對(duì)象是課程設(shè)計(jì)的產(chǎn)物；（4）課程評(píng)價(jià)則對(duì)前述的各個(gè)環(huán)節(jié)即管理、設(shè)計(jì)實(shí)施以及課程產(chǎn)物作出評(píng)判，以發(fā)揮反饋、總結(jié)的功能。

產(chǎn)物過(guò)程說(shuō)的優(yōu)點(diǎn)主要有以下三方面。（1）把研究對(duì)象界定為“課程的產(chǎn)物和過(guò)程”，已經(jīng)在含義上適當(dāng)具體化了。它與古德萊德的觀點(diǎn)完全一致，但是在表述上更加通俗易懂、簡(jiǎn)潔明了。（2）它為我們找尋學(xué)科的具體研究?jī)?nèi)容與構(gòu)建學(xué)科體系提供了指引。順著研究對(duì)象，我們會(huì)問(wèn)：課程產(chǎn)物有哪些？課程過(guò)程有哪些？由此，打通了研究對(duì)象與研究?jī)?nèi)容之間的內(nèi)在聯(lián)系。（3）它有助于我們作出課程論與教育學(xué)、教學(xué)論等學(xué)科之間的區(qū)分。

三、從產(chǎn)物過(guò)程說(shuō)的觀點(diǎn)，審視課程論的發(fā)展歷史和學(xué)科體系

要深入理解產(chǎn)物過(guò)程說(shuō)或者古德萊德的觀點(diǎn)，就必須按照英格爾斯的理論，從經(jīng)典課程論代表人物的著述與課程論發(fā)展的歷史軌跡中，追尋、探討課程論的研究對(duì)象和學(xué)科體系。

歷史上，對(duì)課程共同要素的實(shí)質(zhì)性內(nèi)涵，如目標(biāo)、內(nèi)容等要素，是什么、為什么之類問(wèn)題的探討，由來(lái)已久。在課程論誕生之前、課程誕生伊始，業(yè)已存在。以孔子為代表的儒家對(duì)中國(guó)古代教育內(nèi)容“四書(shū)”“五經(jīng)”的貢獻(xiàn)，以柏拉圖為代表的西方教育家構(gòu)筑的支配歐洲教育長(zhǎng)達(dá)1500年之久的“七藝”課程體系，便是早期的范例。自然，對(duì)當(dāng)代最有影響的關(guān)于課程實(shí)質(zhì)性內(nèi)涵的探討，還在于歐洲文藝復(fù)興以來(lái)所形成的三大課程理論流派：早期以夸美紐斯、斯賓塞、赫爾巴特等人為代表，后期以布魯納等人為代表的學(xué)科中心主義課程觀；以盧梭、杜威等為代表的學(xué)生中心課程觀；20世紀(jì)70年代以來(lái)的社會(huì)批判主義課程觀。

上述種種流派，無(wú)異都是課程理論，且影響非同一般。讀者也許會(huì)問(wèn)，柏拉圖的《理想國(guó)》、盧梭的《愛(ài)彌兒》、杜威的《民主主義與教育》，被并稱為教育史上最為偉大的三部名著，它們都用很大的篇幅闡述了課程目標(biāo)、課程內(nèi)容等主題，為何均不能作為課程論誕生的標(biāo)志呢？如果說(shuō)它們還論述了其他教育領(lǐng)域的問(wèn)題，因而只能稱為教育學(xué)名著，那么，杜威1902年的《兒童與課程》，可謂是課程理論專著，為何同樣不被視為標(biāo)志呢？這就涉及劃分學(xué)科誕生與否的標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題了。課程論作為獨(dú)立學(xué)科的誕生，是以課程專業(yè)技術(shù)層面的系統(tǒng)研究為標(biāo)志的。

課程的技術(shù)專業(yè)層面，包括了課程設(shè)計(jì)、課程評(píng)價(jià)等。我們之所以如此稱謂，是因?yàn)閷?duì)于課程論的“外行”而言，他們同樣可以對(duì)課程要素的實(shí)質(zhì)性內(nèi)涵，提出自己的看法，但是他們不太可能探討課程設(shè)計(jì)、課程評(píng)價(jià)等問(wèn)題。同時(shí)，當(dāng)課程決策、課程實(shí)施涉及諸多人事問(wèn)題，需要社會(huì)各界參與之時(shí)，專業(yè)技術(shù)層面的問(wèn)題與人事問(wèn)題不太搭界，是一個(gè)純粹專業(yè)人員進(jìn)行研究的范疇。

作為專業(yè)技術(shù)層面之一的課程設(shè)計(jì)，是課程論研究的重要領(lǐng)域，也是迄今為止發(fā)展得最為成熟的領(lǐng)域之一。課程設(shè)計(jì)試圖回答：（1）程序性問(wèn)題。人們應(yīng)該遵從什么步驟和環(huán)節(jié)去設(shè)計(jì)課程？（2）描述性問(wèn)題。人們實(shí)際上是如何設(shè)計(jì)課程的？（3）要素性問(wèn)題。課程設(shè)計(jì)涉及哪些要素？它們之間的相互關(guān)系如何？［17］

對(duì)這些問(wèn)題的最早回答，可以從1918年博比特撰寫(xiě)的《課程》找到答案，它闡述了如何以成人的活動(dòng)為起點(diǎn)，科學(xué)地設(shè)計(jì)課程，由此，標(biāo)志著獨(dú)立學(xué)科的課程論誕生了。無(wú)論是在整個(gè)教育學(xué)領(lǐng)域還是特定的課程論領(lǐng)域，博比特的聲望和貢獻(xiàn)，均不能與杜威等名家相提并論，但是杜威只論及課程產(chǎn)物，博比特才第一個(gè)科學(xué)地論述了課程設(shè)計(jì)的過(guò)程，從而被尊崇為課程論的開(kāi)山鼻祖。自博比特之后，課程設(shè)計(jì)領(lǐng)域成果喜人。泰勒于1949年發(fā)表《課程與教學(xué)的基本原理》，提出著名的泰勒原理，標(biāo)志著課程設(shè)計(jì)日益成熟。其后，塔巴修正泰勒原理，施瓦布提出實(shí)踐性探究模式，斯滕豪斯倡導(dǎo)過(guò)程模式，課程設(shè)計(jì)領(lǐng)域呈現(xiàn)一派繁榮景象。

除了探討整個(gè)課程設(shè)計(jì)過(guò)程，課程設(shè)計(jì)的研究對(duì)象也應(yīng)當(dāng)包括課程各共同要素的設(shè)計(jì)。試回想泰勒1949年的《課程與教學(xué)的基本原理》，在每個(gè)課程共同要素之下，泰勒都提出了一些設(shè)計(jì)上的議題。在課程目標(biāo)部分，泰勒在批評(píng)常見(jiàn)的目標(biāo)設(shè)計(jì)的錯(cuò)誤之后，主張要從行為方面和內(nèi)容方面兩個(gè)維度，清晰地闡明目標(biāo)。在課程組織下，認(rèn)為存在橫向組織和縱向組織兩個(gè)方面，如此等等。以目標(biāo)設(shè)計(jì)為例，布盧姆等人于1956年對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)進(jìn)行分類，安德森等人于2001年對(duì)此進(jìn)行修正，這些都是從技術(shù)和表述的角度，對(duì)目標(biāo)進(jìn)行分類，而不在于對(duì)目標(biāo)本身作出價(jià)值判斷，也不是對(duì)具體的目標(biāo)內(nèi)容作出規(guī)定，后者屬于課程論的實(shí)質(zhì)性內(nèi)涵了。布盧姆等確立目標(biāo)分類學(xué)的一般原則之一，就是“為了避免偏向一種教育觀而反對(duì)另一種教育觀，我們有意避免使用含有價(jià)值判斷的術(shù)語(yǔ)，使分類學(xué)盡量地兼容并包，以保證分類學(xué)的中立”。［18］專業(yè)技術(shù)的特性，昭然若揭。

課程專業(yè)技術(shù)的另一個(gè)領(lǐng)域是課程評(píng)價(jià)。綜觀目前的國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)，課程評(píng)價(jià)的含義極其混亂。筆者以為，廣義的課程評(píng)價(jià)包括教學(xué)評(píng)價(jià)和狹義的課程評(píng)價(jià)。教學(xué)評(píng)價(jià)主要包括學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)和教師的施教評(píng)價(jià)，狹義的課程評(píng)價(jià)主要包括方案評(píng)價(jià)和教材評(píng)價(jià)。上述四類評(píng)價(jià)，既包括靜態(tài)的、對(duì)產(chǎn)品的評(píng)價(jià)，也包含動(dòng)態(tài)的、對(duì)過(guò)程的評(píng)價(jià)。例如，方案評(píng)價(jià)的對(duì)象，可以是對(duì)已經(jīng)制訂好的方案如課程總綱、各科課程標(biāo)準(zhǔn)等進(jìn)行評(píng)價(jià)，也可以是對(duì)它們的制訂、實(shí)施等過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)。課程評(píng)價(jià)的核心含義，應(yīng)是方案評(píng)價(jià)和教材評(píng)價(jià)，尤其是方案評(píng)價(jià)。許多文獻(xiàn)，把課程評(píng)價(jià)等同于學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，恐不妥當(dāng)。

課程評(píng)價(jià)作為一個(gè)獨(dú)立領(lǐng)域進(jìn)行探究，也是近代之事。在此，泰勒又一次作出了開(kāi)創(chuàng)性的貢獻(xiàn)。20世紀(jì)30年代，泰勒將課程評(píng)價(jià)界定為學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)和某種特定目標(biāo)間的符合程度。同時(shí)，評(píng)價(jià)方法也開(kāi)始多樣化了，不再局限于考試。泰勒評(píng)價(jià)的實(shí)質(zhì)，在于通過(guò)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，間接地評(píng)價(jià)課程設(shè)計(jì)的優(yōu)劣。以后，對(duì)課程過(guò)程和產(chǎn)物的直接評(píng)價(jià)，才逐漸發(fā)展起來(lái)，如1969年普羅弗斯提出差距模式，要求在設(shè)計(jì)、配置、過(guò)程、成果和成本效益對(duì)比五個(gè)階段中，就理想標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)際成效之間作出系統(tǒng)對(duì)比，發(fā)現(xiàn)差距，對(duì)整個(gè)課程改革方案作出評(píng)判。1971年斯塔弗爾比姆提出由背景評(píng)價(jià)、輸入評(píng)價(jià)、過(guò)程評(píng)價(jià)、成果評(píng)價(jià)四個(gè)要素組成的CIPP模式，如此等等。另外，在量化評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，一些學(xué)者進(jìn)一步提出質(zhì)化評(píng)價(jià)模式。課程評(píng)價(jià)，蔚然成為又一研究熱點(diǎn)。

作為一個(gè)研究領(lǐng)域，課程評(píng)價(jià)涉及的范疇包括：評(píng)價(jià)的定義；評(píng)價(jià)的功能是什么；評(píng)價(jià)的對(duì)象是什么；對(duì)于每個(gè)評(píng)價(jià)對(duì)象應(yīng)該收集什么信息；應(yīng)該用什么準(zhǔn)則判斷一個(gè)評(píng)價(jià)對(duì)象的優(yōu)點(diǎn)和價(jià)值；評(píng)價(jià)應(yīng)該為誰(shuí)服務(wù)；評(píng)價(jià)的過(guò)程如何；評(píng)價(jià)應(yīng)該采用什么探究方法；誰(shuí)作評(píng)價(jià)；用什么標(biāo)準(zhǔn)對(duì)評(píng)價(jià)的好壞作出評(píng)判；等等。

②這些方面，既為我們進(jìn)行專門的課程評(píng)價(jià)研究指明了方向，也為我們創(chuàng)建課程評(píng)價(jià)體系提供了全面的框架。

課程的政治社會(huì)層面主要包括課程管理、課程實(shí)施等涉及社會(huì)人士參與的領(lǐng)域。課程管理包括課程決策（或課程領(lǐng)導(dǎo)）、課程日常管理兩個(gè)方面。決策與日常管理是兩個(gè)含義很不一樣的過(guò)程。此外，決策與日常管理也常常在同一位管理者身上體現(xiàn)出來(lái)。許多領(lǐng)導(dǎo)、管理者，往往既要擔(dān)負(fù)決策之任，又要司日常管理之責(zé)，只是程度不同罷了。

課程管理作為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域，在《國(guó)際教育百科全書(shū)·課程》中也已經(jīng)體現(xiàn)出來(lái)。其條目如課程政策、課程決策、校本課程決策等，都屬于課程管理的范疇。在我國(guó)，一些學(xué)者也頗為關(guān)注課程管理領(lǐng)域。如廖哲勛1991年主編《課程學(xué)》，廖哲勛、田慧生2003年主編《課程新論》，都專辟章節(jié)，論述課程管理的含義、機(jī)構(gòu)、原則和方法等。

作為一個(gè)研究領(lǐng)域，課程管理以管理學(xué)為基礎(chǔ)學(xué)科，其研究范疇主要有：應(yīng)該組織哪些機(jī)構(gòu)和人員，對(duì)課程的過(guò)程和產(chǎn)物作出決策與日程管理？這些機(jī)構(gòu)和人員，應(yīng)該具備何種特性或者滿足何種素質(zhì)要求？決策和日常管理應(yīng)該遵循何種程序和方法，以收到最優(yōu)化效果？

如前所述，課程管理的對(duì)象，包括課程過(guò)程的所有環(huán)節(jié)，如設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)，也包括了所有課程產(chǎn)物。一些著作，在課程管理的章節(jié)下，只是論述三級(jí)課程的管理，似不全面。課程管理只是課程過(guò)程的一個(gè)環(huán)節(jié)。這樣，在課程論專著中，當(dāng)我們從管理的角度審視三級(jí)課程的同時(shí)，也應(yīng)當(dāng)在其余相應(yīng)的章節(jié)，闡述三級(jí)課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)，而不是在課程管理章節(jié)下，把上述種種都予以包辦。

課程政治社會(huì)層面的另一個(gè)研究范疇是課程實(shí)施。課程實(shí)施系指課程設(shè)計(jì)付諸實(shí)踐、得以實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程涉及上級(jí)教育行政部門、學(xué)校管理部門、教育研究機(jī)構(gòu)、教師培養(yǎng)和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、教師、學(xué)生等有關(guān)的機(jī)構(gòu)和人員。課堂教學(xué)固然是課程實(shí)施不可或缺的一部分，但它絕不等同于課程實(shí)施。教師固然是課程實(shí)施不可或缺的重要成員，但也不是唯一的成員。

課程實(shí)施也是晚近才發(fā)展起來(lái)的一個(gè)嶄新領(lǐng)域。20世紀(jì)60年代，美國(guó)學(xué)科主義課程改革的失敗，令國(guó)外理論界意識(shí)到課程實(shí)施、教師作用的重要性，從此展開(kāi)了系統(tǒng)的課程實(shí)施研究。在國(guó)內(nèi)，進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，新課程改革的全面實(shí)施、國(guó)外課程實(shí)施理論的引進(jìn)，構(gòu)成了國(guó)內(nèi)課程實(shí)施研究的兩大動(dòng)因。

課程實(shí)施研究的范疇和意義在于：（1）對(duì)課程實(shí)施的情況加以概念化和直接量度，以了解什么發(fā)生了變化；（2）研究課程實(shí)施的環(huán)節(jié)，追尋教育變革成敗的緣由；（3）意識(shí)到課程實(shí)施是課程變革不可或缺的一個(gè)環(huán)節(jié)，并與其他環(huán)節(jié)相區(qū)分，例如，實(shí)施與采用的區(qū)分；（4）獨(dú)立地研究課程實(shí)施，有助于鑒定課程實(shí)施與學(xué)習(xí)成果之間的相互聯(lián)系。［19］

①不少文獻(xiàn)將curriculum development譯為“課程開(kāi)發(fā)”，有人認(rèn)為，這種譯法不能完整地表達(dá)curriculum development這一術(shù)語(yǔ)的含義，譯為“課程發(fā)展”比較合適。言之綦詳，請(qǐng)參閱《獨(dú)木橋？陽(yáng)關(guān)道？──未來(lái)中小學(xué)課程面面觀》一書(shū)（呂達(dá)等著，中信出版社1991年版，第251頁(yè)）。此注釋為本刊編者加。

②Nevo，D.The Conceptualization of Educational Evaluation:An Review of the Literature［J］.Review of Educational Research，1983，pp117—128.轉(zhuǎn)引自李子建、黃顯華.課程：范式、取向和設(shè)計(jì)［M］.香港：中文大學(xué)出版社，1994.358—359.

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［13］奧恩斯坦，漢金斯.課程：基礎(chǔ)、原理和問(wèn)題［M］.柯森，主譯.南京：江蘇教育出版社，2002.18.

［14］古德萊德.課程研究領(lǐng)域［A］.王磊，譯.胡森，等.簡(jiǎn)明國(guó)際教育百科全書(shū)·課程［Z］.江山野，編譯.北京：教育科學(xué)出版社，1991.58—61.

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第7篇：體育科學(xué)研究課題范文

【關(guān)鍵詞】幼兒教育 幼兒體育 幼兒體育課程

1 幼兒體育課的概念

幼兒體育課是指以身體練習(xí)為主要的手段，促進(jìn)幼兒身心全面發(fā)展為目標(biāo)的載體，是幼兒教育課程中一門單獨(dú)開(kāi)設(shè)的課程之一。它不包括早操、課間操、戶外活動(dòng)等。

2 我國(guó)幼兒體質(zhì)狀況

以2003年國(guó)家體育總局頒布了《國(guó)民體質(zhì)測(cè)定標(biāo)準(zhǔn)手冊(cè)》（幼兒部分）為標(biāo)準(zhǔn)，2012年1月國(guó)民體質(zhì)監(jiān)測(cè)中心公布了《2010年國(guó)民體質(zhì)監(jiān)測(cè)公報(bào)》，這包括對(duì)51159名幼兒的監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)，其中達(dá)到體質(zhì)合格以上標(biāo)準(zhǔn)的幼兒占被調(diào)查幼兒總數(shù)的92.9%，與2005年相比體質(zhì)綜合指數(shù)為102.03，增長(zhǎng)了0.06個(gè)百分點(diǎn)，但是被調(diào)查幼兒的皮褶厚度、安靜心率、坐位提前屈、網(wǎng)球擲遠(yuǎn)等指標(biāo)有明顯的下降，幼兒各年齡組的身高、體重、胸圍等身體形態(tài)指標(biāo)平均數(shù)比2005年均有明顯增長(zhǎng)，體重增長(zhǎng)幅度最大、胸圍等圍度指標(biāo)增幅次之，身高等長(zhǎng)度指標(biāo)增幅最小，這充分說(shuō)明了我國(guó)幼兒體格呈現(xiàn)肥胖增長(zhǎng)的趨勢(shì)。

3 幼兒體育課程設(shè)置現(xiàn)狀

筆者結(jié)合大量的研究報(bào)告以及自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)得出以下幾點(diǎn)當(dāng)今幼兒體育課程設(shè)置的基本狀況如下：

3.1 幼兒體育課程和幼兒體育的混淆

有很多幼兒園不能夠正確認(rèn)識(shí)幼兒體育課程和幼兒體育的概念、關(guān)系，經(jīng)常把兩者視為同等關(guān)系。例如：經(jīng)常把早操、課間操、戶外活動(dòng)等課外體育活動(dòng)視為或者等同為幼兒教育課程中的幼兒體育課程，不能清楚地區(qū)分兩者的關(guān)系。在這種情況下就很難科學(xué)設(shè)置幼兒體育課程。

3.2 幼兒體育課程內(nèi)容設(shè)置的不夠豐富

當(dāng)今很多幼兒園幼兒體育課程內(nèi)容的設(shè)置比較單一，據(jù)悉大多幼兒園以幼兒舞蹈、武術(shù)作為幼兒園特色課程，來(lái)填充幼兒體育課程，但這遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足幼兒全面發(fā)展的需要。兩會(huì)期間，教育部將足球、武術(shù)、田徑、游泳、籃球、排球、體操確定為“七大校園教育運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目”?？v觀這七個(gè)項(xiàng)目屬性特點(diǎn)：足球、籃球、排球是培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神的集體項(xiàng)目，田徑、游泳、體操屬于發(fā)展體能、技能的基礎(chǔ)類項(xiàng)目，而武術(shù)則是培育和弘揚(yáng)民族精神的中國(guó)傳統(tǒng)體育項(xiàng)目。因此，在幼兒園條件設(shè)施具備的情況下增設(shè)不同內(nèi)容的幼兒體育課程是十分必要的。

3.3 教師經(jīng)驗(yàn)缺乏，對(duì)幼兒體育課程認(rèn)識(shí)不足

教師隊(duì)伍的年輕化在容易和幼兒拉進(jìn)距離的同時(shí)也存在一些困惱。教師經(jīng)驗(yàn)不足，在組織體育活動(dòng)前，片面將體育課程理解成體育游戲，達(dá)到孩子玩耍的目的，但沒(méi)有達(dá)到體育課程的目標(biāo)。

4 科學(xué)設(shè)置幼兒體育課程的構(gòu)想

4.1幼兒體育課程大綱的依據(jù)

幼兒體育課程要以國(guó)家教育法為準(zhǔn)繩，深入貫徹執(zhí)行《幼兒工作規(guī)程》、《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》等相關(guān)幼兒教育的文件，在課程設(shè)置的過(guò)程中教育的內(nèi)容、目的、原則等都要依據(jù)以上相關(guān)文件來(lái)制定，為幼兒后繼學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)，從而促進(jìn)幼兒在體、智、德、美各方面的全面協(xié)調(diào)發(fā)展。

4.2幼兒體育課程設(shè)置的原則

通過(guò)借鑒國(guó)內(nèi)外眾相關(guān)的研究成果，對(duì)幼兒體育課程設(shè)置的原則提煉出以下三點(diǎn)原則：第一，科學(xué)性原則，這要求我們摒棄傳統(tǒng)的幼兒教育的觀念，結(jié)合時(shí)代的發(fā)展可科學(xué)的態(tài)度對(duì)幼兒體育課程做出合理的設(shè)置。第二，針對(duì)性原則，在設(shè)置幼兒體育課程的過(guò)程中應(yīng)結(jié)合時(shí)代的發(fā)展和社會(huì)的需求，在幼兒園條件允許的情況下有針對(duì)性的設(shè)置體育課程。第三，游戲化原則，在避免純粹的游戲娛樂(lè)的前提下，以教學(xué)與游戲相結(jié)合方式來(lái)崔進(jìn)幼兒的發(fā)展。

4.3 幼兒體育課程的設(shè)置

4.3.1課程目標(biāo)

幼兒體育課程的設(shè)置在達(dá)到培養(yǎng)幼兒參加體育活動(dòng)的興趣、發(fā)展幼兒的基本身體素質(zhì)和體能以及增強(qiáng)幼兒的體質(zhì)等基本目標(biāo)之外，還應(yīng)該根據(jù)幼兒的生理發(fā)育階段結(jié)合課程內(nèi)容的制定掌握一定餓運(yùn)動(dòng)技能。

4.3.2課程內(nèi)容

根據(jù)時(shí)展和幼兒對(duì)體育項(xiàng)目的需求以及幼兒園的設(shè)施，來(lái)設(shè)置幼兒體育課程內(nèi)容，但不管是以什么體育項(xiàng)目為幼兒體育課程內(nèi)容，其課程內(nèi)容都包括顯性和隱性課程內(nèi)容。顯性內(nèi)容是指在課堂上的的運(yùn)動(dòng)，是能夠看得見(jiàn)的肢體運(yùn)動(dòng)。隱性內(nèi)容一般是用感覺(jué)來(lái)體會(huì)的，如：課堂的氣氛、體育內(nèi)容所蘊(yùn)含的文化、老師與幼兒的互動(dòng)等。

4.3.3課程組織

課程組織主要是指課程的組織形式和教學(xué)方法，常規(guī)的組織形式是將課程內(nèi)容按照課程的目標(biāo)進(jìn)行橫向和縱向的組織。教學(xué)方法包括教學(xué)手段和教學(xué)形式。 總之在課程組織的過(guò)程中教師應(yīng)以提高幼兒學(xué)習(xí)的興趣使幼兒以積極的狀態(tài)參與到體育課堂上來(lái)。

4.3.4課程評(píng)估

在對(duì)幼兒發(fā)展水平進(jìn)行評(píng)估時(shí)應(yīng)以幼兒參加體育課程前后的身體素質(zhì)的變化為客觀的指標(biāo)，而對(duì)于幼兒像性格、興趣等方面的影響可以根據(jù)平時(shí)的觀察來(lái)進(jìn)行評(píng)估。而對(duì)教師授課能力的評(píng)估可以根據(jù)教師的專業(yè)水平以及課堂上老師和幼兒之間的互動(dòng)，授課的方式、方法等進(jìn)行評(píng)估。

5.小結(jié)

科學(xué)設(shè)置幼兒體育課程是一項(xiàng)艱巨而復(fù)雜的工作，當(dāng)前有關(guān)幼兒體育課程的模式和理念已無(wú)法滿足社會(huì)的發(fā)展需求，作為一名幼兒教育工作者和關(guān)心幼兒成長(zhǎng)者，必須重視目前幼兒體育課程設(shè)置需要解決的諸多問(wèn)題，總結(jié)幼兒體育課程設(shè)置原則，運(yùn)用科學(xué)的方法，從幼兒的身心發(fā)展的特點(diǎn)、幼兒教育機(jī)構(gòu)的特點(diǎn)以及幼兒教育的原則出發(fā)，來(lái)推動(dòng)幼兒體育課程的改革，使幼兒教育事業(yè)持續(xù)健康、全面、有效的發(fā)展。

【參考文獻(xiàn)】

[1]汪荃.幼兒園游戲課程模式[M].北京：中國(guó)婦女出版社版，2003.

第8篇：體育科學(xué)研究課題范文

關(guān)鍵詞：組織形式　課程實(shí)施　過(guò)程管理

小學(xué)生課外活動(dòng)課基本上處于一種“放任、自由”的狀態(tài)，有些班級(jí)甚至把課外活動(dòng)課當(dāng)成自修課或作業(yè)輔導(dǎo)課，將學(xué)生禁錮在狹小的天地里整日與作業(yè)為伍，一天有做不完的作業(yè)，把國(guó)家法定的體育活動(dòng)時(shí)間給侵吞了，窒息了學(xué)生上課外體育活動(dòng)課的愿望。即使有活動(dòng)課時(shí)間，有些班級(jí)的課外活動(dòng)課也呈現(xiàn)出雜亂無(wú)章的狀態(tài)：沒(méi)有明確的目標(biāo)和計(jì)劃，場(chǎng)地、器材很難得到保障；女同學(xué)三三兩兩堆在一處跳皮筋，男同學(xué)則在校內(nèi)四處亂跑、亂跳，或三五成群玩紙牌和玩具等，無(wú)任何的章法可言；五、六年級(jí)的同學(xué)則有踢足球、打籃球的嗜好，在每一次的活動(dòng)課中均以一種無(wú)序、隨意的狀態(tài)而告終。

一、課外體育活動(dòng)課的組織形式

基于上述的調(diào)查情況，我們進(jìn)行了分析和診斷，了解到小學(xué)生參加課外活動(dòng)課的興趣、愛(ài)好、性別、年齡等相關(guān)因素，并根據(jù)其特點(diǎn)制定出符合小學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的課程內(nèi)容及組織方式，初步構(gòu)建了小學(xué)生課外活動(dòng)課管理基本模式。我們以興趣活動(dòng)小組為依托，以業(yè)余訓(xùn)練為重點(diǎn)，形成了以課外活動(dòng)課為基礎(chǔ)、以自愿選擇活動(dòng)項(xiàng)目為基礎(chǔ)的課外活動(dòng)課新模式，使小學(xué)生課外課告別了原來(lái)“放任、自由”的狀態(tài)。

我們構(gòu)建了課外活動(dòng)課的管理體系：成立由學(xué)校行政主管任組長(zhǎng)，少先隊(duì)總輔導(dǎo)員、體育教研組長(zhǎng)任副組長(zhǎng)，體育教師、班主任、校醫(yī)為成員的課外體育活動(dòng)領(lǐng)導(dǎo)小組，責(zé)成各班制定課外活動(dòng)課程的實(shí)施計(jì)劃；要求班主任、體育教師準(zhǔn)時(shí)到位，按學(xué)校要求組織課外活動(dòng)；每周檢查并公布活動(dòng)結(jié)果，期末匯總?？己私Y(jié)果與班級(jí)評(píng)優(yōu)標(biāo)準(zhǔn)，與優(yōu)秀少先隊(duì)、優(yōu)秀班主任等評(píng)選掛鉤，以此促進(jìn)了課外活動(dòng)課的正常開(kāi)展。

二、體育課外活動(dòng)課程實(shí)施的管理

我們每年定期舉辦一次全校性的田徑運(yùn)動(dòng)會(huì)暨素質(zhì)運(yùn)動(dòng)會(huì)，每學(xué)期舉行小足球、小籃球、乒乓球等比賽，每月進(jìn)行各年級(jí)體育單項(xiàng)賽，每?jī)赡昱e辦一次家庭運(yùn)動(dòng)會(huì)等，既提高了學(xué)生參加課外體育活動(dòng)的積極性和興趣，同時(shí)又大大地豐富了學(xué)生的業(yè)余文化生活。實(shí)行體育組教師負(fù)責(zé)制，將各年級(jí)每周兩節(jié)課外活動(dòng)課的內(nèi)容、場(chǎng)地、器材等組織與監(jiān)督任務(wù)具體落實(shí)到每一位教師的身上?；顒?dòng)內(nèi)容豐富多彩，有喜聞樂(lè)見(jiàn)的民間體育活動(dòng)，如跳繩、拔河、踢毽子、走高蹺等；有以適應(yīng)不同年齡段學(xué)生的需求，提高活動(dòng)能力和興趣，促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展的游戲和比賽，如球類、接力賽、棋類等；有以增強(qiáng)體能和技術(shù)為主的身體素質(zhì)練習(xí)，如田徑、體操等。此外，學(xué)校還鼓勵(lì)學(xué)生和老師創(chuàng)編一些安全可行、活潑有趣的體育游戲、健美操等等，做到每天有活動(dòng)、每周有比賽、每月有年級(jí)體育單項(xiàng)賽、每學(xué)期有全校性的體育比賽、每學(xué)年有大型的綜合素質(zhì)（田徑）運(yùn)動(dòng)會(huì)。這樣教師和學(xué)生參加體育鍛煉的積極性大大提高了。通過(guò)以獲取直接經(jīng)驗(yàn)的課外體育活動(dòng)，提高了學(xué)生的身體素質(zhì)和運(yùn)動(dòng)技能，從而使學(xué)生的心理和生理都得到了滿足和發(fā)展，促進(jìn)了學(xué)生的身心健康。

三、體育課外活動(dòng)課程過(guò)程的管理

課外活動(dòng)課的實(shí)施過(guò)程應(yīng)體現(xiàn)現(xiàn)代教育理念，符合“健康第一”的指導(dǎo)思想。要通過(guò)構(gòu)建課外活動(dòng)課的操作體系和管理模式，促使課外活動(dòng)課向規(guī)范化、科學(xué)化的方向發(fā)展，充分發(fā)揮各有關(guān)方面的作用，加強(qiáng)對(duì)課外活動(dòng)課的組織領(lǐng)導(dǎo)。具體要從四個(gè)基本層次著手：首先，應(yīng)將課外活動(dòng)課的組織納入體育教育工作計(jì)劃，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和有關(guān)部門要將它作為體育的一項(xiàng)重要工作來(lái)抓。其次，要充分發(fā)揮校學(xué)生會(huì)、少先隊(duì)等團(tuán)體的宣傳鼓動(dòng)作用和組織作用。第三，要特別重視發(fā)揮班主任的積極作用，應(yīng)將班級(jí)體育活動(dòng)的組織列入班主任工作的一項(xiàng)重要議事日程，并經(jīng)常檢查督促。最后，要注意發(fā)揮各類學(xué)生體育協(xié)會(huì)和學(xué)生體育骨干與積極分子的作用。層層選拔，挑選出一批身體素質(zhì)好、符合比賽年齡、基本技術(shù)較好的同學(xué)成立校各級(jí)運(yùn)動(dòng)隊(duì)，利用課外活動(dòng)課、每天放學(xué)時(shí)間和雙休日進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練，邀請(qǐng)社會(huì)上有一技之長(zhǎng)的名家定期來(lái)校指點(diǎn)，提高運(yùn)動(dòng)技術(shù)水平和比賽能力，積極參加上級(jí)教育部門和體育部門組織的各級(jí)各類比賽。應(yīng)盡量使各班級(jí)課外體育活動(dòng)與體育課交替進(jìn)行，更好地落實(shí)學(xué)生每天一小時(shí)體育活動(dòng)的規(guī)定，并將課外體育活動(dòng)的時(shí)間安排列入課表，作為必修課程。要建立課外活動(dòng)課的常規(guī)，其內(nèi)容可以包括按時(shí)借用和歸還體育器材、預(yù)防傷害事故、開(kāi)展檢查評(píng)比等。要加強(qiáng)計(jì)劃安排，以確保課外活動(dòng)課正常而有節(jié)奏地持續(xù)進(jìn)行。

參考文獻(xiàn)

第9篇：體育科學(xué)研究課題范文

[關(guān)鍵詞]課內(nèi)課外；一體化；大學(xué)體育；教學(xué)模式

[中圖分類號(hào)]G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1671-5918（2016）05-0132-02

對(duì)于體育課程來(lái)說(shuō)，一方面促進(jìn)學(xué)生強(qiáng)健身體，另一方面使學(xué)生更好地融入社會(huì)，適應(yīng)能力得到不斷增強(qiáng)。體育課程實(shí)際開(kāi)展過(guò)程中，需從目標(biāo)方面不斷明確，課堂教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，還應(yīng)注重加強(qiáng)同課外之間的聯(lián)系。同時(shí)，應(yīng)注重開(kāi)展校外活動(dòng)。通過(guò)將二者有機(jī)結(jié)合在一起，體育鍛煉的目的充分達(dá)成，體育教學(xué)也會(huì)更加輕松，按照相應(yīng)計(jì)劃開(kāi)展進(jìn)行，同時(shí)實(shí)現(xiàn)體育教學(xué)組織紀(jì)律性，課程結(jié)構(gòu)方面也得到完善。

一、課內(nèi)課外一體化教學(xué)模式概念界定

一體化教學(xué)從概念上說(shuō)，一般指體育教學(xué)過(guò)程中，課余體育也應(yīng)該得到充分利用，這樣才能更好促進(jìn)課堂體育教學(xué)。二者相互之間形成有效配合，從而促進(jìn)任務(wù)達(dá)成。該教學(xué)模式實(shí)際實(shí)施過(guò)程中，課堂教學(xué)不再局限，課外通過(guò)不斷加強(qiáng)體育鍛煉，同課堂教學(xué)進(jìn)行充分結(jié)合，二者之間不再進(jìn)行區(qū)分，而是一個(gè)有機(jī)結(jié)合的整體。體育課程不再遵循之前概念，而是逐步進(jìn)行拓展，逐步呈現(xiàn)出一定擴(kuò)大化趨勢(shì)。課程教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，其滯后效益得以有效凸顯。課堂教學(xué)方面不再受到束縛，一直延伸和不斷拓展。課堂教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，注重加強(qiáng)知識(shí)以及技能方面?zhèn)魇凇?/p>

二、體育課內(nèi)外一體化教學(xué)現(xiàn)狀

現(xiàn)階段，體育課程普遍面臨改革。體育課程不再受到傳統(tǒng)局限，而是從健康功能等方面著手。體育課程實(shí)施過(guò)程中，從目標(biāo)方面進(jìn)行考慮，一方面應(yīng)實(shí)現(xiàn)增進(jìn)學(xué)生身心健康，另一方面應(yīng)力求達(dá)成終身體育。對(duì)于國(guó)外來(lái)說(shuō)，部分國(guó)家十分重視體育，必修課是教學(xué)過(guò)程中必須開(kāi)設(shè)課程，但是與此同時(shí)，選修課也逐漸受到全校師生重視，比例也得到不斷增加。部分國(guó)家來(lái)說(shuō)，體育可以說(shuō)是沒(méi)有必修課，但是體育具有周密活動(dòng)計(jì)劃，能力測(cè)試方面具備相應(yīng)要求。從時(shí)間安排方面，普遍較為靈活。

三、課內(nèi)課外一體化大學(xué)體育教學(xué)思想基礎(chǔ)

（一）健康第一思想

人類為實(shí)現(xiàn)良好的生存，健康才是第一要素，健康才能保障各項(xiàng)事務(wù)的開(kāi)展，才能利于保持長(zhǎng)壽。只有將健康擺在重要位置，才能充分適應(yīng)當(dāng)前時(shí)代。尤其是目前，健康不僅僅局限于純粹身體，逐步得到領(lǐng)域拓展，心理學(xué)層面也要保持健康，社會(huì)學(xué)角度同樣需要健康。盡管目前生活水平普遍提高和改善，但是發(fā)病率卻在升高，從發(fā)病年齡方面來(lái)看，年輕化趨勢(shì)較為明顯。由此可見(jiàn)，健康重要性不言而喻。只有秉承健康第一原則，社會(huì)才能真正進(jìn)步。

（二）終身體育思想

體育教學(xué)應(yīng)充分明確核心思想，力求實(shí)現(xiàn)良好的終身教育。學(xué)生無(wú)論在課內(nèi)體育還是課外體育，都能積極的終身參與。大學(xué)體育教學(xué)需要充分加強(qiáng)引導(dǎo)，尤其是廣大學(xué)生，注重興趣方面培養(yǎng)，使其形成習(xí)慣。體育鍛煉過(guò)程中，能夠具備良好態(tài)度。除此之外，通過(guò)開(kāi)展終身體育，學(xué)生從理論上更加明確，從方法上更加科學(xué)合理。

（三）課內(nèi)外教學(xué)一體化實(shí)踐基礎(chǔ)

為充分貫徹一體化教學(xué)，應(yīng)積極構(gòu)建課外俱樂(lè)部。同時(shí)，這也屬于教學(xué)改革一大方向。與過(guò)去相比，通過(guò)廣泛開(kāi)展課外體育，以學(xué)生發(fā)展作為根本，尤其是對(duì)于廣大高校學(xué)生，體育項(xiàng)目愛(ài)好存在不同，個(gè)人興趣方面同樣存在差異。學(xué)生選擇過(guò)程中，完全能夠自主性選擇。通過(guò)采取上述措施，學(xué)生對(duì)于體育將更有積極性，主動(dòng)進(jìn)行體育課學(xué)習(xí)。與此同時(shí)，學(xué)生能夠積極開(kāi)展自我評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)更加到位、更加準(zhǔn)確?；诮處熃嵌龋n堂實(shí)施的過(guò)程中，課程標(biāo)準(zhǔn)只能起到一定參考作用，杜絕嚴(yán)格執(zhí)行等問(wèn)題，教學(xué)同時(shí)也更加具備靈活性。廣大從事教育一線體育教師，專業(yè)知識(shí)方面需不斷完善自我，同時(shí)應(yīng)努力熱愛(ài)教學(xué)。教學(xué)實(shí)施階段，一方面從實(shí)踐人手，實(shí)踐方法不斷予以創(chuàng)新，理論同樣不能忽略，知識(shí)傳授才能充分貫徹落實(shí)。

（四）課內(nèi)課外一體化大學(xué)體育教學(xué)模式優(yōu)點(diǎn)

一體化教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，課內(nèi)課外之間實(shí)現(xiàn)了有機(jī)結(jié)合，彼此之間有機(jī)統(tǒng)一。通過(guò)課堂相融，優(yōu)點(diǎn)充分體現(xiàn)。

第一，專業(yè)課學(xué)習(xí)過(guò)程中，對(duì)于廣大高校學(xué)生，選擇課程方面更加自主，從興趣愛(ài)好出發(fā)。通過(guò)采取上述措施，學(xué)生更加愿意學(xué)習(xí)，自覺(jué)性增強(qiáng)。體育課學(xué)習(xí)過(guò)程中，積極性更高，同時(shí)能夠主動(dòng)的參與各項(xiàng)活動(dòng)。

第二，對(duì)于廣大高校學(xué)生，體育課實(shí)施階段，基本知識(shí)相對(duì)更加明確，同時(shí)更加熟悉技能技術(shù)，訓(xùn)練過(guò)程中，訓(xùn)練方法也更加科學(xué)合理。體育培訓(xùn)過(guò)程中，培訓(xùn)效果也得到保障。學(xué)生自身角度考慮，身體素質(zhì)不斷增強(qiáng)，學(xué)生也相較以往更加健康成長(zhǎng)。

第三，通過(guò)廣泛開(kāi)展體育學(xué)習(xí)，生活習(xí)慣同樣得到改善，學(xué)生更加重視個(gè)人健康，定期按照計(jì)劃進(jìn)行身體活動(dòng)，習(xí)慣一旦養(yǎng)成，非常有助于學(xué)生自身。與此同時(shí)，終身體育角度而言，能夠有效提供前提與基礎(chǔ)。

第四，對(duì)于廣大體育教師，個(gè)性化教育能夠落實(shí)，學(xué)生能夠充分凸顯自身個(gè)性。教師也可以借此機(jī)會(huì)，廣泛進(jìn)行特色化教學(xué)。除此之外，學(xué)生通過(guò)體育鍛煉，還能更好地適應(yīng)社會(huì)，個(gè)人能力真正得到充分提高。

第五，體育教學(xué)資源方面，合理進(jìn)行配置。通過(guò)組織結(jié)構(gòu)方面建立，體育專業(yè)課教學(xué)不僅充分貫徹落實(shí)，體育選修課同樣也能得到如火如荼開(kāi)展。上課過(guò)程中，時(shí)間安排更加自由，教師輔導(dǎo)更加方便、更加集中。除此之外，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代背景下，網(wǎng)絡(luò)化體育教學(xué)能夠順利實(shí)施。

四、課內(nèi)課外一體化大學(xué)體育教學(xué)模式概述

（一）體育教學(xué)過(guò)程中，注重實(shí)施選項(xiàng)教學(xué)

體育教學(xué)為貫徹良好改革，選項(xiàng)教學(xué)是較為重要的一個(gè)方向。選擇教師過(guò)程中遵循一定自主性，教學(xué)內(nèi)容方面，學(xué)生同樣應(yīng)自主選擇。在上課時(shí)間方面，也相對(duì)非常自由。通過(guò)貫徹落實(shí)選項(xiàng)教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容方面不再受到局限，教學(xué)方法得到不斷創(chuàng)新，學(xué)生需要也在一定程度上得到滿足。教學(xué)實(shí)施階段，教學(xué)大綱制定更加凸顯人性化，教學(xué)內(nèi)容通過(guò)加強(qiáng)調(diào)整，更加貼近實(shí)際。體育教學(xué)朝著多方面進(jìn)行發(fā)展，技術(shù)方面得到更好掌握。

（二）重視課外體育

體育教學(xué)通過(guò)改革，更加重視課外體育，體育活動(dòng)也得到有效開(kāi)展。體育課程實(shí)際開(kāi)展過(guò)程中，應(yīng)注重加強(qiáng)目標(biāo)確定。運(yùn)動(dòng)參與過(guò)程中，應(yīng)制定合理有效參與目標(biāo)。體育運(yùn)動(dòng)學(xué)習(xí)技能過(guò)程中，技能目標(biāo)也應(yīng)結(jié)合實(shí)際合理確定。除此之外，健康目標(biāo)至關(guān)重要。目標(biāo)為充分達(dá)成，體育課堂教學(xué)僅僅只是一個(gè)方面，只有注重加強(qiáng)課外鍛煉，才能切實(shí)起到效果。教學(xué)實(shí)施得到有效延續(xù)，同時(shí)實(shí)現(xiàn)良好補(bǔ)充。課余生活方面，實(shí)現(xiàn)不斷豐富。學(xué)生還能充分施展自己青春個(gè)性，鍛煉習(xí)慣得到有效培養(yǎng)。

（三）注重網(wǎng)絡(luò)課程，實(shí)現(xiàn)資源開(kāi)發(fā)

現(xiàn)階段普遍處于網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，信息技術(shù)不斷發(fā)展，信息也普遍得到高速傳播。只有從網(wǎng)絡(luò)課程資源方面著手，才能實(shí)現(xiàn)信息良好傳遞，學(xué)習(xí)需求方面也得到滿足。信息技術(shù)環(huán)境下，溝通交流也能順利進(jìn)行。通過(guò)注重利用網(wǎng)絡(luò)課程，資源方面得到充分開(kāi)發(fā)利用。促進(jìn)學(xué)生更好信息掌握以及了解，基本任務(wù)也能得到貫徹落實(shí)。學(xué)習(xí)內(nèi)容等諸多方面，得到自主科學(xué)有效建構(gòu)。發(fā)展目標(biāo)方面，得到有效確立。課外體育學(xué)習(xí)過(guò)程中，應(yīng)從健康狀況方面考慮，監(jiān)測(cè)反饋工作應(yīng)充分落實(shí)到位。

（四）體育教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，注重特色項(xiàng)目教學(xué)

只有注重校園精品課程方面建設(shè)，才能切實(shí)促進(jìn)教學(xué)實(shí)現(xiàn)良好改革。精品課程為實(shí)現(xiàn)良好開(kāi)發(fā)，一方面應(yīng)從實(shí)際考慮，另一方面把健康始終擺在最重要位置，并力求實(shí)現(xiàn)終身體育。除了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)外，還應(yīng)從健身方面充分考慮，同時(shí)促進(jìn)學(xué)生專業(yè)課知識(shí)學(xué)習(xí)外實(shí)現(xiàn)休閑娛樂(lè)。運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目也應(yīng)實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新，注重加強(qiáng)引進(jìn)。課程方面應(yīng)不斷改革，注重加強(qiáng)娛樂(lè)課程不斷開(kāi)發(fā)。只有這樣，體育課程體系才能得到不斷完善。作為高校，需重點(diǎn)突出體育方面自身特色。學(xué)生在此過(guò)程中，應(yīng)積極扮演主體的角色，作為體育教師，積極注重引導(dǎo)。一體化教學(xué)為充分貫徹落實(shí)，應(yīng)切實(shí)考慮其價(jià)值取向?；谏鐣?huì)需要等角度，使學(xué)生朝著多元化方向發(fā)展。