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第1篇：創(chuàng)造教育的概念范文

關(guān)鍵詞：技術(shù)轉(zhuǎn)移 知識創(chuàng)造 動(dòng)力機(jī)制

技術(shù)成果產(chǎn)生和轉(zhuǎn)化過程本身是一個(gè)知識創(chuàng)造的過程，因而具有高度不確定性?？萍汲晒绾窝杆俚剞D(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，實(shí)現(xiàn)科技與經(jīng)濟(jì)的有機(jī)結(jié)合，是目前世界各國都廣泛關(guān)注的問題?？萍汲晒唐坊a(chǎn)業(yè)化、國際化的程度，已經(jīng)成為衡量一個(gè)國家科技進(jìn)步和生產(chǎn)力水平的重要標(biāo)志。

作為我國自主創(chuàng)新鏈條中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，技術(shù)轉(zhuǎn)移是實(shí)施技術(shù)創(chuàng)新戰(zhàn)略的重要組成部分，是實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新主體向企業(yè)過渡的重要手段，是企業(yè)實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新、增強(qiáng)核心競爭力的重要途徑，是促進(jìn)創(chuàng)新成果轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力的重要渠道。

一、技術(shù)轉(zhuǎn)移的概念

技術(shù)的創(chuàng)新和發(fā)展離不開技術(shù)的積累和流通。人類社會的發(fā)展不可能通過各個(gè)主體的獨(dú)立、重復(fù)的技術(shù)創(chuàng)造來實(shí)現(xiàn)。不同主體間的互通有無不僅是節(jié)約技術(shù)創(chuàng)造成本的有效途徑，也是實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)的供求均衡的必然選擇，技術(shù)轉(zhuǎn)移問題由此而生。

自20世紀(jì)70年代聯(lián)合國有關(guān)部門對轉(zhuǎn)移活動(dòng)進(jìn)行有目的的考察與研究以來，技術(shù)轉(zhuǎn)移已逐漸演變?yōu)榻裉焓澜绶秶鷥?nèi)不同行業(yè)、不同規(guī)模的企業(yè)、研究機(jī)構(gòu)及政府都十分關(guān)注、廣泛參與的戰(zhàn)略性行為。

技術(shù)轉(zhuǎn)移是一個(gè)寬泛的概念，具有豐富的內(nèi)涵和外延。技術(shù)轉(zhuǎn)移的核心內(nèi)容是技術(shù)的創(chuàng)造、擴(kuò)散、轉(zhuǎn)移與價(jià)值應(yīng)用的再實(shí)現(xiàn)。按照國際上對技術(shù)轉(zhuǎn)移研究的看法，技術(shù)轉(zhuǎn)移可以表述為基于某種技術(shù)類型、代表著某種技術(shù)水平的一個(gè)知識群的擴(kuò)散過程。技術(shù)轉(zhuǎn)移可以表述為基于某種技術(shù)類型并代表某種技術(shù)水平的知識群的擴(kuò)散過程，知識轉(zhuǎn)移的關(guān)鍵是結(jié)果的同化和應(yīng)用。

哈佛大學(xué)的羅斯布魯姆認(rèn)為，技術(shù)轉(zhuǎn)移就是技術(shù)通過與技術(shù)起源完全不同的路徑被獲取、開發(fā)和利用的技術(shù)變動(dòng)過程。該定義強(qiáng)調(diào)，技術(shù)轉(zhuǎn)移并不是單純地把技術(shù)從一處移到另一處，而是在這種轉(zhuǎn)移中重視技術(shù)與環(huán)境的適應(yīng)性。另一種觀點(diǎn)來自美國學(xué)者斯培薩。他認(rèn)為技術(shù)轉(zhuǎn)移就是在有組織的工作中，為了實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)使必要的技術(shù)、信息得以有計(jì)劃的合理移動(dòng)。他把技術(shù)轉(zhuǎn)移限定為政府和企業(yè)的有計(jì)劃、合理的技術(shù)移動(dòng)，強(qiáng)調(diào)技術(shù)轉(zhuǎn)移的有序性和制度性。

雖然對技術(shù)轉(zhuǎn)移的內(nèi)涵存在各種學(xué)說和分析，但從技術(shù)接受者角度，技術(shù)轉(zhuǎn)移主要包含技術(shù)選擇、技術(shù)同化和技術(shù)再創(chuàng)新的3個(gè)階段的連續(xù)過程。第一階段主要是技術(shù)選擇、技術(shù)掃描，涉及企業(yè)既有的技術(shù)能力資源結(jié)構(gòu)和組織特性，與要素稟賦和要素價(jià)格相關(guān)；第二階段是技術(shù)同化階段，主要涉及企業(yè)的獲取能力、吸收能力和內(nèi)外部信息共享，與技術(shù)距離和學(xué)習(xí)模仿相關(guān)聯(lián)；第三階段是技術(shù)躍遷和自主創(chuàng)新，主要涉及R&D投入、新產(chǎn)品產(chǎn)值比重和創(chuàng)新項(xiàng)目數(shù)。

因此，技術(shù)轉(zhuǎn)移包含3種知識的移動(dòng)和傳遞：第一是所謂有形知識體系的移動(dòng)，比如存在于產(chǎn)品、設(shè)備、零部件以及生產(chǎn)企業(yè)中的知識，可以稱之為硬件的轉(zhuǎn)移過程；第二是所謂無形知識體系的移動(dòng)，即專有技術(shù)、專利等信息，包括技術(shù)數(shù)據(jù)、標(biāo)準(zhǔn)、技術(shù)說明書、技術(shù)許可、服務(wù)合同等，此過程可以稱之為軟件的移動(dòng)過程；第三是存在于國家、地區(qū)、企業(yè)組織以及個(gè)體之間的那種宏觀和微觀的信息的流動(dòng)，屬于該含義的信息比較廣泛，既包括引進(jìn)方需要去理解的該技術(shù)的原理和可能效果，也包括其應(yīng)用過程的技藝和評價(jià)，以及對該技術(shù)有效使用并不斷創(chuàng)新的經(jīng)驗(yàn)，甚至包括相關(guān)的政策問題，等等，因此這類知識的轉(zhuǎn)移也最為困難。

總之，由于技術(shù)轉(zhuǎn)移涉及范圍廣泛，至今仍沒有統(tǒng)一的定義。從技術(shù)轉(zhuǎn)移的主體、方向、目的、方式、過程綜合來看，我們可以將之定義為：技術(shù)在不同地區(qū)與組織之間，從技術(shù)擁有者到技術(shù)需求者的技術(shù)資源的供給與接受的過程。其中可能伴隨著資金、設(shè)備、人員、時(shí)間等其他資源流動(dòng)，可以采取合作、指導(dǎo)等不同的實(shí)現(xiàn)方式，其目的是獲得經(jīng)濟(jì)效益、政治效益或者社會效益。

二、技術(shù)轉(zhuǎn)移的特征

技術(shù)轉(zhuǎn)移具有自己的獨(dú)特特征。技術(shù)轉(zhuǎn)移的獨(dú)特特征主要來自于技術(shù)轉(zhuǎn)移的對象——技術(shù)。作為標(biāo)的對象的技術(shù)，它的特點(diǎn)決定了技術(shù)市場的制度環(huán)境和參與者的交易行為，制度環(huán)境和交易行為又進(jìn)一步?jīng)Q定和影響了技術(shù)轉(zhuǎn)移的特征?？傮w來看，技術(shù)轉(zhuǎn)移具有如下幾個(gè)特征：

（一）技術(shù)轉(zhuǎn)移的信息非對稱性

技術(shù)價(jià)值的核心是知識，是可以操作、可以創(chuàng)造價(jià)值的知識，即信息。在技術(shù)交易過程中，技術(shù)合約當(dāng)事人一方會擁有另一方不知道或無法驗(yàn)證的信息或知識。即技術(shù)授方(技術(shù)轉(zhuǎn)移方)相對技術(shù)接受者，擁有更多的“私有信息”，前者對技術(shù)所有相關(guān)信息掌握的程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于后者。因此，技術(shù)的需求方對擬引進(jìn)的技術(shù)知之甚少，相對處于劣勢。

但是，如果在簽約前，需求方已經(jīng)掌握了技術(shù)供給方擁有的核心技術(shù)信息，雙方擁有相同的信息，那么，需求方就不會產(chǎn)生購買技術(shù)產(chǎn)權(quán)的欲望。因此，信息的非對稱性是技術(shù)轉(zhuǎn)移產(chǎn)生的基礎(chǔ)和前提，信息的非對稱促進(jìn)了技術(shù)交易的發(fā)展。

（二）技術(shù)轉(zhuǎn)移過程的復(fù)雜性

技術(shù)具有系統(tǒng)性和關(guān)聯(lián)性，一項(xiàng)技術(shù)會在不同程度上與其他支持性技術(shù)和關(guān)聯(lián)性技術(shù)發(fā)生關(guān)系。所以在技術(shù)轉(zhuǎn)移的過程中，有關(guān)配套技術(shù)的引進(jìn)和協(xié)商往往消耗大量的交易成本。而技術(shù)轉(zhuǎn)移過程中，隱性知識能否有效讓渡會對技術(shù)轉(zhuǎn)移的成功率起到?jīng)Q定性影響。如何避免隱性知識的損失，一直是技術(shù)轉(zhuǎn)移中的一個(gè)難題。大量的隱性知識蘊(yùn)藏在所轉(zhuǎn)移的技術(shù)中而難以書面的形式寫出，這就極大地增大了交易成本，給技術(shù)引進(jìn)方在技術(shù)轉(zhuǎn)移后成功經(jīng)營帶來了極大的隱患，甚至直接導(dǎo)致技術(shù)轉(zhuǎn)移交易過程的失敗。

（三）技術(shù)價(jià)值的非確定性

技術(shù)雖然有較高的潛在價(jià)值，但是這種價(jià)值的實(shí)現(xiàn)卻具有不確定性。技術(shù)轉(zhuǎn)移活動(dòng)中，技術(shù)需求方的知識基礎(chǔ)與技術(shù)供給方的知識基礎(chǔ)會存在差距，技術(shù)的需求方往往不能完全理解技術(shù)的核心、對技術(shù)的接受也會有障礙。因此，技術(shù)受方也需要一段時(shí)間來消化吸收，技術(shù)提供方更不可能在第一時(shí)間把技術(shù)以及相關(guān)信息全部進(jìn)行轉(zhuǎn)移。

三、技術(shù)轉(zhuǎn)移的動(dòng)力機(jī)制

最先提出技術(shù)轉(zhuǎn)移的動(dòng)力問題，是日本經(jīng)濟(jì)學(xué)家齋滕優(yōu)，他比較客觀地解釋了國際技術(shù)轉(zhuǎn)移產(chǎn)生的原因及動(dòng)力機(jī)制。他認(rèn)為一個(gè)國家的經(jīng)濟(jì)發(fā)展及其對外經(jīng)濟(jì)活動(dòng)，受該國國民需求N（Needs）與該國的資源R（Resources，包括人才、資本、設(shè)備、信息等）關(guān)系的制約。他指出N·R 關(guān)系不相適應(yīng)正是國際技術(shù)轉(zhuǎn)移的原因：需求（N）與滿足需求所必需的儲備與資源（R）之間的相互作用促進(jìn)了技術(shù)的開發(fā)與應(yīng)用，而本國的N·R關(guān)系與另一國的N·R關(guān)系的互補(bǔ)互動(dòng)，才能實(shí)現(xiàn)技術(shù)轉(zhuǎn)移，這種互補(bǔ)互動(dòng)也規(guī)定了一國的產(chǎn)業(yè)發(fā)展及其對外經(jīng)濟(jì)活動(dòng)方向。

齋藤優(yōu)的國際技術(shù)轉(zhuǎn)移動(dòng)力機(jī)制同樣適用于地區(qū)之間、行業(yè)之間兩個(gè)主體方N·R關(guān)系的互補(bǔ)互動(dòng)關(guān)系。張玉杰(2000)分析了技術(shù)流動(dòng)發(fā)生的動(dòng)力和作用過程。他認(rèn)為，技術(shù)流動(dòng)的動(dòng)力來自技術(shù)市場需求(企業(yè))和技術(shù)市場供給(研發(fā)者)兩個(gè)方面。而技術(shù)轉(zhuǎn)移(流動(dòng))體系由轉(zhuǎn)移主體，轉(zhuǎn)移客體和轉(zhuǎn)移行為三個(gè)層面的諸多要素組成。其中，技術(shù)轉(zhuǎn)移主體是具有技術(shù)創(chuàng)新行為能力和技術(shù)使用行為能力的人或法人實(shí)體，技術(shù)轉(zhuǎn)移客體是技術(shù)本身，是由人創(chuàng)造的勞動(dòng)成果。技術(shù)生產(chǎn)與技術(shù)消費(fèi)同時(shí)存在，技術(shù)進(jìn)步推動(dòng)和技術(shù)需求拉動(dòng)的交互作用，促成技術(shù)轉(zhuǎn)移的發(fā)生和發(fā)展。有關(guān)技術(shù)轉(zhuǎn)移主體和客體的研究業(yè)已取得豐富的成果。

魏江(1997)從技術(shù)勢差和能力勢差的角度分析了技術(shù)轉(zhuǎn)移的動(dòng)因。由于某一技術(shù)在不同國家間技術(shù)位勢存在“落差”，為了彌合這一“落差”，處于低技術(shù)位勢的組織為了提高自身的產(chǎn)品技術(shù)水平和市場競爭力，實(shí)現(xiàn)組織技術(shù)能力的增長，就希望從高技術(shù)位勢的組織引進(jìn)這一先進(jìn)技術(shù)，從而使技術(shù)轉(zhuǎn)移有出現(xiàn)的可能。發(fā)展中國家和發(fā)達(dá)國家在不同技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)各有優(yōu)勢，因此導(dǎo)致發(fā)達(dá)國家向發(fā)展中國家轉(zhuǎn)移具體技術(shù)的同時(shí)，發(fā)展中國家也向發(fā)達(dá)國家轉(zhuǎn)移其它有優(yōu)勢的具體技術(shù)。但從整體來看，發(fā)達(dá)國家的技術(shù)積累、知識經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施和科技環(huán)境較發(fā)展中國家有明顯的優(yōu)勢，使得發(fā)達(dá)國家的能力位勢遠(yuǎn)高于發(fā)展中國家，兩者出現(xiàn)能力勢差，因此，處于低能力位勢的發(fā)展中國家就希望借助于技術(shù)轉(zhuǎn)移實(shí)現(xiàn)勢差彌合。能力勢差的存在，導(dǎo)致發(fā)達(dá)國家向發(fā)展中國家技術(shù)轉(zhuǎn)移的絕對性。 轉(zhuǎn)貼于

從技術(shù)轉(zhuǎn)移的主體來看，供求雙方是技術(shù)轉(zhuǎn)移發(fā)生的直接行為人，其性質(zhì)和行為特征常常深刻影響著技術(shù)轉(zhuǎn)移的效率，因而，它們是區(qū)分技術(shù)轉(zhuǎn)移模式的重要標(biāo)準(zhǔn)之一。因?yàn)榧夹g(shù)轉(zhuǎn)移的過程實(shí)質(zhì)是技術(shù)供給方和技術(shù)需求方共同把握合作機(jī)會的博弈過程，所以供求雙方的合作是轉(zhuǎn)移成功的重要保障。

此外，為了發(fā)現(xiàn)更多的技術(shù)轉(zhuǎn)移機(jī)會和提高轉(zhuǎn)移效率，范曉屏(1995)認(rèn)為在實(shí)踐中應(yīng)重視企業(yè)技術(shù)體系的分析，從而進(jìn)一步摸清企業(yè)技術(shù)轉(zhuǎn)移的潛在需求和吸收能力。許多學(xué)者認(rèn)為，技術(shù)轉(zhuǎn)移的主體不僅指供求雙方，而且應(yīng)包括轉(zhuǎn)移的技術(shù)轉(zhuǎn)移中介機(jī)構(gòu)，它們的主要功能在于協(xié)助轉(zhuǎn)移雙方有效地克服市場阻礙。

參考文獻(xiàn)：

第2篇：創(chuàng)造教育的概念范文

關(guān)鍵詞：高效 生物 實(shí)驗(yàn)教學(xué)

中圖分類號：G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)識碼： C 文章編號：1672-1578（2013)11-0179-01

1 用陶行知“六大解放”教育思想指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的開展

“六大解放”教育思想倡導(dǎo)實(shí)施教學(xué)民主化,建立融洽的師生關(guān)系，創(chuàng)造良好的教學(xué)環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)造活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的探究能力和創(chuàng)新能力。因此，實(shí)施“六大解放”對教師開展實(shí)驗(yàn)教學(xué)有重要的指導(dǎo)意義，是培養(yǎng)學(xué)生探究能力和創(chuàng)新能力的基本途徑。

1.1解放眼睛，讓學(xué)生學(xué)會實(shí)驗(yàn)觀察

觀察是人們有效地探索世界，認(rèn)識事物的一種極為重要的心理素質(zhì)。觀察是獲得一切知識的首要步驟，也是一切創(chuàng)造發(fā)明的必要條件。首先，要讓學(xué)生明確觀察

目的，激發(fā)學(xué)生的觀察興趣。觀察的效果取決于觀察目的，教師要針對高中學(xué)生的年齡特點(diǎn)及知識水平著重培養(yǎng)學(xué)生良好的觀察品質(zhì)，端正學(xué)生觀察態(tài)度，教育學(xué)生無論觀察什么都要認(rèn)真、仔細(xì)，明確觀察的目的。其次，要教給學(xué)生正確的觀察方法，提高觀察效率。如高中生物必修1用顯微鏡觀察“細(xì)胞多樣性和統(tǒng)一性”時(shí)，教師可以在講臺上進(jìn)行實(shí)驗(yàn)演示，給學(xué)生提供一個(gè)大致的觀察程序，同時(shí)教會學(xué)生觀察的方法。然后讓學(xué)生分組實(shí)驗(yàn)去觀察細(xì)胞，并結(jié)合課本去分析真原核細(xì)胞的區(qū)別。在培養(yǎng)學(xué)生觀察能力的過程中所開展的實(shí)踐活動(dòng)，很好地解放了學(xué)生的眼睛。我們要指導(dǎo)學(xué)生有計(jì)劃、按步驟地進(jìn)行觀察。在觀察中要讓學(xué)生善辯多思，并做好實(shí)驗(yàn)記錄，不要放過觀察到的任何一個(gè)細(xì)小的現(xiàn)象。對于不同學(xué)生對同一實(shí)驗(yàn)得出的不同現(xiàn)象、結(jié)論，不要急于評判誰對誰錯(cuò)，要充分肯定其積極性，然后再究其根源，幫其改正。

1.2解放雙手，讓學(xué)生學(xué)會實(shí)驗(yàn)操作

解放學(xué)生的雙手――做分組實(shí)驗(yàn)，不僅僅是希望學(xué)

生做出一個(gè)成功的實(shí)驗(yàn)，更注重通過實(shí)驗(yàn)操作來提高學(xué)就越多。

學(xué)生通過上述的體驗(yàn)和實(shí)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)了自主體驗(yàn)和探究學(xué)習(xí)，并且知道了食物中含有能量，貯藏在營養(yǎng)物質(zhì)中。學(xué)生雖然還不能給“能量”下一個(gè)準(zhǔn)確的定義，但卻對“能量”有了清晰的認(rèn)識，從而有效延展了概念形成的“長度”。

2 思維歷練――挖掘概念強(qiáng)化的“深度”

所謂概念強(qiáng)化階段，即將形成的概念徹底轉(zhuǎn)化為屬于自己的知識。概念的強(qiáng)化不僅僅是反復(fù)記憶并同化的過程，而是在發(fā)展思維的基礎(chǔ)上，挖掘概念強(qiáng)化的“深度”。

2.1注意網(wǎng)絡(luò)強(qiáng)化概念的“深度”

在中學(xué)生物學(xué)教材中，我們不難發(fā)現(xiàn)生物學(xué)概念不僅多，而且比較分散，并且很多概念在字詞上都具有相似性，很容易使學(xué)生產(chǎn)生混淆。因此，在概念的強(qiáng)化過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從整體出發(fā)，從大處著手，在發(fā)展思維的基礎(chǔ)上挖掘概念強(qiáng)化的“深度”。

例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)“保護(hù)色”“警戒色”和“擬態(tài)”這三個(gè)概念后，因概念本身的相似性，導(dǎo)致容易混淆。因此，在概念教學(xué)的深化階段，教師可以將這幾個(gè)概念的定義、功能、作用及產(chǎn)生條件建立網(wǎng)絡(luò)，通過對這幾個(gè)概念的比較分析，幫助學(xué)生認(rèn)識它們的區(qū)別:保護(hù)色與環(huán)境顏色相同，使之不易被識別，起到保護(hù)作用;警戒色容易被發(fā)現(xiàn)，異于環(huán)境顏色，起到警戒威懾作用;擬態(tài)與保護(hù)色接近，但卻高于保護(hù)色，有更好的防護(hù)作用，且往往與生物所處的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)有關(guān)。

建立這樣的概念對比網(wǎng)絡(luò)，能幫助學(xué)生清晰地認(rèn)識各個(gè)概念的區(qū)別和聯(lián)系，從整體上把握概念，同時(shí)對學(xué)生概念強(qiáng)化的“深度”有很好的促進(jìn)作用。

2.2挖掘內(nèi)涵強(qiáng)化概念的“深度”

在生物學(xué)概念中，很多概念的內(nèi)涵都是十分豐富的，通過簡單的學(xué)習(xí)往往只能理解其淺層次意思。因此，在概念強(qiáng)化階段，教師有必要全面地、系統(tǒng)地將這些概念加以剖析，使學(xué)生能加深對概念的理解。

第3篇：創(chuàng)造教育的概念范文

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)教學(xué) 培養(yǎng) 創(chuàng)新能力

從當(dāng)今社會的發(fā)展和人才需求的角度來看，社會對人才評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)發(fā)生了變化，不但要求知識淵博，而且要求具備創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力；創(chuàng)新教育既是人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)，又是人才使用的需要，更是時(shí)展的必然。為適應(yīng)社會的發(fā)展要求，我們的教育觀念、教育模式需要不斷的改革，我們提倡的創(chuàng)新教育，不但在教育的設(shè)備、手段、工具要更新，更重要的是教育觀念的更新。數(shù)學(xué)是基礎(chǔ)教育的主要內(nèi)容，在數(shù)學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維，發(fā)展創(chuàng)造力是時(shí)代對我們教育提出的要求。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力要成為數(shù)學(xué)教學(xué)的一個(gè)重要目的和一條基本原則。那么如何在數(shù)學(xué)課堂上實(shí)施創(chuàng)新教育呢？

一、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識

1、鼓勵(lì)學(xué)生“我會學(xué)”。

創(chuàng)新意識，確切地說不是在“學(xué)會”中形成的，而是在“會學(xué)”的基礎(chǔ)上形成的?！皩W(xué)會”是學(xué)生側(cè)重于接受知識，積累知識，以提高學(xué)生解決問題的能力，而“會學(xué)”是學(xué)生側(cè)重于掌握學(xué)法，主動(dòng)探求知識，目的在于發(fā)現(xiàn)新知識，提出新問題，解決新問題?！皩W(xué)會”是“會學(xué)”的前提，“會學(xué)”是“學(xué)會”的創(chuàng)造。因此，我在課堂教學(xué)實(shí)踐中，堅(jiān)持把教師的“教”變成教師的“引”，把學(xué)生被動(dòng)地“學(xué)”變成主動(dòng)地“學(xué)”。教師的“引”是前提，學(xué)生的“會學(xué)”是升華，是創(chuàng)新。因此，在課堂教學(xué)中十分注意“引”的設(shè)計(jì)。一是引要奇異，使學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容感到有趣，從而創(chuàng)設(shè)學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的興趣；二是引要貼近學(xué)生的生活實(shí)際，使學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容感到并不深?yuàn)W，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性；三是引要符合學(xué)生現(xiàn)有的知識水平實(shí)際，使學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容，容易受到啟發(fā)，創(chuàng)設(shè)學(xué)生勤于動(dòng)腦，富于想象的氛圍；四是引的深度，廣度、坡度要適宜，從而使學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容，喜歡從問題相關(guān)的各個(gè)方面去積極思考，尋根挖底等等。在設(shè)計(jì)好教師“引”的前提下，我還十分注意學(xué)生“學(xué)”的設(shè)計(jì)；一是讓學(xué)生帶著教師“引”的問題自學(xué)，其目的是使學(xué)生對新知識達(dá)到懂和會，即求“會”，這是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造才能的前提和基礎(chǔ)；二是帶著“為什么”去自學(xué)，其目的是使學(xué)生通過不同的理解，達(dá)到對新知識解決問題辦法的認(rèn)同，即求“同”，這是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識的過渡；三是帶著“這是唯一的嗎？”質(zhì)疑去自學(xué)，其目的是培養(yǎng)學(xué)生于無疑處見有疑，從而激發(fā)學(xué)生從不同角度、不同側(cè)面去尋找解決問題的其它途徑和辦法，即求“新”，這是學(xué)生創(chuàng)新意識的萌芽。當(dāng)然學(xué)生創(chuàng)新意識的形成，不是一題一課所能完成的，只有堅(jiān)持持久正確處理好教與學(xué)的關(guān)系，學(xué)生創(chuàng)新意識是會逐步形成的的關(guān)系，學(xué)生創(chuàng)新意識是會逐步形成的。

2、重視提出問題，扶持創(chuàng)新行為。

實(shí)踐證明，不能提出問題就不可能善于思考，就不可能用批判的眼光去觀察世界，就不會有創(chuàng)造。因此，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，要發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，培養(yǎng)其創(chuàng)新能力，就得重視引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，允許他們在一定范圍內(nèi)犯錯(cuò)誤，改正錯(cuò)誤，教師要學(xué)會正確地分析對待學(xué)生的“奇談怪論和異常舉止”，才能扶持他們的創(chuàng)新行為。

首先，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識。要?jiǎng)?chuàng)設(shè)良好的“提出問題”的氛圍，教師要鼓勵(lì)學(xué)生大膽地猜想，大膽地懷疑，提出自己的問題，以激發(fā)學(xué)生的興趣，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，讓學(xué)生體會到問題意識的重要性。其次，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。有了問題意識之后，應(yīng)進(jìn)一步地從不同的方向引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，以扶持其創(chuàng)新行為。

總之，提出問題是創(chuàng)新的基礎(chǔ)，沒有問題就不可能創(chuàng)新，因此，應(yīng)重視學(xué)生提出問題能力的培養(yǎng)，扶持學(xué)生的創(chuàng)新行為，為其今后的創(chuàng)新奠定基礎(chǔ)。

二、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維能力

創(chuàng)造思維就是一種在前人、常人的基礎(chǔ)上有新的見解、新的發(fā)現(xiàn)、新的突破的思維，是與眾不同的思考。數(shù)學(xué)教學(xué)中所研究的創(chuàng)造思維，一般是指思維主體自身的一種新穎獨(dú)到的思維活動(dòng)。它包括發(fā)現(xiàn)新事物，提示新規(guī)律，創(chuàng)造新方法，解決新問題等思維過程。創(chuàng)造思維是創(chuàng)造力的核心，它具有獨(dú)特性、求異性、批判性等思維特征，思考問題的突破常規(guī)和新奇獨(dú)特是創(chuàng)造思維的具體表現(xiàn)。數(shù)學(xué)學(xué)科，作為思維體操學(xué)科，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維最合適的學(xué)科之一，我們數(shù)學(xué)教師在教學(xué)中要把創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)作為數(shù)學(xué)教學(xué)的核心要求。

三、加強(qiáng)學(xué)生創(chuàng)新思維的訓(xùn)練

1.變換敘述方式。概念是一類事物本質(zhì)屬性的概括反映。形成概念的過程也往往就是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維能力的過程。教學(xué)中不僅要求掌握理解概念。而且還要靈活地運(yùn)用概念。在學(xué)生初步掌握了某一概念后，教師要引導(dǎo)他們在不改變原意的情況下，從不同的角度來理解概念，變換概念的敘述方式或表達(dá)形式。培養(yǎng)學(xué)生思維的發(fā)散性。

2.一題多解。對于同一類題目，由于思考的角度、方法或理解的方式不同，就會產(chǎn)生多種解法。采用—題多解的方式進(jìn)行教學(xué)，可以拓展學(xué)生的思路，開發(fā)學(xué)生的智力，發(fā)展學(xué)生的思維，有利于激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造思維的發(fā)揮。但應(yīng)當(dāng)注意的是，教師在列舉學(xué)生多種解題思路之后，要進(jìn)行講評，教會學(xué)生學(xué)會選擇哪些具有簡便、獨(dú)特、新穎特點(diǎn)的解題方法。

3.一題多變。一題多變，就是在原題目的基礎(chǔ)上，改變部分條件和問題，而成為新的題目。在應(yīng)用題教學(xué)時(shí)，學(xué)生經(jīng)常受文字表達(dá)的影響，造成思維定勢?？傊瑢?shí)施創(chuàng)新教育，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力，關(guān)鍵在教師，學(xué)生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)，離不開教師教法的創(chuàng)新。教師作為課堂的主導(dǎo)者，要勇于開拓進(jìn)取，充分發(fā)掘?qū)W生的刨新潛能。只要我們做培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維能力的有心人，不斷培養(yǎng)學(xué)生猜想，探索，突破常規(guī)，尋求變異，善于質(zhì)疑問題的思維方式。其創(chuàng)新思維能力就會不斷得到發(fā)展和升華。

第4篇：創(chuàng)造教育的概念范文

關(guān)鍵詞：教師;教學(xué)創(chuàng)新;內(nèi)容體系

一、教學(xué)創(chuàng)新的概念

1.創(chuàng)新概念的歷史沿革

回溯歷史可以發(fā)現(xiàn)， “創(chuàng)新”一詞的產(chǎn)生及其歷史演變似乎與“創(chuàng)造”一詞并不完全一致。創(chuàng)新的概念最早出現(xiàn)于 20 世紀(jì)初的經(jīng)濟(jì)學(xué)文獻(xiàn)，后來的學(xué)者逐漸將其引用至類似于“國家發(fā)展戰(zhàn)略”“知識經(jīng)濟(jì)”等相對宏觀的概念范疇中， 以作為“創(chuàng)造”這一普遍概念在宏觀層面的運(yùn)用和別稱。1997 年底， 中國科學(xué)院向中央提交了建設(shè)我國國家創(chuàng)新體系的報(bào)告， 其主要內(nèi)容包括技術(shù)創(chuàng)新工程、“211”工程、知識創(chuàng)新工程等 3個(gè)方面， 這是我國首次從國家決策的層面將創(chuàng)新與教育聯(lián)系在一起。

2.創(chuàng)新與創(chuàng)造的辨析

辛自強(qiáng)等人認(rèn)為：從字面上理解， “創(chuàng)新”與“創(chuàng)造”的意思差不多， 都是指創(chuàng)立或創(chuàng)造新的東西， 只是“創(chuàng)新”的意義更為寬泛。[1]雖然創(chuàng)新與創(chuàng)造有著非常密切的聯(lián)系， 但二者仍然存在一些區(qū)別。D.格廷（D.Gurteen）對這兩個(gè)概念進(jìn)行了較為細(xì)致的辨析。他認(rèn)為：創(chuàng)造是產(chǎn)生想法的過程， 而創(chuàng)新是改變、提煉或更嚴(yán)格地應(yīng)用這些想法的過程; 創(chuàng)造更像一種發(fā)散思維的表現(xiàn)， 而創(chuàng)新與聚合思維有關(guān)。換句話說，創(chuàng)造關(guān)注的是想法的產(chǎn)生， 而創(chuàng)新關(guān)注的是把這些想法付諸實(shí)踐。相比之下， 創(chuàng)新是一個(gè)更加復(fù)雜和艱難的過程。[2]總的來看， 創(chuàng)新可以涵蓋創(chuàng)造性、創(chuàng)造力等概念， 并且更加強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造思維成果的轉(zhuǎn)化和實(shí)踐。

3.對教學(xué)創(chuàng)新的界定

不同的研究者從不同的角度對創(chuàng)新提出了許多有代表性的觀點(diǎn)。這種多樣性同樣影響到對教學(xué)創(chuàng)新的界定。

（1）以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性為目的的教學(xué)

許多研究者認(rèn)為：教學(xué)創(chuàng)新就是通過多種教學(xué)組織形式， 培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。這種定義描述的是教學(xué)創(chuàng)新的培養(yǎng)對象―――學(xué)生在培養(yǎng)目標(biāo)方面的特征， 是一種典型的以產(chǎn)品特征為指向的定義。在 A.J.斯塔科（A.J.Starko）等人的文獻(xiàn)中， 教學(xué)創(chuàng)新又被稱為創(chuàng)造力教學(xué)、創(chuàng)造性教育等。[3]因此， 應(yīng)當(dāng)著重關(guān)注教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性方面的效能， 即學(xué)生創(chuàng)造性素質(zhì)是否得到提高， 而教學(xué)對于教師的影響則顯得相對次要。

（2）在教學(xué)過程中發(fā)揮創(chuàng)造性的教學(xué)

與前一種觀點(diǎn)大相徑庭的是， 很多研究者把視角投向了在教學(xué)中進(jìn)行創(chuàng)造與創(chuàng)新。如郭浩、曹中保認(rèn)為：教學(xué)創(chuàng)新是指善于吸收最新的教育科學(xué)研究成果， 并積極應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐; 有獨(dú)特的見解， 能夠發(fā)現(xiàn)行之有效的新教學(xué)方法。這種定義更強(qiáng)調(diào)教學(xué)中進(jìn)行創(chuàng)新的過程， 因此可以歸為教學(xué)創(chuàng)新的過程觀。

（3）創(chuàng)新型教師觀

還有一些研究者從教學(xué)創(chuàng)新的實(shí)施者―――教師的角度探討這個(gè)問題， 提出了創(chuàng)新型教師的概念。美國學(xué)者 R.史密斯（R.Smith）認(rèn)為：創(chuàng)新型教師不僅可以在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的過程中充分發(fā)揮自身在教學(xué)內(nèi)容的選擇、材料的組織、課堂教學(xué)的互動(dòng)以及個(gè)人魅力等方面的有利條件和對學(xué)生的積極影響作用， 更可以在采用新的教學(xué)模式、方法， 解決教學(xué)中層出不窮的各種問題方面有所創(chuàng)造和革新， 真正使教學(xué)得到不斷改進(jìn)，持續(xù)地處于“教學(xué)相長”的良性循環(huán)之中[5]這一概念更加關(guān)注教師在教學(xué)創(chuàng)新過程中的所作所為， 以及教師通過教學(xué)創(chuàng)新的行為而獲得的經(jīng)驗(yàn)積累、反思和發(fā)展。

（4）教學(xué)問題的創(chuàng)造性解決觀點(diǎn)

創(chuàng)造性問題解決可能是最廣為人知的一種以教授學(xué)生創(chuàng)造性的問題解決技能為目標(biāo)的教學(xué)模式。這一模式同時(shí)包括了在理解問題、產(chǎn)生新想法以及對解決方案的實(shí)施進(jìn)行計(jì)劃等過程中所需要的發(fā)散思維和聚合思維過程。[6]這一概念的突出特點(diǎn)是：在教學(xué)過程中引入了認(rèn)知心理學(xué)中創(chuàng)造性問題解決的概念， 使我們能夠從新的角度來理解教學(xué)創(chuàng)新。

二、教學(xué)創(chuàng)新的內(nèi)涵

1.過程還是產(chǎn)品

采用一種新的教學(xué)方法需要教學(xué)創(chuàng)新， 解決一個(gè)教學(xué)問題有時(shí)也需要教學(xué)創(chuàng)新。不難發(fā)現(xiàn)， 如果僅從教學(xué)創(chuàng)新的產(chǎn)品特征角度對其進(jìn)行界定， 不僅會使教學(xué)創(chuàng)新僅僅局限于“創(chuàng)造教育”這一個(gè)方面， 使教學(xué)創(chuàng)新在實(shí)踐中難以有更加寬泛的適用面， 而且容易使教師無法充分理解并運(yùn)用教學(xué)創(chuàng)新的種種手段和方法， 從多個(gè)角度改進(jìn)自己的教學(xué)。因此， 本研究將教學(xué)創(chuàng)新看作是一個(gè)過程， 而不是一種產(chǎn)品。

2.領(lǐng)域還是非領(lǐng)域

教學(xué)創(chuàng)新是否具有領(lǐng)域性的問題， 實(shí)質(zhì)上就是教學(xué)創(chuàng)新是否是具體學(xué)科教學(xué)創(chuàng)新的問題。林崇德指出：任何能力的教學(xué)都是學(xué)科能力的教學(xué)，[7]在教學(xué)實(shí)踐中并不存在脫離具體學(xué)科及其特定學(xué)科知識的課堂講授和學(xué)習(xí)活動(dòng)。因此， 只有運(yùn)用具體的學(xué)科知識和教學(xué)手段， 才能進(jìn)行有效的教學(xué)創(chuàng)新。

3.教學(xué)創(chuàng)新的本質(zhì)

我們可以把教學(xué)創(chuàng)新看作是對教學(xué)問題進(jìn)行創(chuàng)造性解決的過程。新教學(xué)方法與原有教學(xué)模式之間的矛盾就是教師需要解決的教學(xué)問題， 教學(xué)過程中出現(xiàn)的各種阻礙正常教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的矛盾沖突也是教學(xué)問題。因此，教學(xué)創(chuàng)新的本質(zhì)就是教學(xué)問題的解決， 是對教學(xué)問題的一種創(chuàng)造性的解決過程。

4.教學(xué)創(chuàng)新的根本原則

我國的傳統(tǒng)教學(xué)注重基本知識的傳授， 注重學(xué)生共性的培養(yǎng)， 但易忽視學(xué)生的個(gè)體差異和獨(dú)特個(gè)性。在當(dāng)前強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)創(chuàng)造型、創(chuàng)新型人才的社會需求和國際競爭的大背景下， 培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)特的個(gè)性和獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力已成為教學(xué)創(chuàng)新的根本要求。因此， 因材施教就成為教學(xué)創(chuàng)新的一項(xiàng)根本原則。這一原則要求教師必須認(rèn)識到學(xué)生是具有個(gè)體差異、獨(dú)立個(gè)性的人， 在教學(xué)中須破除原有束縛學(xué)生個(gè)性的教學(xué)方法和教學(xué)理念， 針對不同學(xué)生的不同特點(diǎn)， 創(chuàng)造性地采用一些新的教學(xué)方法和手段， 以更好地培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性和獨(dú)立性。

5.教學(xué)創(chuàng)新的目的

我們認(rèn)為：教學(xué)創(chuàng)新有3個(gè)基本的目的：第一， 促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。教育的根本目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、健康成長， 教學(xué)創(chuàng)新同樣要遵循這一基本原則和目標(biāo)。第二， 培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。這是從時(shí)展和國家教育戰(zhàn)略的高度對教師的教學(xué)提出的要求。如果說傳統(tǒng)的教學(xué)模式有不適應(yīng)于創(chuàng)造型人才培養(yǎng)的方面， 那么進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新就是要為更好地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性、培養(yǎng)更多的創(chuàng)新型人才做好準(zhǔn)備， 打好基礎(chǔ)。第三， 促進(jìn)教師自身發(fā)展。教師成長和教師專業(yè)化問題是當(dāng)前教師研究的一個(gè)重點(diǎn)。教學(xué)創(chuàng)新必然要求教師學(xué)習(xí)新的教育理念， 不斷提高自身素質(zhì)， 同時(shí)在教學(xué)中不斷創(chuàng)造、嘗試新的方法。這本身就含有促進(jìn)教師發(fā)展的意味?？偟膩碚f， 在教學(xué)過程中開展創(chuàng)新， 注重創(chuàng)新， 將會營造一個(gè)學(xué)生和教師“雙贏”的局面， 對于師生來說都是有利無弊的。

三、教學(xué)創(chuàng)新的內(nèi)容體系

教學(xué)創(chuàng)新從其內(nèi)容體系來看，主要包括教學(xué)觀念創(chuàng)新、教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)新、教學(xué)方法創(chuàng)新和教學(xué)評價(jià)創(chuàng)新。教學(xué)觀念創(chuàng)新，就是要以創(chuàng)新教育思想為指導(dǎo)，改革傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，樹立科學(xué)的民主先進(jìn)的教學(xué)觀念。未來的學(xué)校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人;別人的教育必須成為這個(gè)人自己的教育，學(xué)習(xí)者必須成為他們獲得的知識的最高主人而不是消極的知識接受者[8]。但不否定教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，而且體現(xiàn)了教師為學(xué)生主體服務(wù)的宗旨。可見，知識不能忽視，能力更為重要。確立以活動(dòng)教學(xué)為中心的學(xué)生發(fā)展觀，就是要讓課堂煥發(fā)出生命活力。教學(xué)是師生學(xué)校生活的中心內(nèi)容，活動(dòng)教學(xué)是學(xué)校教育活動(dòng)的基本表現(xiàn)形式，既能體現(xiàn)學(xué)生的豐富個(gè)性，落實(shí)學(xué)生的主體地位，也能從根本上調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和激發(fā)創(chuàng)造的欲望，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)新，就是要教師在使用教材時(shí)對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行改造，因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容主要體現(xiàn)在教材中，而教材建設(shè)又總帶有一定的滯后性和局限性。對教學(xué)內(nèi)容的改造應(yīng)突出四化，即教學(xué)內(nèi)容的背景化、教學(xué)內(nèi)容的過程化、教學(xué)內(nèi)容的新穎化、教學(xué)內(nèi)容的應(yīng)用化。教學(xué)方法創(chuàng)新，就是要改革和發(fā)展傳統(tǒng)的教學(xué)方法，又要總結(jié)和概括創(chuàng)新教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)借鑒國外先進(jìn)的教學(xué)方法，其關(guān)鍵都在于如何使用。美國學(xué)校的授課往往是先講有關(guān)的現(xiàn)象，然后再給出多種理論來解釋，至于哪種理論更有道理，需要學(xué)生共同參與分析、比較和選擇，這種教學(xué)方法被稱為歸納法[9]。由于歸納法并不預(yù)先設(shè)定什么強(qiáng)制性的標(biāo)準(zhǔn)答案，鼓勵(lì)懷疑和批判，鼓勵(lì)學(xué)生自己分析和比較，從而給了學(xué)生更多的自主判斷和選擇的空間，更加有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。教學(xué)評價(jià)創(chuàng)新，就是要打破一把尺子評價(jià)所有學(xué)生的單一評價(jià)模式，主要包括教學(xué)評價(jià)改革創(chuàng)新、教學(xué)評價(jià)觀念創(chuàng)新和教學(xué)評價(jià)方法創(chuàng)新等。教學(xué)評價(jià)改革創(chuàng)新就是要明確為什么要進(jìn)行教學(xué)評價(jià)改革？教學(xué)評價(jià)改革的目標(biāo)是什么？應(yīng)該進(jìn)行怎樣的教學(xué)評價(jià)改革等。教學(xué)評價(jià)觀念創(chuàng)新就是要樹立教學(xué)評價(jià)超前觀、教學(xué)評價(jià)專業(yè)觀、教學(xué)評價(jià)合作觀、教學(xué)評價(jià)倫理觀、教學(xué)評價(jià)開放觀和教學(xué)評價(jià)全程觀等。教學(xué)評價(jià)方法創(chuàng)新就是要實(shí)施中介性教學(xué)評價(jià)方法、創(chuàng)造性教學(xué)評價(jià)方法、區(qū)域性教學(xué)評價(jià)方法、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控方法和課堂教學(xué)評價(jià)方法等?？偟膩碚f，就是要采取合格加特長.的學(xué)分制多元評價(jià)模式，[10]讓等級制評價(jià)、形成性評價(jià)和保護(hù)學(xué)生分?jǐn)?shù)隱私成為教學(xué)的實(shí)際行動(dòng)，適應(yīng)學(xué)生個(gè)性差異和潛能差異的需要，開發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新素質(zhì)。（作者單位：沈陽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

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第5篇：創(chuàng)造教育的概念范文

雙語或多語教育是具有中國特色的少數(shù)民族教育體系的重要內(nèi)容，民族師范教育主要培養(yǎng)民―漢兼通型的雙語教育人才。接受雙語教育將成為各民族人民的普遍目標(biāo)。而中國各民族呈大雜居，小聚居，聚居中有雜居、雜居中有聚居，各民族在日常生活的交往中，形成了我國復(fù)雜的雙語（多語）教育現(xiàn)象。在民族學(xué)校系統(tǒng)中有組織，有計(jì)劃地開展雙語教育是各少數(shù)民族群眾的需求和愿望。是發(fā)展民族教育，提高民族教育教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。

一、語言和智力之間的關(guān)系分析

我們在處理語言和智力之間關(guān)系的時(shí)候存在觀點(diǎn)如下，觀點(diǎn)一：智力無非是通過語言能力來反映的。不斷提高人類的智力，就是為語言發(fā)展做鋪墊。觀點(diǎn)二：語言能力發(fā)展結(jié)果是提升人類智力。我們利用生物進(jìn)化的模式來分析，人類的語言能力發(fā)展發(fā)源于古老的人類，而智力發(fā)展過程是從近代人類逐步發(fā)展的。Lenneberg是神經(jīng)語言的學(xué)家代表，他所提出的見解是：語言能力相對獨(dú)立與生物發(fā)展無關(guān)。主要論據(jù)為：兒童在學(xué)習(xí)語言的時(shí)候他們的智力還不完善;語言能力的缺乏不一定意味著智力低下;不管其大腦體積大小，都具有習(xí)得語言的能力。語言發(fā)展和智力發(fā)展之間的關(guān)系是很復(fù)雜的，兒童生長到5歲左右他們的語言系統(tǒng)基本完善，對于駕馭語言的能力需要在未來的成長中逐步發(fā)展，但是其智力的發(fā)展尚沒有止境。如果說兩者沒有直接關(guān)系，這也是一種不太客觀的說法。因而又出現(xiàn)了一種新的見解，即智力與語言之間存在相互作用的關(guān)系，智力與語言之間相互制約著，但是智力與語言發(fā)展都與客觀環(huán)境不可分割。

在四川、西藏、甘肅和青海等少數(shù)民族地區(qū)，根據(jù)少數(shù)民族大學(xué)生錄取分低、基礎(chǔ)差的實(shí)際，不斷調(diào)整教學(xué)策略，為了適應(yīng)藏區(qū)基礎(chǔ)教育的需要，部分專業(yè)采用了藏、漢、英三種語言方式進(jìn)行授課。

二、語言的概念理解與功能分析

傳統(tǒng)的語言概念，在《漢語詞典》《漢語大詞典》《辭海》及語言學(xué)教材中均有概念的界定。Halliday認(rèn)為語言功能分為以下七種：調(diào)節(jié)功能;工具功能;個(gè)人表達(dá)功能;交互作用功能;表現(xiàn)功能;想象功能;啟發(fā)功能，但是在文章中我們重點(diǎn)對啟發(fā)功能和想象功能進(jìn)行分析。啟發(fā)功能主要是能夠發(fā)現(xiàn)周圍環(huán)境變化，客觀認(rèn)識這個(gè)世界，提升求知欲望，開發(fā)智力。想象功能是和環(huán)境相聯(lián)系讓我們學(xué)會假裝的一種功能，能夠發(fā)展我們的創(chuàng)造力。

三、分析智力與創(chuàng)造力之間的有關(guān)概念

1.智力的概念

認(rèn)知能力屬于傳統(tǒng)智力概念所要關(guān)注的重點(diǎn)，這樣使智力局限在數(shù)量、語言、邏輯等認(rèn)知方面，而缺少認(rèn)知的過程[1]。不同學(xué)者對于智力方面的定義是不同的，有的學(xué)者對于認(rèn)知能力進(jìn)行強(qiáng)調(diào)，如Simeon和Binet認(rèn)為智力能夠正確的提升理解、判斷、推理等方面的能力[2]。有的學(xué)者則強(qiáng)調(diào)適應(yīng)環(huán)境的能力和解決問題能力，如在1939年Wechsler提出了他所理解的智力概念，即智力是通過個(gè)人行動(dòng)有目的進(jìn)行合理思維，從而應(yīng)對環(huán)境。Wechsler將智力概念分化為兩個(gè)具體特點(diǎn)：首先將智力看作全面的或總的實(shí)體，而不是一個(gè)獨(dú)立的、獨(dú)特的特質(zhì);其次，將智力看作能力中的抽象推理，特別是將一般智力與總智力以及個(gè)別的智力的能力進(jìn)行區(qū)別對待。吳天敏則把智力歸為四個(gè)范疇：深入性、靈活性、廣闊性、針對性。傳統(tǒng)的智力概念存在一些問題以及缺陷，它不能預(yù)測準(zhǔn)確的學(xué)業(yè)成績與個(gè)人成就。由于傳統(tǒng)的智力概念具有一定的缺陷，因此提出了新的智力概念，即多元智力，美國心理學(xué)家加德納在20世紀(jì)80年代初，對傳統(tǒng)智力相關(guān)測驗(yàn)提出了一些質(zhì)疑，認(rèn)為智力測驗(yàn)中只是對書本知識的學(xué)習(xí)能力的智力進(jìn)行界定[3]。所以心理學(xué)家加德納提出多元智力說，將智力分為7種智能：言語智能、身體運(yùn)動(dòng)的智能、邏輯――數(shù)學(xué)智能、人際交往的智能、音樂智能、認(rèn)識自我的智能、空間智能。多元智力說將智力概念進(jìn)行了擴(kuò)展，明確了環(huán)境對智力的相關(guān)作用，發(fā)展過程中多元智力說偏向了認(rèn)知的內(nèi)容。因此我們認(rèn)為智力屬于一種“能力”并不是愛好和興趣等其他非認(rèn)知領(lǐng)域;并不是所有的認(rèn)知能力都是智力，認(rèn)知活動(dòng)中最一般、最基本的能力才是智力。[4]《心理學(xué)大詞典》中智力的定義如下：“智力主要是指認(rèn)知方面的不同能力的綜合，抽象思維能力是主要核心成分。”[5]《教育大詞典》中智力的定義如下：“智力屬于各種認(rèn)識能力的總和，核心則是思維能力?！盵6]

2.智力的基本心理能力

（1）言語能力（Verbal comprehension）：理解并有效利用言語觀念的能力，一般是通過詞匯（包括同義詞、反義詞）測驗(yàn)和閱讀理解技能測驗(yàn)所測得的能力。（2）詞語流暢能力（Verbal fluency）：迅速想起詞匯的能力。一般是通過需要迅速產(chǎn)生詞的測驗(yàn)所得到的能力。（3）數(shù)字能力（Number）：進(jìn)行加、減、乘、除基本運(yùn)算能力。一般是通過數(shù)學(xué)文字題測驗(yàn)所測得的能力。（4）空間能力（Space visualization）：同空間物體和空間關(guān)系有關(guān)的能力。一般是通過需要想象符號或集合模式的測試所測得的能力。這一能力主要由需要對符號或幾何圖形進(jìn)行心理操作的測驗(yàn)來測量。例如，向個(gè)體呈現(xiàn)以某種角度旋轉(zhuǎn)的幾何圖形的圖片，然后呈現(xiàn)一系列和原先圖形相同（旋轉(zhuǎn)角度不同）的照片或者是原圖形鏡像的照片。要求個(gè)體判斷每個(gè)項(xiàng)目是由目標(biāo)還是由鏡像旋轉(zhuǎn)而成。（5）記憶能力（Memory）：學(xué)習(xí)并保持信息的能力。一般是通過詞或句子的即時(shí)回憶和配對聯(lián)想所測得的能力。（6）推理能力（Reasoning）：認(rèn)識并利用抽象關(guān)系的能力、概括和歸納過去經(jīng)驗(yàn)以解決問題的能力。一般是通過包括類比推理和系列完成測驗(yàn)所測得的能力。（7）知覺能力（Perceptual speed）：迅速而準(zhǔn)確地識別對象的能力。一般是通過需要迅速再認(rèn)符號的測驗(yàn)所測得的能力。

3.創(chuàng)造力的相關(guān)概念

創(chuàng)造力主要是通過一定的目的與任務(wù)，從而產(chǎn)生社會或個(gè)人具有自己獨(dú)特成分的相關(guān)能力品質(zhì)，其核心和基礎(chǔ)是創(chuàng)造性思維。目前，心理學(xué)界較為一致的看法是把創(chuàng)造力主要定性為：通過一定的目的與任務(wù)，運(yùn)用已經(jīng)知道的信息，來開展能動(dòng)的思維活動(dòng)，從而產(chǎn)生出獨(dú)特新穎的具有一定社會價(jià)值與個(gè)人價(jià)值的智力與能力品質(zhì)。

4.創(chuàng)造力的成分

智力（智力是創(chuàng)造力的最重要成分）;知識;思維風(fēng)格;人格特征（五種品質(zhì)與其有關(guān)系：對模糊的容忍力，堅(jiān)持性，開放性，渴望成長，冒險(xiǎn)性）;動(dòng)機(jī);環(huán)境。

四、智力與創(chuàng)造力的關(guān)系

創(chuàng)造力與一般能力有一定關(guān)系，以往心理學(xué)家們對這個(gè)問題的研究，多采用統(tǒng)計(jì)方法分析智力與創(chuàng)造力的關(guān)系，通常以智力測驗(yàn)中的智商分?jǐn)?shù)表示智力水平，以創(chuàng)造能力測驗(yàn)分?jǐn)?shù)表示創(chuàng)造力水平，求兩者相關(guān)程度，以推知其關(guān)系。吉爾福特綜合以往的研究成果，總結(jié)出創(chuàng)造力與智力的關(guān)系。智力與創(chuàng)造力之間有正相關(guān)的趨勢，智商高創(chuàng)造力相關(guān)程度低，智商在130以上者，創(chuàng)造能力有的高有的低，這說明智商高者其創(chuàng)造能力未必都高，創(chuàng)造力高者必須具有中等水平以上的能力。智力是創(chuàng)造力的必要條件，但不是充分條件。創(chuàng)造力是一種較特殊的智力品質(zhì)，是智力發(fā)展的結(jié)果。

五、影響智力發(fā)展的因素

人類的高級機(jī)能是通過智力體現(xiàn)出來的，因此比較依賴于神經(jīng)及內(nèi)分泌系統(tǒng)。生理機(jī)能是否成熟成為智力能否得到發(fā)展的必然因素，但絕對不是決定條件。環(huán)境因素決定了能否實(shí)施的可能性，雖然遺傳的制約因素較大，但亦需要習(xí)得經(jīng)驗(yàn)。社會環(huán)境因素涉及的方面比較多如：生活、教育、學(xué)習(xí)及語言等，這些方面能夠直接影響智力的發(fā)展。首先，在生活方面，人從出生開始逐步被社會化，而在社會中生活需要智力的發(fā)展;其次，在教育方面，當(dāng)強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)因素能夠促進(jìn)思維發(fā)展的過程時(shí)，實(shí)際上已證明了教育因素的中要性。因?yàn)榻逃南到y(tǒng)化能夠讓學(xué)生與外界更好地接觸并從中獲取需要的經(jīng)驗(yàn)，也是通過這一點(diǎn)，智力的發(fā)展受到了教育因素的影響;最后，在語言方面，動(dòng)作內(nèi)化于表象和思想方面中，語言起到了一定的主導(dǎo)作用，兒童的思維發(fā)展過程中[7]。

第6篇：創(chuàng)造教育的概念范文

關(guān)鍵詞： 新課標(biāo) 數(shù)學(xué)概念教學(xué) 有效教學(xué)

長期以來，由于受應(yīng)試教育的影響，不少教師沒有看到數(shù)學(xué)概念本質(zhì)是一種數(shù)學(xué)觀念，是一種處理問題的數(shù)學(xué)方法，在教學(xué)中重解題、輕概念，造成數(shù)學(xué)概念與解題脫節(jié)的現(xiàn)象。一節(jié)“概念課”教完概念僅用幾分鐘，大量練習(xí)接踵而來，將學(xué)生推進(jìn)題海，造成學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重，對概念含糊不清，雖然會做一些題，但是對知識的把握支離破碎，難以形成完整的知識體系，應(yīng)用知識不能做到游刃有余、觸類旁通，這樣的教學(xué)方式不適應(yīng)素質(zhì)教育的發(fā)展，也嚴(yán)重影響了學(xué)生的思維品質(zhì)。

高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)指出：教學(xué)中應(yīng)加強(qiáng)對基本概念和基本思想的理解和掌握，數(shù)學(xué)概念是構(gòu)建數(shù)學(xué)理論大廈的基石，是導(dǎo)出數(shù)學(xué)定理和數(shù)學(xué)法則的邏輯基礎(chǔ)，是提高解題能力的前提，是數(shù)學(xué)學(xué)科的靈魂和精髓。因此，數(shù)學(xué)概念教學(xué)是“雙基”教學(xué)的核心，是數(shù)學(xué)教學(xué)的重要組成部分。當(dāng)前雖提出“淡化概念，注重實(shí)質(zhì)”，我認(rèn)為，對這一問題的認(rèn)識應(yīng)采用辯證的思想，“輕其所輕，重其所重”，不能一概而論。

如何搞好新課標(biāo)下數(shù)學(xué)概念教學(xué)呢？我認(rèn)為教師要能夠清醒地認(rèn)識所教概念在整個(gè)數(shù)學(xué)體系中的作用，根據(jù)不同概念實(shí)施不同教學(xué)策略，不可盲目照搬照抄。對描述性的概念不必拘泥于概念本身，應(yīng)該利用大量的實(shí)例，讓學(xué)生充分理解。對立體幾何中某些抽象概念，通過展示實(shí)物模型、圖片或讓學(xué)生自己動(dòng)手制作，增強(qiáng)其感性認(rèn)識。有的概念要注意前后聯(lián)系，作好鋪墊，注重知識的過渡和延伸。一些次要的和學(xué)生一時(shí)難以理解但又必須引入的概念，可作淡化處理。還有一些概念，在數(shù)學(xué)學(xué)科體系中有重要的地位和作用，不但不能作淡化處理，而且要花大力氣處理好，讓學(xué)生能較好地理解和掌握?？傊?，對于數(shù)學(xué)概念的處理，要采取慎重的態(tài)度。如何使概念教學(xué)做到有效呢？

一、概念教學(xué)應(yīng)該講清概念的來源、形成與實(shí)質(zhì)性內(nèi)涵

由于概念本身具有的嚴(yán)密性、抽象性和規(guī)定性，教師在教學(xué)中往往比較重視培養(yǎng)思維的邏輯性和精確性?！皩W(xué)習(xí)最好的途徑是自己去發(fā)現(xiàn)”。學(xué)生若能在教師創(chuàng)設(shè)的情景中去“發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)”“體驗(yàn)數(shù)學(xué)”，那么在學(xué)生獲得概念的同時(shí)還能培養(yǎng)他們的創(chuàng)造精神。比如：在二元一次不等式表示平面區(qū)域第一課時(shí)，教師就可采用發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)、體驗(yàn)數(shù)學(xué)、猜想數(shù)學(xué)、驗(yàn)證數(shù)學(xué)的過程，讓學(xué)生體會從特殊到一般，又從一般到特殊的思想方法。牛頓曾說：“沒有大膽的猜想，就做不出偉大的發(fā)現(xiàn)。”猜想屬于創(chuàng)造性想象，是推動(dòng)數(shù)學(xué)發(fā)展的強(qiáng)大動(dòng)力，因此教師在教學(xué)中應(yīng)多鼓勵(lì)學(xué)生大膽猜想。

二、充分運(yùn)用多媒體，使復(fù)雜教學(xué)簡單化，抽象問題形象化

比如：雙曲線第一課時(shí)，我先通過多媒體放影多種大橋、發(fā)電廠的冷卻塔等有關(guān)雙曲線的圖片，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其圖像都為雙曲線，引起學(xué)生的感觀愉悅，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)興趣。其次，通過橢圓的定義復(fù)習(xí)，變式反問：兩距離差為一常量，動(dòng)點(diǎn)的軌跡呢？以此來激起學(xué)生求知欲望。我通過用多媒體課件《幾何畫板》演示：F1、F2是定點(diǎn)，點(diǎn)M拖動(dòng)MF1、MF2。在MF1、MF2變化中保持差值不變，讓學(xué)生觀察點(diǎn)M的軌跡，提問：“這是什么曲線？”學(xué)生齊聲回答：“雙曲線。”“對，這就是今天我們要學(xué)習(xí)的第三種圓錐典線――雙曲線?！睌?shù)形進(jìn)行結(jié)合，感官與理論達(dá)到統(tǒng)一，效果甚好。通過對這個(gè)概念教學(xué)，體驗(yàn)到了應(yīng)用多媒體輔助教學(xué)的好處，更堅(jiān)定了我恰當(dāng)應(yīng)用多媒體，提高課堂教學(xué)效率的想法。

三、在挖掘概念的內(nèi)涵與外延的基礎(chǔ)上理解概念

只有理解概念的內(nèi)涵與外延，才會熟能生巧地使用知識，觸類旁通。比如：立體幾何與空間向量中，有的學(xué)生經(jīng)常把一些概念弄錯(cuò)，公式亂用，就其實(shí)質(zhì)概念不清。要想理解透立體幾何的概念一定要采用數(shù)形結(jié)合，數(shù)形結(jié)合很直觀，從圖形中我們能充分理解概念的內(nèi)涵與外延。

四、在尋找新舊概念之間聯(lián)系的基礎(chǔ)上掌握概念

數(shù)學(xué)中有許多概念都有著密切的聯(lián)系，在教學(xué)中應(yīng)善于尋找、分析其聯(lián)系與區(qū)別，有利于學(xué)生掌握概念的本質(zhì)。如平行線是兩條不相交的直線，我們借用正方體這個(gè)特殊的圖形，經(jīng)過反復(fù)變化，簡明、準(zhǔn)確、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)漠惷嬷本€定義就脫穎而出：“我們把不同在任何一個(gè)平面上的兩條直線叫做異面直線?！?/p>

五、在運(yùn)用數(shù)學(xué)概念解決問題的過程中鞏固概念

數(shù)學(xué)概念是抽象的，數(shù)學(xué)理論是很枯燥的。對概念要做到行之有效，就應(yīng)是理論應(yīng)用于實(shí)踐，與實(shí)踐結(jié)合。教師通過具體例子，引導(dǎo)學(xué)生利用概念解決數(shù)學(xué)問題和發(fā)現(xiàn)概念在解決問題中的作用，此環(huán)節(jié)操作的成效，將直接影響學(xué)生對數(shù)學(xué)概念的鞏固，以及解題能力的形成。

總之，在概念教學(xué)中教師要根據(jù)新課標(biāo)對概念的具體要求，要?jiǎng)?chuàng)造性地使用教材，優(yōu)化概念教學(xué)設(shè)計(jì)，把握概念教學(xué)過程，真正使學(xué)生參與其中，使學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)心的體驗(yàn)和創(chuàng)造，以達(dá)到認(rèn)識數(shù)學(xué)思想和數(shù)學(xué)概念目的，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生智力，使學(xué)生潛能得以充分發(fā)揮，達(dá)到教育的目的。

參考文獻(xiàn)：

第7篇：創(chuàng)造教育的概念范文

問題解決產(chǎn)生的背景是什么？它的意義是什么？它對我國中學(xué)數(shù)學(xué)課程建設(shè)有何重要性？怎樣在中學(xué)數(shù)學(xué)課程中體現(xiàn)問題解決的思想？本文擬對此作初步探討。

一、背景和意義

19世紀(jì)末，20世紀(jì)初，一些心理學(xué)家首先對問題解決進(jìn)行了研究，并對“問題解決”作了諸多的闡釋。在國際數(shù)學(xué)教育界，從美國的波利亞首先對怎樣解題作了詳盡的探討開始，逐漸對這個(gè)問題展開了研究。尤其是在美國，從60年代“新數(shù)運(yùn)動(dòng)”過分強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的抽象結(jié)構(gòu)，忽視數(shù)學(xué)與實(shí)際的聯(lián)系，脫離教學(xué)實(shí)際，到70年代“回到基幢走向另一個(gè)極端，片面強(qiáng)調(diào)掌握低標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)知識，數(shù)學(xué)教學(xué)水平普遍下降。在對于數(shù)學(xué)教育發(fā)展方向作了長期探索以后，“問題解決”和“大眾數(shù)學(xué)（mathematicsforal）”已經(jīng)成為美國數(shù)學(xué)教育的響亮口號，并產(chǎn)生國際影響。

什么是問題解決，由于觀察的角度不同，至今仍然沒有完全統(tǒng)一的認(rèn)識。

有的認(rèn)為，問題解決指的是人們在日常生活和社會實(shí)踐中，面臨新情景、新課題，發(fā)現(xiàn)它與主客觀需要的矛盾而自己卻沒有現(xiàn)成對策時(shí)，所引起的尋求處理問題辦法的一種心理活動(dòng)。有的把學(xué)習(xí)分成八種類型：信號學(xué)習(xí)、……概念學(xué)習(xí)、法則學(xué)習(xí)和問題解決。問題解決是其中最高級和復(fù)雜的一種類型，意味著以獨(dú)特的方式選擇多組法則，并且把它們綜合起來運(yùn)用，它將導(dǎo)致建立起學(xué)習(xí)者先前不知道的更高級的一組法則。英國學(xué)校數(shù)學(xué)教育調(diào)查委員會報(bào)告《數(shù)學(xué)算數(shù)》則認(rèn)為：把數(shù)學(xué)應(yīng)用于各種情形的能力就是“問題解決”。全美數(shù)學(xué)教師理事會《行動(dòng)的議程》對問題解決的意義作了如下說明：第一，問題解決包括將數(shù)學(xué)應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)世界，包括為現(xiàn)時(shí)和將來出現(xiàn)的科學(xué)理論與實(shí)際服務(wù)，也包括解決拓廣數(shù)學(xué)科學(xué)本身前沿的問題；第二，問題解決從本質(zhì)上說是一種創(chuàng)造性的活動(dòng)；第三，問題解決能力的發(fā)展，其基礎(chǔ)是虛心、好奇和探索的態(tài)度，是進(jìn)行試驗(yàn)和猜測的意向；等等。

從上述對問題解決意義的闡述中，我們可以看到一些共性和相通之處。從數(shù)學(xué)教育的角度來看，問題解決中所指的問題來自兩個(gè)方面：現(xiàn)實(shí)社會生活和生產(chǎn)實(shí)際，數(shù)學(xué)學(xué)科本身。問題的一個(gè)重要特征是其對于解決問題者的新穎性，使得問題解決者沒有現(xiàn)成的對策，因而需要進(jìn)行創(chuàng)造性的工作。要順利地進(jìn)行問題解決，其前提是已經(jīng)了解、掌握所需要的基礎(chǔ)知識、基本技能和能力，在問題解決中要綜合地運(yùn)用這些基礎(chǔ)知識、基本技能和能力。在問題解決中，問題解決者的態(tài)度是積極的。此外，在學(xué)校數(shù)學(xué)教學(xué)中，所謂創(chuàng)造性地解決問題，有別于數(shù)學(xué)家的創(chuàng)造性工作，主要指學(xué)習(xí)中的再創(chuàng)造。因而，筆者認(rèn)為，從數(shù)學(xué)教育的角度看，問題解決的意義是：以積極探索的態(tài)度，綜合運(yùn)用已具有的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識、基本技能和能力，創(chuàng)造性地解決來自數(shù)學(xué)課或?qū)嶋H生活和生產(chǎn)實(shí)際中的新問題的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

簡言之，就數(shù)學(xué)教育而言，問題解決就是創(chuàng)造性地應(yīng)用數(shù)學(xué)以解決問題的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

問題解決中，問題本身常具有非常規(guī)性、開放性和應(yīng)用性，問題解決過程具有探索性和創(chuàng)造性，有時(shí)需要合作完成。

二、“問題解決”的重要性

問題解決已引起國內(nèi)外數(shù)學(xué)教育界的廣泛重視，把它和數(shù)學(xué)課程緊密聯(lián)系起來，已是國際數(shù)學(xué)教育的一個(gè)趨勢。究其原因，筆者認(rèn)為主要有以下幾方面：

（一）時(shí)代呼喚創(chuàng)新

在國際競爭日益激烈的當(dāng)今世界，各國政府乃至普通老百姓都越來越清楚認(rèn)識到，國家的富強(qiáng)，乃至企業(yè)的興衰，無不取決于對科學(xué)技術(shù)知識的學(xué)習(xí)、掌握及其創(chuàng)造性的開拓和應(yīng)用。但創(chuàng)造能力并非與生俱有，必須通過有意識的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練才能形成。學(xué)校教育必須重視培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識進(jìn)行創(chuàng)造性工作的能力。問題解決正反映了這種社會需要。

（二）我國數(shù)學(xué)教育的成功和不足

我國的中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)與國際上其它一些國家的中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)比較，具有重視基礎(chǔ)知識教學(xué)，基本技能訓(xùn)練，數(shù)學(xué)計(jì)算、推理和空間想象能力的培養(yǎng)等顯著特點(diǎn)，因而我國中學(xué)生的數(shù)學(xué)基本功比較扎實(shí)，學(xué)生的整體數(shù)學(xué)水平較高。然而，改革開放也使我國數(shù)學(xué)教育界看到了我國中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的一些不足。其中比較突出的兩個(gè)問題是，學(xué)生應(yīng)用數(shù)學(xué)的意識不強(qiáng)，創(chuàng)造能力較弱。學(xué)生往往不能把實(shí)際問題抽象成數(shù)學(xué)問題，不能把所學(xué)的數(shù)學(xué)知識應(yīng)用到實(shí)際問題中去，對所學(xué)數(shù)學(xué)知識的實(shí)際背景了解不多；學(xué)生機(jī)械地模仿一些常見數(shù)學(xué)問題解法的能力較強(qiáng)，而當(dāng)面臨一種新的問題時(shí)卻辦法不多，對于諸如觀察、分析、歸納、類比、抽象、概括、猜想等發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的科學(xué)思維方法了解不夠。面對這種情況，我國數(shù)學(xué)教育界采取了一些相應(yīng)措施。例如，北京、上海等地分別開展了中學(xué)生數(shù)學(xué)應(yīng)用競賽，在近年高校招生數(shù)學(xué)考試中，也加強(qiáng)了對學(xué)生應(yīng)用數(shù)學(xué)意識和創(chuàng)造性思維方法與能力的考查等。雖然這些措施收到了一定的成效，然而要從根本上改變現(xiàn)狀，還應(yīng)在中學(xué)數(shù)學(xué)課程設(shè)計(jì)上有所突破。一些學(xué)者認(rèn)為，在中學(xué)數(shù)學(xué)課程中體現(xiàn)問題解決的思想，是解決上述問題的有效途徑。

（三）數(shù)學(xué)觀的發(fā)展

數(shù)學(xué)發(fā)展至今，人們對數(shù)學(xué)的總的看法由相對靜態(tài)的觀點(diǎn)轉(zhuǎn)向靜態(tài)和動(dòng)態(tài)相結(jié)合的觀點(diǎn)。對于數(shù)學(xué)是什么，經(jīng)典的是恩格斯的定義：數(shù)學(xué)是研究現(xiàn)實(shí)世界空間形式和數(shù)量關(guān)系的科學(xué)。恩格斯對數(shù)學(xué)的觀點(diǎn)是相對靜止的，它主要指出了數(shù)學(xué)的客觀真理性，然而，當(dāng)今的社會實(shí)踐告訴人們還應(yīng)該用動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)去認(rèn)識數(shù)學(xué)，即從數(shù)學(xué)與人類實(shí)踐的關(guān)系去認(rèn)識數(shù)學(xué)。就數(shù)學(xué)教育而言，學(xué)生之所以要學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，除了數(shù)學(xué)的客觀真理性，更在于數(shù)學(xué)是改造客觀世界的重要工具。學(xué)數(shù)學(xué)，首先是為了應(yīng)用。應(yīng)用數(shù)學(xué)是學(xué)數(shù)學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。所以，數(shù)學(xué)教學(xué)的主要任務(wù)是教給學(xué)生在實(shí)際生活和生產(chǎn)實(shí)踐中最有用的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識，并在教學(xué)過程中有意識地培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用這些知識分析和解決實(shí)際問題的能力。

（四）問題解決過程和方法的一般性

在解決來自實(shí)際和數(shù)學(xué)內(nèi)部的數(shù)學(xué)問題中，問題解決的過程和方法是基本相同的。不僅如此，這種過程和方法與解決一般的、其它學(xué)科中問題的過程和方法有很多共同之處。在數(shù)學(xué)問題解決中學(xué)習(xí)的過程和方法可以遷移到其它學(xué)科的問題解決過程中。此外，相對于其它學(xué)科的問題來學(xué)，解決數(shù)學(xué)問題所需要的工具和材料要少得多，有時(shí)只需要一支筆，一張紙。因而通過數(shù)學(xué)問題解決，可以較快地教給學(xué)生一般的問題解決的過程和思想方法，具有較高的效率。

三、“問題解決”和中學(xué)數(shù)學(xué)課程

問題解決在各國的中學(xué)數(shù)學(xué)課程中的引入方式各不相同，英國SMP數(shù)學(xué)課程專門設(shè)置了一種問題解決課，我國人民教育出版社出版的義務(wù)教育初中數(shù)學(xué)課程中設(shè)立了實(shí)習(xí)作業(yè)、應(yīng)用題、想一想、做一做等，在高中數(shù)學(xué)試驗(yàn)課本中也增加了研究題等，這些和問題解決思想是一致的。筆者認(rèn)為，從目前中國的實(shí)際情況出發(fā)，重要的是在中學(xué)數(shù)學(xué)課程中去體現(xiàn)問題解決的思想精髓，這就是它所強(qiáng)調(diào)的創(chuàng)造能力和應(yīng)用意識。就是說，在中學(xué)數(shù)學(xué)課程中應(yīng)強(qiáng)調(diào)以下幾點(diǎn)：

（一）鼓勵(lì)學(xué)生去探索、猜想、發(fā)現(xiàn)

要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力，首先是要讓學(xué)生具有積極探索的態(tài)度，猜想、發(fā)現(xiàn)的欲望。教材要設(shè)法鼓勵(lì)學(xué)生去探索、猜想和發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，經(jīng)常地啟發(fā)學(xué)生去思考，提出問題。

學(xué)生學(xué)習(xí)的過程本身就是一個(gè)問題解決的過程。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)一門嶄新的課程、一章新的知識、乃至一個(gè)新的定理和公式時(shí)，對學(xué)生來說，就是面臨一個(gè)新問題。例如，高中數(shù)學(xué)課是在學(xué)生學(xué)習(xí)了初中代數(shù)、幾何課以后開設(shè)的，學(xué)生對數(shù)學(xué)已經(jīng)有比較豐富的感性認(rèn)識，教科書中是否可以提出，或者說應(yīng)該教學(xué)生提出以下的一些問題：高中數(shù)學(xué)課是怎樣的一門課？高中數(shù)學(xué)課和小學(xué)數(shù)學(xué)、初中代數(shù)、初中幾何課有什么關(guān)系？數(shù)學(xué)是怎樣的一門科學(xué)？這門科學(xué)是怎樣產(chǎn)生和發(fā)展起來的？高中數(shù)學(xué)將要學(xué)習(xí)哪些知識？這些知識在實(shí)際中有什么用？這些知識和以后將要學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)知識、高中其它學(xué)科知識有些什么關(guān)系，有怎樣的地位作用？要學(xué)好高中數(shù)學(xué)應(yīng)注意些什么問題？當(dāng)然，對這些問題，即使是學(xué)完整個(gè)高中數(shù)學(xué)課程以后，也不一定能完全回答好，但在學(xué)這門課之前還是要引導(dǎo)學(xué)生去思考這些問題，這也正是教科書編者所要考慮并應(yīng)該盡可能在教科書中回答的。筆者認(rèn)為，在高中數(shù)學(xué)課中可以安排一個(gè)引言課。同樣，在每一章，乃至每一單元都應(yīng)該考慮類似的問題。在這一點(diǎn)，初中《幾何》的引言值得參考。在教科書中經(jīng)常提一些啟發(fā)性的問題，就會讓學(xué)生逐步養(yǎng)成求知、好問的習(xí)慣和獨(dú)立思考、勇于探索的精神。

無論是教科書的編寫還是實(shí)際教學(xué)，在講到探索、猜想、發(fā)現(xiàn)方面的問題時(shí)要側(cè)重于“教”：有時(shí)候可以直接教給學(xué)生完整的猜想過程，有時(shí)候則要較多地啟發(fā)、誘導(dǎo)、點(diǎn)撥學(xué)生。不要在任何時(shí)候都讓學(xué)生親自去猜想、發(fā)現(xiàn)，那樣要花費(fèi)太多的教學(xué)時(shí)間，降低教學(xué)效率。此外，在探索、猜想、發(fā)現(xiàn)的方向上，要把好舵，不要讓學(xué)生在任意方向上去費(fèi)勁。

（二）打好基礎(chǔ)

這里的基礎(chǔ)有兩重含義：首先，中學(xué)教育是基礎(chǔ)教育，許多知識將在學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)中得到應(yīng)用，有為學(xué)生進(jìn)一步深造打基礎(chǔ)的任務(wù)，因而不能要求所學(xué)的知識立即在實(shí)際中都能得到應(yīng)用。其次，要解決任何一個(gè)問題，必須有相關(guān)的知識和基本的技能。當(dāng)人們面臨新情景、新問題，試圖去解決它時(shí)，必須把它與自己已有知識聯(lián)系起來，當(dāng)發(fā)現(xiàn)已有知識不足以解決面臨的新問題時(shí)，就必須進(jìn)一步學(xué)習(xí)相關(guān)的知識，訓(xùn)練相關(guān)的技能。應(yīng)看到，知識和技能是培養(yǎng)問題解決能力的必要條件。在提倡問題解決的時(shí)候，不能削弱而要更加重視數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識的教學(xué)和基本技能的訓(xùn)練。

教給學(xué)生哪些最重要的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能，是問題的關(guān)系。目前，《全日制普通高級中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱（供試驗(yàn)用）》中關(guān)于課程內(nèi)容的確定，已為更好地培養(yǎng)我國高中學(xué)生運(yùn)用數(shù)學(xué)分析和解決實(shí)際問題的能力提供了良好的條件。我們要繼承高中數(shù)學(xué)教材編寫中重視數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能的優(yōu)良傳統(tǒng)和豐富經(jīng)驗(yàn)，編出一套高質(zhì)量的高中數(shù)學(xué)教材，以下僅對數(shù)學(xué)概念的處理談點(diǎn)看法。

數(shù)學(xué)概念是數(shù)學(xué)研究對象的高度抽象和概括，它反映了數(shù)學(xué)對象的本質(zhì)屬性，是最重要的數(shù)學(xué)知識之一。概念教學(xué)是數(shù)學(xué)教學(xué)的重要組成部分，正確理解概念是學(xué)好數(shù)學(xué)的基矗概念教學(xué)的基本要求是對概念闡述的科學(xué)性和學(xué)生對概念的可接受性。目前，對中學(xué)數(shù)學(xué)概念教學(xué)，有兩種不同的觀點(diǎn)：一種觀點(diǎn)是要“淡化概念，注重實(shí)質(zhì)”，另一種觀點(diǎn)是要保持概念闡述的科學(xué)性和嚴(yán)謹(jǐn)性。高中數(shù)學(xué)課程的建設(shè)也面臨著同樣的問題。筆者認(rèn)為，對這一問題的處理應(yīng)該“輕其所輕，重其所重”，不能一概而論。提出“淡化概念，注重實(shí)質(zhì)”是有針對性的，它指出了教材和教學(xué)中的一些弊端。一些次要和學(xué)生一時(shí)難以深刻理解但又必須引入的概念，在教學(xué)中必須對其定義作淡化（或者說淺化）的處理，有的可以用白體字印刷，來表明概念被淡化。但一些重要概念的定義還是應(yīng)以比較嚴(yán)格的形式給出為妥，否則，雖然老師容易判定這些概念的定義是被淡化的，但是學(xué)生容易對概念產(chǎn)生誤解和歧義，關(guān)鍵在于教師在教學(xué)中把握好度，突出教學(xué)的重點(diǎn)。還有一些概念，在數(shù)學(xué)學(xué)科體系中有重要的地位和作用，對這類概念，不但不能作淡化處理，反之，還要花大力處理好，讓學(xué)生對概念能較好地理解和掌握。例如，初中幾何的點(diǎn)概念、高中數(shù)學(xué)的集合等概念，是人們從現(xiàn)實(shí)世界廣泛對象中抽象而得，在教材處理中要讓學(xué)生認(rèn)識到概念所涉及的對象的廣泛性，從而認(rèn)識到概念應(yīng)用的廣泛性，另外學(xué)生也在這里學(xué)到了數(shù)學(xué)的抽象方法。對于數(shù)學(xué)概念，應(yīng)該注意到不同數(shù)學(xué)概念的重要性具有層次性?？傊?，對于數(shù)學(xué)概念的處理，要取慎重的態(tài)度，繼承和改革都不能偏廢。

（三）重視應(yīng)用意識的培養(yǎng)

用數(shù)學(xué)是學(xué)數(shù)學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。教科書必須重視從實(shí)際問題出發(fā)，引入數(shù)學(xué)課題，最后把數(shù)學(xué)知識應(yīng)用于實(shí)際問題?？梢钥紤]把與現(xiàn)實(shí)生活密切相關(guān)的銀行事務(wù)、利率、投資、稅務(wù)中的常識寫進(jìn)課本。

當(dāng)然，并不是所有的數(shù)學(xué)課題都要從實(shí)際引入，數(shù)學(xué)體系有其內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)和規(guī)律，許多數(shù)學(xué)概念是從前面的概念中通過演繹而得，又返回到數(shù)學(xué)的邏輯結(jié)構(gòu)。

此外，理論聯(lián)系實(shí)際的目的是為了使學(xué)生更好地掌握基礎(chǔ)知識，能初步運(yùn)用數(shù)學(xué)解決一些簡單的實(shí)際問題，不宜于把實(shí)際問題搞得過于繁復(fù)費(fèi)解，以致于耗費(fèi)學(xué)生寶貴的學(xué)習(xí)時(shí)間。

（四）教一般過程和方法

在一些典型的數(shù)學(xué)問題教學(xué)中，教給學(xué)生比較完整的解決實(shí)際問題的過程和常用方法，以提高學(xué)生解決實(shí)際問題的能力。

由于實(shí)際問題常常是錯(cuò)綜復(fù)雜的，解決問題的手段和方法也多種多樣，不可能也不必要尋找一種固定不變的，非常精細(xì)的模式。筆者認(rèn)為，問題解決的基本過程是：1．首先對與問題有關(guān)的實(shí)際情況作盡可能全面深入的調(diào)查，從中去粗取精，去偽存真，對問題有一個(gè)比較準(zhǔn)確、清楚的認(rèn)識；2．?dāng)M定解決問題的計(jì)劃，計(jì)劃往往是粗線條的；3．實(shí)施計(jì)劃，在實(shí)施計(jì)劃的過程中要對計(jì)劃作適時(shí)的調(diào)整和補(bǔ)充；4．回顧和總結(jié)，對自己的工作進(jìn)行及時(shí)的評價(jià)。

問題解決的常用方法有：1.畫圖，引入符號，列表分析數(shù)據(jù)；2.分類，分析特殊情況，一般化；3.轉(zhuǎn)化；4.類比，聯(lián)想；5.建模；6.討論，分頭工作；7.證明，舉反例；8.簡化以尋找規(guī)律（結(jié)論和方法）；9.估計(jì)和猜測；10.尋找不同的解法；11.檢驗(yàn)；12.推廣。

（五）創(chuàng)設(shè)問題情景

1．一個(gè)好問題或者說一個(gè)精彩的問題應(yīng)該有如下的某些特征：（1）有意義，或有實(shí)際意義，或?qū)W(xué)習(xí)、理解、掌握、應(yīng)用前后數(shù)學(xué)知識有很好的作用；（2）有趣味，有挑戰(zhàn)性，能夠激發(fā)學(xué)生的興趣，吸引學(xué)生投入進(jìn)來；（3）易理解，問題是簡明的，問題情景是學(xué)生熟悉的；（4）時(shí)機(jī)上的適當(dāng)；（5）難度的適中。

2．應(yīng)該對現(xiàn)有習(xí)題形式作些改革，適當(dāng)充實(shí)一些應(yīng)用題，配備一些非常規(guī)題、開放性題和合作討論題。

（1）應(yīng)用題的編制要真正反映實(shí)際情景，具有時(shí)代氣息，同時(shí)考慮教學(xué)實(shí)際可能。

（2）非常規(guī)題是相對于學(xué)生的已學(xué)知識和解題方法而言的。它與常見的練習(xí)題不同，非常規(guī)題不能通過簡單模仿加以解決，需要獨(dú)特的思維方法，解非常規(guī)題能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力。

（3）開放性問題是相對于“條件完備、結(jié)論確定”的封閉性練習(xí)題而言的。開放性問題中提供的條件可能不完備，從而結(jié)論常常是豐富多彩的，在思維深度和廣度上因人而異具有較大的彈性。

第8篇：創(chuàng)造教育的概念范文

關(guān)鍵詞：探究—研討；經(jīng)驗(yàn)；概念；蘭本達(dá)

中圖分類號：G40-02 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-6124（2013）03-0083-04

20世紀(jì)30年代，美國的教育深受杜威實(shí)用主義教育哲學(xué)的影響。許多小學(xué)盛行杜威的“做中學(xué)”，紐約的城鄉(xiāng)學(xué)校便是其中的一個(gè)樣板。該校信奉的教育哲學(xué)是：一切知識都來源于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生應(yīng)當(dāng)從自己的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，自己對學(xué)習(xí)進(jìn)程負(fù)責(zé)。帶著對城鄉(xiāng)學(xué)校的美好憧憬，蘭本達(dá)（Brenda Lansdown，1904～1990）于1931年從英國移民紐約，在該校執(zhí)教。在這里她度過了收獲頗豐的8年，感到城鄉(xiāng)學(xué)校的教育令人鼓舞，很有生氣。但她同時(shí)也意識到，在這里學(xué)生學(xué)到的不是概念系統(tǒng)，而是零碎的實(shí)際知識。它缺乏智力的深度與廣度，不鼓勵(lì)從實(shí)際經(jīng)驗(yàn)中形成概念。它是實(shí)用的，而非認(rèn)知的。

在蘭本達(dá)看來，零散的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)不宜于學(xué)生了解科學(xué)的本質(zhì)。真正的科學(xué)教育不僅僅是使學(xué)生獲得純粹的事實(shí)經(jīng)驗(yàn)，更應(yīng)使學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)向概念發(fā)展，產(chǎn)生質(zhì)的飛躍。換言之，科學(xué)教育的根本目的是要促進(jìn)兒童的概念發(fā)展，使兒童獲得一種終身受用的方法。為此，她傾其畢生的精力，努力探索一條幫助兒童通往概念的道路。

一、概念：一種抽象的創(chuàng)造性思維

蘭本達(dá)在《小學(xué)科學(xué)教育的“探究—研討”教學(xué)法》一書中，把“概念”定義為“一個(gè)抽象和另一個(gè)抽象的聯(lián)系而不涉及具體事物”。如，“democracy”（民主）這一概念，它是由Demos（人民）和cracy（統(tǒng)治）組成。如果“民主”的意思是“由人民統(tǒng)治”，那么在不同的歷史階段以及不同的國家，“Demos”是大不相同的。因此，“Demos”只能是代表某種抽象含義，而不是具體的人群，而“cracy”亦如此，也是一種抽象。把 “人民”和“統(tǒng)治”這兩個(gè)抽象聯(lián)系到一起，就構(gòu)成了不指向任何具體事物的“民主”概念。她認(rèn)為概念的作用巨大，它把成千上萬的日常信息加以分類與概括，不致使人被無限細(xì)節(jié)所困擾。通過后來在新情況下的應(yīng)用，這些概括會變得更加豐富和完整。當(dāng)現(xiàn)實(shí)事物不在眼前時(shí)，概念就在各種客觀存在之間起著橋梁作用。概念意味著一種思想運(yùn)動(dòng)的型式，一種屬于抽象范疇的創(chuàng)造性思維。

由于年幼兒童尚處“前概念”思維水平階段，還不能進(jìn)行純概念或語言思維。因而蘭本達(dá)認(rèn)為，科學(xué)教育的作用就在于加速兒童的“前概念”思維向概念思維的轉(zhuǎn)化。也就是說，科學(xué)教育的作用在于促進(jìn)兒童從具體思維向抽象思維發(fā)展，幫助兒童建立概念系統(tǒng)。

怎樣才能有效地幫助兒童建立概念、促進(jìn)其思維發(fā)展呢？蘭本達(dá)堅(jiān)信，概念的形成要以對客觀實(shí)在的感知為基礎(chǔ)，因而兒童走向概念之路的第一步應(yīng)是使兒童獲得有意義的經(jīng)歷，即讓兒童自由地?cái)[弄與操作自然事物，獲得對它們的感性認(rèn)識，形成前語言思維。如同科學(xué)研究需要開展討論來推動(dòng)一樣，她認(rèn)為兒童前語言思維向概念思維的發(fā)展也有賴于研討。只有通過表達(dá)與交流，兒童的前語言思維才能內(nèi)化為概念思維，從而形成對認(rèn)識對象的有序解釋，達(dá)到建立概念的目的。為此，蘭本達(dá)創(chuàng)設(shè)了旨在幫助兒童走向概念之路的教學(xué)方法：“探究—研討”教學(xué)法。

二、探究—研討：從經(jīng)驗(yàn)上升到概念

蘭本達(dá)認(rèn)為學(xué)習(xí)猶如過一條流水淙淙、變化無常的河。河的此岸是兒童的現(xiàn)有知識，河的彼岸是學(xué)習(xí)要達(dá)到的目的——建立概念。到達(dá)彼岸的路徑有很多條。兒童可以按照教師制定的計(jì)劃，一步一步地嚴(yán)格遵從，踏踏實(shí)實(shí)地實(shí)現(xiàn)計(jì)劃規(guī)定的目標(biāo)，從而順利到達(dá)河的彼岸。但是，蘭本達(dá)認(rèn)為在這一過程中，兒童是被動(dòng)的、機(jī)械的，僅僅是調(diào)整了自己的行為以適應(yīng)教師的要求罷了，而彼岸的概念只會在兒童的頭腦中作短暫的停留，不會持久。真正的學(xué)習(xí)應(yīng)該按照概念的形成過程來安排過河的路線。在河中，兒童有著大大小小的踏腳石，兒童全神貫注、目標(biāo)明確、自發(fā)地從一塊石頭跳到另一塊石頭，各人有各人的路線。教師站在前面的大石頭上，一次一次地把兒童吸引到自己的周圍，然后兒童又沿著自己選定的路線跳走，踏著下一塊大石頭前進(jìn)。當(dāng)他們最終到達(dá)彼岸時(shí)，他們已從不同的角度，根據(jù)不同觀點(diǎn)進(jìn)行了觀察，他們有意義地選擇路線，朝著彼岸的概念前進(jìn)，最終使自己的心智得到了提高與發(fā)展。

因而，蘭本達(dá)強(qiáng)調(diào)，在科學(xué)教學(xué)中，為了使兒童能順利地到達(dá)彼岸，教師需要為兒童提供各種大大小小的踏腳石——有結(jié)構(gòu)的材料，其中包含著自然現(xiàn)象的某種關(guān)系型式。如磁鐵、鐵塊、鎳塊和銅塊集合在一起就形成一種結(jié)構(gòu)，因?yàn)榇盆F和鐵、鎳能發(fā)生相互作用，但卻不能與銅發(fā)生相互作用。它們之間就隱含了這樣一種關(guān)系型式：磁鐵和某些金屬能發(fā)生作用，和另一些金屬則不發(fā)生相互作用。兒童操弄這些材料時(shí)所形成的觀念，便是磁鐵的特性。換言之，教師要設(shè)法使兒童獲得有意義的經(jīng)歷，有結(jié)構(gòu)的材料則能達(dá)到這個(gè)目的。材料能引起兒童的期望，如果兒童的期望得不到滿足，則會促使其提出問題，更深地卷入對材料的探究與思考。她深信當(dāng)陌生的材料展示在兒童面前，兒童因好奇會對它產(chǎn)生興趣，在內(nèi)心驅(qū)使下去進(jìn)行探究。如，兒童看到電池、電珠、電線，一定想到要讓電珠亮起來；看到漏斗和瓶子，一定想到灌一灌水，試試水能否通過。兒童在這種有結(jié)構(gòu)的材料中自由自在、無拘無束地摸索與探究，神經(jīng)、肌肉上的各種感覺與刺激，將會促使他們意識到物體間的相互關(guān)系，獲得前語言思維，為順利達(dá)到彼岸打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

為使兒童對材料的探究過程類似科學(xué)探究的重演，她指出材料的選擇應(yīng)遵循以下指導(dǎo)原則：1）材料應(yīng)和科學(xué)的重要概念有關(guān)。材料應(yīng)包含自然現(xiàn)象相互關(guān)聯(lián)的型式，使用這些材料能夠揭示許多自然現(xiàn)象的關(guān)系。2）材料應(yīng)能引起兒童的興趣。它適用于不同水平的兒童，使不同兒童產(chǎn)生不同經(jīng)歷，獲得不同水平上的意義與理解。3）材料應(yīng)有多種相互作用方式。可使兒童用不同的方法進(jìn)行探索研究，以便兒童在研討時(shí)有不同的發(fā)現(xiàn)；這些發(fā)現(xiàn)中的大多數(shù)與下位概念有關(guān)，有利于兒童建立和豐富概念。4）材料應(yīng)是足夠的。每樣材料的數(shù)目不一定和兒童的人數(shù)相等，但每位兒童都應(yīng)有足夠的、探索相互作用的關(guān)鍵材料。5）材料不應(yīng)使學(xué)生想出一些標(biāo)新立異的活動(dòng) [1 ]。

當(dāng)兒童通過探究有結(jié)構(gòu)的材料，而獲得有意義的經(jīng)歷之后，他們的內(nèi)心已經(jīng)有了相當(dāng)?shù)摹⒌却_發(fā)的前語言思維——一種不可完全用語言表達(dá)的思維。這種由前語言思維向語言（概念）思維的轉(zhuǎn)化有一個(gè)過程，蘭本達(dá)認(rèn)為集體研討則是促進(jìn)這種轉(zhuǎn)化的有效途徑。正如她自己所說：在具體的“此岸”和抽象的“彼岸”之間除了“討論會”之外沒有別的橋梁來溝通，只有集體研討的力量，才能推動(dòng)他們在學(xué)習(xí)的道路上前進(jìn)。

對于如何研討，蘭本達(dá)強(qiáng)調(diào)要讓兒童遠(yuǎn)離材料，以便集中精力與教師圍成一圈，面對面地相互交流、討論自己的發(fā)現(xiàn)。教師已經(jīng)不是站在講臺上的權(quán)威，他是與兒童一起討論的伙伴，而且是言語不多的討論伙伴（兒童與教師的發(fā)言比例最好是5﹕1，即5位兒童發(fā)了言，教師發(fā)言1次）。她堅(jiān)信這種民主、平等的集體研討，首先有助于兒童表達(dá)出他們對材料間相互關(guān)系的感悟，這種感悟反過來會在研討中變得更加敏銳；其次有利于引出兒童在觀察中的矛盾事件，同時(shí)更能使材料間的內(nèi)在相似之處得以發(fā)現(xiàn)并陳述出來；再次有利于兒童建立起對所觀察事物的有條理的解釋模型，更進(jìn)一步則會提出一個(gè)方法來檢驗(yàn)這些解釋；另外，它還能激發(fā)兒童提出問題，從而引起進(jìn)一步的探索研究。這是因?yàn)椋杏懩軌虺浞职l(fā)揮兒童集體的相互影響作用，可以使兒童對各種現(xiàn)象的觀察和解釋得到互相補(bǔ)充。

三、教師：概念之路上的引路人

蘭本達(dá)認(rèn)為，兒童從此岸到達(dá)彼岸，教師肩負(fù)著重要的作用。在“探究—研討”中，“教師的‘教’既指給兒童提供學(xué)習(xí)材料，也指創(chuàng)造學(xué)習(xí)所需的環(huán)境氣氛。而這種氣氛一方面取決于教師的為人，另一方面也取決于教師給每位兒童的支持與鼓勵(lì)，同時(shí)還取決于教師對所要到達(dá)的概念心中有數(shù)。” [1 ]倘若教師本人不具有現(xiàn)代科學(xué)概念，那么兒童幾乎就沒有獲得這些概念的機(jī)會。她強(qiáng)調(diào)教師只有自己具備豐富的概念體系，對這些概念了如指掌，方能有效地選擇實(shí)物材料，科學(xué)地引導(dǎo)學(xué)生們開展“探究—研討”活動(dòng)，教師的“教”才能真正地引起兒童的行為變化，使兒童真正走向概念之路。

當(dāng)兒童在有結(jié)構(gòu)的材料中進(jìn)行類似科學(xué)探究的自由探索時(shí)，蘭本達(dá)指出教師不是無所事事的旁觀者，而是積極的參與者。他不是滔滔不絕地講解，或不厭其煩地提出忠告與建議，而是敏銳地觀察兒童的探索、兒童的進(jìn)步、兒童行為上的變化與獨(dú)特性；他須在心里記下兒童的那些發(fā)現(xiàn)，以便在研討時(shí)給予最恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)；他要給那些需要支持與鼓勵(lì)的兒童提供心理安全；他須在關(guān)鍵時(shí)刻（意識到兒童發(fā)現(xiàn)材料間的一定相互關(guān)系時(shí)）為兒童的進(jìn)一步活動(dòng)補(bǔ)充材料，以促使他們進(jìn)一步思考，同時(shí)亦為隨后的實(shí)驗(yàn)提供便利；他更須有靈敏的感覺去捕捉什么時(shí)候兒童的積極探究即將轉(zhuǎn)變?yōu)闊o意義玩耍。總之，教師始終以“不干涉”學(xué)生自由探究為基本原則。因?yàn)樵谒磥?，想要使一?xiàng)發(fā)現(xiàn)對兒童是有意義、有價(jià)值，就必須讓兒童自己經(jīng)歷它，必須是他“搞科學(xué)”的一部分，發(fā)現(xiàn)必須來自兒童本人，來自他自發(fā)的、同材料之間的相互作用。如果一個(gè)教師鼓勵(lì)兒童去尋求某種特定的結(jié)果，建議他做某件具體的事情，或告訴他如何進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，那兒童就不是在發(fā)現(xiàn)。

當(dāng)兒童集體研討時(shí)，教師不再是一個(gè)口若懸河的演講者，而是一位耐心、敏感的傾聽者。他須為兒童的研討創(chuàng)設(shè)一個(gè)暢所欲言的氛圍，能夠給兒童犯錯(cuò)的自由。他不是“是非”的仲裁者，對兒童的發(fā)言作“對”、“錯(cuò)”式的評判，他的職責(zé)在于給兒童提供心理上的安全，讓每個(gè)兒童敘述出他所觀察到的事實(shí)以及對這一事實(shí)的嘗試性解釋，使兒童不必因自己的錯(cuò)誤而感到難為情或是不知所措；他須設(shè)法使沉默寡言的兒童講出自己的看法，同時(shí)亦要使愛講話的兒童不要講得太多，要鼓勵(lì)兒童相互講，而不要總是對老師講；他須密切關(guān)注兒童概念的發(fā)展情況，適時(shí)不斷提出發(fā)言中相互矛盾的地方或者某個(gè)兒童偶然說到的富有啟迪性的問題，并引導(dǎo)兒童自己通過實(shí)驗(yàn)去解決這些問題；當(dāng)某個(gè)兒童使用的詞語對其他兒童的研討產(chǎn)生誤導(dǎo)時(shí)，他得幫兒童糾正過來，并且在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候用科學(xué)用語來取代它；他須記錄兒童的討論，或把這些記錄編成書面材料，復(fù)制并發(fā)給兒童，讓兒童自己保存。總之，教師不再是概念的權(quán)威或生成者，而是幫助兒童通往概念之路的引路人。

四、對蘭本達(dá)科學(xué)教育思想的評價(jià)

蘭本達(dá)的科學(xué)教育思想雖然并不深?yuàn)W，但卻行之有效。蘭本達(dá)不像杜威那樣是偉大的哲學(xué)家，也不像施瓦布那樣是著名的科學(xué)家，能夠從哲學(xué)或科學(xué)的角度，對科學(xué)教育提出“驚人”的看法。她本著對學(xué)生成長的關(guān)心，對教育事業(yè)的熱愛，在長期思考與探索的基礎(chǔ)上形成了對科學(xué)教學(xué)的樸素見解。在她設(shè)計(jì)的“探究—研討”教學(xué)中，兒童用有結(jié)構(gòu)材料從事活動(dòng)，獲得有意義的經(jīng)歷，然后在集體研討表達(dá)各自的感受和領(lǐng)會，通過語言和思維的相互作用，從而對自然事物的性質(zhì)和自然現(xiàn)象的規(guī)律獲得越來越深入的認(rèn)識，并形成相應(yīng)的概念。這是一個(gè)由感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識、由個(gè)體體驗(yàn)走向小組合作的過程。它遵循兒童的認(rèn)識規(guī)律，符合最近發(fā)展區(qū)原理的要求，因而既可行又有效。兒童不僅由此能夠體驗(yàn)科學(xué)探究過程的種種樂趣，而且意識到知識是來源于他們自己對現(xiàn)實(shí)的觀察和理解，自己完全有能力掌握科學(xué)知識，從而更加積極主動(dòng)地去探索大自然的奧秘。

蘭本達(dá)高度重視教師在探究教學(xué)中的作用?！疤骄俊杏憽苯虒W(xué)法雖然強(qiáng)調(diào)操作性和自主性，但教師的作用并不像在“做中學(xué)”那樣無關(guān)緊要。相反，他在兒童建立概念的過程中，具有無可替代的作用。教師不僅須要為兒童精心選擇材料、創(chuàng)設(shè)良好的探究環(huán)境，還得為兒童的探究提供恰到好處的幫助與指導(dǎo)。教師始終是兒童形成概念的引導(dǎo)者與促進(jìn)者，兒童概念的建立離不開教師的創(chuàng)造性與主觀能動(dòng)性。應(yīng)該說，蘭本達(dá)的“探究—研討”教學(xué)很好地處理了十分棘手的師生地位與作用問題。

幾乎所有探究教學(xué)的倡導(dǎo)者都要求從經(jīng)驗(yàn)上升到概念，但他們主張的做法卻各不相同，進(jìn)而產(chǎn)生不同的效果。杜威要求兒童通過“作業(yè)”從“做中學(xué)”獲得經(jīng)驗(yàn)，這些作業(yè)雖然是學(xué)生日常經(jīng)驗(yàn)范圍之內(nèi)的事，但其中的“科學(xué)”含量是自然的而非人為的，因而學(xué)生雖然經(jīng)驗(yàn)了，但對科學(xué)的理解有限，所以學(xué)生不容易將自己的經(jīng)驗(yàn)上升到科學(xué)概念，以致后人戲稱從“做中學(xué)”獲得的科學(xué)為“生活科學(xué)”；薩其曼重視概念在探究活動(dòng)中的作用，要求兒童把具體事物與普遍概念或原理聯(lián)系起來，用科學(xué)概念或原理解釋某種奇特的自然現(xiàn)象，但由于這些現(xiàn)象過于奇特，使兒童迷惑不解，因此在作解釋時(shí)需要大膽想象與猜測，經(jīng)過大量試誤或摸索，由此難免引起兒童的挫折感，以致對科學(xué)感到厭煩或畏懼?？梢?，杜威與薩其曼在由經(jīng)驗(yàn)向概念的提升方面存在脫節(jié)問題。似乎只有蘭本達(dá)的“探究—研討”很好地銜接了二者：有意識地選材和組織材料，將要學(xué)的科學(xué)概念滲透其中，讓兒童通過操作有結(jié)構(gòu)的材料體驗(yàn)科學(xué)，然后利用集體討論的力量將其上升到概念。

五、對我國小學(xué)科學(xué)教育的啟示

自2001年教育部頒布《小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》以來，近10多年的小學(xué)科學(xué)教育改革中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是科學(xué)學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)科學(xué)是學(xué)生主動(dòng)參與和能動(dòng)的過程，極大地改變了以往傳統(tǒng)科學(xué)教育中教師作為科學(xué)知識代言人的形象，使學(xué)生成為獲取科學(xué)知識的主動(dòng)構(gòu)建者；倡導(dǎo)探究學(xué)習(xí)成為科學(xué)學(xué)習(xí)的目標(biāo)與方式，一改學(xué)生成為科學(xué)知識的聆聽者與消費(fèi)者的角色?！耙钥茖W(xué)探究為核心”教學(xué)理念深入科學(xué)教師的腦海中，并以此指導(dǎo)著科學(xué)課堂教學(xué)。然而，在現(xiàn)實(shí)的科學(xué)課堂教學(xué)中卻頻頻出現(xiàn)“為了探究而探究”的現(xiàn)象，孤立地進(jìn)行探究方法的訓(xùn)練，亦步亦趨、機(jī)械地套用科學(xué)探究的步驟，使得鮮活的科學(xué)探究墮落成僵硬的程式，科學(xué)概念的學(xué)習(xí)在某種程度上被刻意地弱化，科學(xué)知識的“含金量”也大大打了折扣 [2 ]。眾所周知，科學(xué)概念是學(xué)生獲得科學(xué)知識、形成探究能力的基石，離開了科學(xué)概念，科學(xué)探究則顯得無比空洞與多余，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)精神與創(chuàng)新能力更難以企及。而蘭本達(dá)的科學(xué)教育思想恰恰極為關(guān)注兒童探究過程中從經(jīng)驗(yàn)到概念這一由感性認(rèn)識到理性認(rèn)識的過程，她設(shè)計(jì)的“探究—研討”注重科學(xué)概念在探究過程的滲透，很好地銜接了由經(jīng)驗(yàn)向概念的提升。這啟示著我們：探究教學(xué)應(yīng)注意科學(xué)知識的“含金量”，有意識地讓兒童從活動(dòng)中體驗(yàn)科學(xué)，而不是無目的地為體驗(yàn)而體驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)：

第9篇：創(chuàng)造教育的概念范文

(一)知識可視化概念

知識可視化是在數(shù)據(jù)可視化、信息可視化基礎(chǔ)上發(fā)展起來的新興研究領(lǐng)域。2004年7月MatinJ，Eppler和RemoA.Burkhard給出了知識可視化的定義：“知識可視化領(lǐng)域研究的是視覺表征在改善兩個(gè)或兩個(gè)以上的人之間的知識創(chuàng)造與傳遞中的應(yīng)用。這樣一來，知識可視化是指所有可以用來建構(gòu)和傳遞復(fù)雜見解的圖解手段?！敝R可視化超越了基本的事實(shí)傳遞，通過提供比信息可視化更加豐富的、表達(dá)用戶所知道內(nèi)容的方式，其目標(biāo)在于傳遞觀點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度、價(jià)值、期望、看法、意見和預(yù)測等，并且通過這種方式幫助他人重構(gòu)并正確地理解和應(yīng)用這些知識。

(二)知識可視工具具有以下幾種類型

1.概念圖。概念圖是康奈爾大學(xué)的若瓦克(J.D.Novak)博士等(1984)根據(jù)奧蘇伯爾(DavidP.Ausubel)的有意義學(xué)習(xí)理論提出的一種教學(xué)技術(shù)。它通常將某一主題的有關(guān)概念置于圓圈或方框中，然后用連線將相關(guān)概念和命題連接，連線上標(biāo)明兩個(gè)概念間的意義關(guān)系。這種知識可視化方法最大的優(yōu)點(diǎn)在于知識的體系結(jié)構(gòu)一目了然地表達(dá)出來，還突出表現(xiàn)了知識體系的層次結(jié)構(gòu)。

2.認(rèn)知地圖。認(rèn)知地圖也被稱為因果圖，是以個(gè)體建構(gòu)理論為基礎(chǔ)提出的，其中的“想法”都是通過帶箭頭的連接線連起來，但連接上沒有連接詞，連接線的隱含意思是“因果關(guān)系”或“導(dǎo)致”，且沒有層次的限制。認(rèn)知地圖主要用于幫助人們規(guī)劃工作，促進(jìn)小組的決策。

3.語義網(wǎng)絡(luò)。語義網(wǎng)絡(luò)Fisher(1990)將其定義為節(jié)點(diǎn)和連接組成的網(wǎng)絡(luò)，有連接詞但不嚴(yán)格限制在層次結(jié)構(gòu)上。與概念圖一樣，語義網(wǎng)絡(luò)以概念和有意義的、不受限的連接詞為基礎(chǔ)，形成基本的實(shí)例或命題。

4.思維導(dǎo)圖。思維導(dǎo)圖最初是20世紀(jì)60年代英國人托尼?巴贊創(chuàng)造的一種筆記方法。其初始目的只是為了改進(jìn)筆記方法，它的作用和威力還是在日后的研究和應(yīng)用中不斷顯現(xiàn)出來，并廣泛應(yīng)用于個(gè)人、家庭、教育和企業(yè)。托尼?巴贊認(rèn)為思維導(dǎo)圖是對發(fā)散性思維的表達(dá)，是一種非常有用的圖形技術(shù)。

5.思維地圖。思維地圖是由(David－Hyerle)博士開發(fā)的幫助學(xué)習(xí)的語言。在這種語言中，教師和學(xué)生一共使用8種圖，用以幫助閱讀理解、寫作過程問題解決、思維技巧提高。這8種圖都是以基本的認(rèn)知技巧為基礎(chǔ)的，這些技巧包括比較和對比、排序、歸類和因果推理。學(xué)生在建構(gòu)知識時(shí)要使用多個(gè)圖來提高基本的閱讀、寫作、教學(xué)以及問題解決能力和高級思維能力。

二、高校專業(yè)教育現(xiàn)狀

一是外界信息環(huán)境的變化對高校專業(yè)教育的沖擊和影響。隨著人類信息量、知識量的迅速增長，如何對它們進(jìn)行有效的管理、呈現(xiàn)和傳播成為一個(gè)亟待解決的問題。高校作為知識傳播和創(chuàng)造的重要基地，如何學(xué)習(xí)和應(yīng)用現(xiàn)代可視化技術(shù)，深入高效地開發(fā)、組織、管理、傳播高校自身豐富的知識資源服務(wù)社會，成為未來高校教育承擔(dān)社會責(zé)任的重中之重。

二是高校專業(yè)教育本身發(fā)展的要求。傳統(tǒng)的應(yīng)試型教育已經(jīng)不能適應(yīng)當(dāng)前建設(shè)創(chuàng)新型國家、創(chuàng)新型社會的要求。素質(zhì)教育對高校專業(yè)教育的實(shí)行及其效果提出了更高的要求，教育更應(yīng)傳授給學(xué)生一種自我學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的觀念和方法。相應(yīng)地，在教學(xué)中讓學(xué)生形成對其所學(xué)專業(yè)的整體化、系統(tǒng)化的認(rèn)識將更為重要。這將大大推動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、創(chuàng)造性和積極性，也有利于學(xué)生形成自己的知識體系，并不斷對其進(jìn)行完善與更新。因此，大學(xué)教育不是單純的具體知識的灌輸，而是傳授學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)技能，幫助他們建構(gòu)合理的知識結(jié)構(gòu)。

三是高校專業(yè)教育存在的問題。面對信息量、知識量迅速增長的時(shí)代現(xiàn)實(shí)，高校教育作為為社會培養(yǎng)和輸送專業(yè)人才的教育基地，如何改變教育理念，優(yōu)化教育方法和教育手段，不斷適應(yīng)時(shí)展的需要，培養(yǎng)出一批具有合理知識結(jié)構(gòu)、較強(qiáng)學(xué)習(xí)能力的創(chuàng)新型人才，成為社會和全體教育工作者普遍關(guān)注的重大問題。目前，高校專業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)還存在很多問題。例如：沒有高效、優(yōu)質(zhì)的方法向?qū)W生介紹學(xué)科專業(yè)的整體知識體系及相互間的關(guān)聯(lián)；學(xué)生只關(guān)注具體知識的掌握，往往是一盤散沙，不能形成對專業(yè)知識的宏觀、系統(tǒng)的認(rèn)識，不能構(gòu)成自己的知識譜系等。

三、知識可視化技術(shù)在高校專業(yè)教育中的應(yīng)用

第一，利用知識可視化技術(shù)將隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識。隱性知識是指隱藏在人們大腦之中的，尚未表現(xiàn)出來的經(jīng)驗(yàn)、觀點(diǎn)、意見、態(tài)度、期望、價(jià)值觀等。知識可視化可以將人們頭腦中的隱性知識轉(zhuǎn)換為顯性知識，參與知識組織、交流、溝通、學(xué)習(xí)和創(chuàng)新。

第二，為課堂教學(xué)內(nèi)容提供生動(dòng)的可視化呈現(xiàn)。實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家關(guān)于人類獲取信息來源的心理實(shí)驗(yàn)證實(shí)，人類獲取外界的信息中有85％要通過視覺。知識可視化技術(shù)將知識文本的線形表達(dá)，實(shí)現(xiàn)圖形的、符號的、化復(fù)為簡的圖像表達(dá)，將靜態(tài)知識以動(dòng)態(tài)的知識呈現(xiàn)，從而直觀生動(dòng)地展示教學(xué)過程，沖擊視覺神經(jīng)，增強(qiáng)學(xué)生對知識的記憶與理解。

第三，整理思路，使思路清晰。對于復(fù)雜問題或不確定的想法，通過映射、畫出問題中的元素，可以產(chǎn)生一種比較明晰的思路，使用可視化的模型，如采用思維地圖等，這樣既能給學(xué)生呈現(xiàn)一個(gè)思維過程，使學(xué)生可以通過思維導(dǎo)圖理清思維的脈絡(luò)，又能夠構(gòu)造一個(gè)清晰的知識網(wǎng)絡(luò)，使學(xué)生把整個(gè)概念體系勾勒清晰。