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創(chuàng)造教育的概念精選(九篇)

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創(chuàng)造教育的概念

第1篇:創(chuàng)造教育的概念范文

關(guān)鍵詞:技術(shù)轉(zhuǎn)移 知識(shí)創(chuàng)造 動(dòng)力機(jī)制

技術(shù)成果產(chǎn)生和轉(zhuǎn)化過(guò)程本身是一個(gè)知識(shí)創(chuàng)造的過(guò)程,因而具有高度不確定性??萍汲晒绾窝杆俚剞D(zhuǎn)化為生產(chǎn)力,實(shí)現(xiàn)科技與經(jīng)濟(jì)的有機(jī)結(jié)合,是目前世界各國(guó)都廣泛關(guān)注的問(wèn)題??萍汲晒唐坊?、產(chǎn)業(yè)化、國(guó)際化的程度,已經(jīng)成為衡量一個(gè)國(guó)家科技進(jìn)步和生產(chǎn)力水平的重要標(biāo)志。

作為我國(guó)自主創(chuàng)新鏈條中的關(guān)鍵環(huán)節(jié),技術(shù)轉(zhuǎn)移是實(shí)施技術(shù)創(chuàng)新戰(zhàn)略的重要組成部分,是實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新主體向企業(yè)過(guò)渡的重要手段,是企業(yè)實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新、增強(qiáng)核心競(jìng)爭(zhēng)力的重要途徑,是促進(jìn)創(chuàng)新成果轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力的重要渠道。

一、技術(shù)轉(zhuǎn)移的概念

技術(shù)的創(chuàng)新和發(fā)展離不開(kāi)技術(shù)的積累和流通。人類社會(huì)的發(fā)展不可能通過(guò)各個(gè)主體的獨(dú)立、重復(fù)的技術(shù)創(chuàng)造來(lái)實(shí)現(xiàn)。不同主體間的互通有無(wú)不僅是節(jié)約技術(shù)創(chuàng)造成本的有效途徑,也是實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)的供求均衡的必然選擇,技術(shù)轉(zhuǎn)移問(wèn)題由此而生。

自20世紀(jì)70年代聯(lián)合國(guó)有關(guān)部門對(duì)轉(zhuǎn)移活動(dòng)進(jìn)行有目的的考察與研究以來(lái),技術(shù)轉(zhuǎn)移已逐漸演變?yōu)榻裉焓澜绶秶鷥?nèi)不同行業(yè)、不同規(guī)模的企業(yè)、研究機(jī)構(gòu)及政府都十分關(guān)注、廣泛參與的戰(zhàn)略性行為。

技術(shù)轉(zhuǎn)移是一個(gè)寬泛的概念,具有豐富的內(nèi)涵和外延。技術(shù)轉(zhuǎn)移的核心內(nèi)容是技術(shù)的創(chuàng)造、擴(kuò)散、轉(zhuǎn)移與價(jià)值應(yīng)用的再實(shí)現(xiàn)。按照國(guó)際上對(duì)技術(shù)轉(zhuǎn)移研究的看法,技術(shù)轉(zhuǎn)移可以表述為基于某種技術(shù)類型、代表著某種技術(shù)水平的一個(gè)知識(shí)群的擴(kuò)散過(guò)程。技術(shù)轉(zhuǎn)移可以表述為基于某種技術(shù)類型并代表某種技術(shù)水平的知識(shí)群的擴(kuò)散過(guò)程,知識(shí)轉(zhuǎn)移的關(guān)鍵是結(jié)果的同化和應(yīng)用。

哈佛大學(xué)的羅斯布魯姆認(rèn)為,技術(shù)轉(zhuǎn)移就是技術(shù)通過(guò)與技術(shù)起源完全不同的路徑被獲取、開(kāi)發(fā)和利用的技術(shù)變動(dòng)過(guò)程。該定義強(qiáng)調(diào),技術(shù)轉(zhuǎn)移并不是單純地把技術(shù)從一處移到另一處,而是在這種轉(zhuǎn)移中重視技術(shù)與環(huán)境的適應(yīng)性。另一種觀點(diǎn)來(lái)自美國(guó)學(xué)者斯培薩。他認(rèn)為技術(shù)轉(zhuǎn)移就是在有組織的工作中,為了實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)使必要的技術(shù)、信息得以有計(jì)劃的合理移動(dòng)。他把技術(shù)轉(zhuǎn)移限定為政府和企業(yè)的有計(jì)劃、合理的技術(shù)移動(dòng),強(qiáng)調(diào)技術(shù)轉(zhuǎn)移的有序性和制度性。

雖然對(duì)技術(shù)轉(zhuǎn)移的內(nèi)涵存在各種學(xué)說(shuō)和分析,但從技術(shù)接受者角度,技術(shù)轉(zhuǎn)移主要包含技術(shù)選擇、技術(shù)同化和技術(shù)再創(chuàng)新的3個(gè)階段的連續(xù)過(guò)程。第一階段主要是技術(shù)選擇、技術(shù)掃描,涉及企業(yè)既有的技術(shù)能力資源結(jié)構(gòu)和組織特性,與要素稟賦和要素價(jià)格相關(guān);第二階段是技術(shù)同化階段,主要涉及企業(yè)的獲取能力、吸收能力和內(nèi)外部信息共享,與技術(shù)距離和學(xué)習(xí)模仿相關(guān)聯(lián);第三階段是技術(shù)躍遷和自主創(chuàng)新,主要涉及R&D投入、新產(chǎn)品產(chǎn)值比重和創(chuàng)新項(xiàng)目數(shù)。

因此,技術(shù)轉(zhuǎn)移包含3種知識(shí)的移動(dòng)和傳遞:第一是所謂有形知識(shí)體系的移動(dòng),比如存在于產(chǎn)品、設(shè)備、零部件以及生產(chǎn)企業(yè)中的知識(shí),可以稱之為硬件的轉(zhuǎn)移過(guò)程;第二是所謂無(wú)形知識(shí)體系的移動(dòng),即專有技術(shù)、專利等信息,包括技術(shù)數(shù)據(jù)、標(biāo)準(zhǔn)、技術(shù)說(shuō)明書(shū)、技術(shù)許可、服務(wù)合同等,此過(guò)程可以稱之為軟件的移動(dòng)過(guò)程;第三是存在于國(guó)家、地區(qū)、企業(yè)組織以及個(gè)體之間的那種宏觀和微觀的信息的流動(dòng),屬于該含義的信息比較廣泛,既包括引進(jìn)方需要去理解的該技術(shù)的原理和可能效果,也包括其應(yīng)用過(guò)程的技藝和評(píng)價(jià),以及對(duì)該技術(shù)有效使用并不斷創(chuàng)新的經(jīng)驗(yàn),甚至包括相關(guān)的政策問(wèn)題,等等,因此這類知識(shí)的轉(zhuǎn)移也最為困難。

總之,由于技術(shù)轉(zhuǎn)移涉及范圍廣泛,至今仍沒(méi)有統(tǒng)一的定義。從技術(shù)轉(zhuǎn)移的主體、方向、目的、方式、過(guò)程綜合來(lái)看,我們可以將之定義為:技術(shù)在不同地區(qū)與組織之間,從技術(shù)擁有者到技術(shù)需求者的技術(shù)資源的供給與接受的過(guò)程。其中可能伴隨著資金、設(shè)備、人員、時(shí)間等其他資源流動(dòng),可以采取合作、指導(dǎo)等不同的實(shí)現(xiàn)方式,其目的是獲得經(jīng)濟(jì)效益、政治效益或者社會(huì)效益。

二、技術(shù)轉(zhuǎn)移的特征

技術(shù)轉(zhuǎn)移具有自己的獨(dú)特特征。技術(shù)轉(zhuǎn)移的獨(dú)特特征主要來(lái)自于技術(shù)轉(zhuǎn)移的對(duì)象——技術(shù)。作為標(biāo)的對(duì)象的技術(shù),它的特點(diǎn)決定了技術(shù)市場(chǎng)的制度環(huán)境和參與者的交易行為,制度環(huán)境和交易行為又進(jìn)一步?jīng)Q定和影響了技術(shù)轉(zhuǎn)移的特征??傮w來(lái)看,技術(shù)轉(zhuǎn)移具有如下幾個(gè)特征:

(一)技術(shù)轉(zhuǎn)移的信息非對(duì)稱性

技術(shù)價(jià)值的核心是知識(shí),是可以操作、可以創(chuàng)造價(jià)值的知識(shí),即信息。在技術(shù)交易過(guò)程中,技術(shù)合約當(dāng)事人一方會(huì)擁有另一方不知道或無(wú)法驗(yàn)證的信息或知識(shí)。即技術(shù)授方(技術(shù)轉(zhuǎn)移方)相對(duì)技術(shù)接受者,擁有更多的“私有信息”,前者對(duì)技術(shù)所有相關(guān)信息掌握的程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于后者。因此,技術(shù)的需求方對(duì)擬引進(jìn)的技術(shù)知之甚少,相對(duì)處于劣勢(shì)。

但是,如果在簽約前,需求方已經(jīng)掌握了技術(shù)供給方擁有的核心技術(shù)信息,雙方擁有相同的信息,那么,需求方就不會(huì)產(chǎn)生購(gòu)買技術(shù)產(chǎn)權(quán)的欲望。因此,信息的非對(duì)稱性是技術(shù)轉(zhuǎn)移產(chǎn)生的基礎(chǔ)和前提,信息的非對(duì)稱促進(jìn)了技術(shù)交易的發(fā)展。

(二)技術(shù)轉(zhuǎn)移過(guò)程的復(fù)雜性

技術(shù)具有系統(tǒng)性和關(guān)聯(lián)性,一項(xiàng)技術(shù)會(huì)在不同程度上與其他支持性技術(shù)和關(guān)聯(lián)性技術(shù)發(fā)生關(guān)系。所以在技術(shù)轉(zhuǎn)移的過(guò)程中,有關(guān)配套技術(shù)的引進(jìn)和協(xié)商往往消耗大量的交易成本。而技術(shù)轉(zhuǎn)移過(guò)程中,隱性知識(shí)能否有效讓渡會(huì)對(duì)技術(shù)轉(zhuǎn)移的成功率起到?jīng)Q定性影響。如何避免隱性知識(shí)的損失,一直是技術(shù)轉(zhuǎn)移中的一個(gè)難題。大量的隱性知識(shí)蘊(yùn)藏在所轉(zhuǎn)移的技術(shù)中而難以書(shū)面的形式寫(xiě)出,這就極大地增大了交易成本,給技術(shù)引進(jìn)方在技術(shù)轉(zhuǎn)移后成功經(jīng)營(yíng)帶來(lái)了極大的隱患,甚至直接導(dǎo)致技術(shù)轉(zhuǎn)移交易過(guò)程的失敗。

(三)技術(shù)價(jià)值的非確定性

技術(shù)雖然有較高的潛在價(jià)值,但是這種價(jià)值的實(shí)現(xiàn)卻具有不確定性。技術(shù)轉(zhuǎn)移活動(dòng)中,技術(shù)需求方的知識(shí)基礎(chǔ)與技術(shù)供給方的知識(shí)基礎(chǔ)會(huì)存在差距,技術(shù)的需求方往往不能完全理解技術(shù)的核心、對(duì)技術(shù)的接受也會(huì)有障礙。因此,技術(shù)受方也需要一段時(shí)間來(lái)消化吸收,技術(shù)提供方更不可能在第一時(shí)間把技術(shù)以及相關(guān)信息全部進(jìn)行轉(zhuǎn)移。

三、技術(shù)轉(zhuǎn)移的動(dòng)力機(jī)制

最先提出技術(shù)轉(zhuǎn)移的動(dòng)力問(wèn)題,是日本經(jīng)濟(jì)學(xué)家齋滕優(yōu),他比較客觀地解釋了國(guó)際技術(shù)轉(zhuǎn)移產(chǎn)生的原因及動(dòng)力機(jī)制。他認(rèn)為一個(gè)國(guó)家的經(jīng)濟(jì)發(fā)展及其對(duì)外經(jīng)濟(jì)活動(dòng),受該國(guó)國(guó)民需求N(Needs)與該國(guó)的資源R(Resources,包括人才、資本、設(shè)備、信息等)關(guān)系的制約。他指出N·R 關(guān)系不相適應(yīng)正是國(guó)際技術(shù)轉(zhuǎn)移的原因:需求(N)與滿足需求所必需的儲(chǔ)備與資源(R)之間的相互作用促進(jìn)了技術(shù)的開(kāi)發(fā)與應(yīng)用,而本國(guó)的N·R關(guān)系與另一國(guó)的N·R關(guān)系的互補(bǔ)互動(dòng),才能實(shí)現(xiàn)技術(shù)轉(zhuǎn)移,這種互補(bǔ)互動(dòng)也規(guī)定了一國(guó)的產(chǎn)業(yè)發(fā)展及其對(duì)外經(jīng)濟(jì)活動(dòng)方向。

齋藤優(yōu)的國(guó)際技術(shù)轉(zhuǎn)移動(dòng)力機(jī)制同樣適用于地區(qū)之間、行業(yè)之間兩個(gè)主體方N·R關(guān)系的互補(bǔ)互動(dòng)關(guān)系。張玉杰(2000)分析了技術(shù)流動(dòng)發(fā)生的動(dòng)力和作用過(guò)程。他認(rèn)為,技術(shù)流動(dòng)的動(dòng)力來(lái)自技術(shù)市場(chǎng)需求(企業(yè))和技術(shù)市場(chǎng)供給(研發(fā)者)兩個(gè)方面。而技術(shù)轉(zhuǎn)移(流動(dòng))體系由轉(zhuǎn)移主體,轉(zhuǎn)移客體和轉(zhuǎn)移行為三個(gè)層面的諸多要素組成。其中,技術(shù)轉(zhuǎn)移主體是具有技術(shù)創(chuàng)新行為能力和技術(shù)使用行為能力的人或法人實(shí)體,技術(shù)轉(zhuǎn)移客體是技術(shù)本身,是由人創(chuàng)造的勞動(dòng)成果。技術(shù)生產(chǎn)與技術(shù)消費(fèi)同時(shí)存在,技術(shù)進(jìn)步推動(dòng)和技術(shù)需求拉動(dòng)的交互作用,促成技術(shù)轉(zhuǎn)移的發(fā)生和發(fā)展。有關(guān)技術(shù)轉(zhuǎn)移主體和客體的研究業(yè)已取得豐富的成果。

魏江(1997)從技術(shù)勢(shì)差和能力勢(shì)差的角度分析了技術(shù)轉(zhuǎn)移的動(dòng)因。由于某一技術(shù)在不同國(guó)家間技術(shù)位勢(shì)存在“落差”,為了彌合這一“落差”,處于低技術(shù)位勢(shì)的組織為了提高自身的產(chǎn)品技術(shù)水平和市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力,實(shí)現(xiàn)組織技術(shù)能力的增長(zhǎng),就希望從高技術(shù)位勢(shì)的組織引進(jìn)這一先進(jìn)技術(shù),從而使技術(shù)轉(zhuǎn)移有出現(xiàn)的可能。發(fā)展中國(guó)家和發(fā)達(dá)國(guó)家在不同技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)各有優(yōu)勢(shì),因此導(dǎo)致發(fā)達(dá)國(guó)家向發(fā)展中國(guó)家轉(zhuǎn)移具體技術(shù)的同時(shí),發(fā)展中國(guó)家也向發(fā)達(dá)國(guó)家轉(zhuǎn)移其它有優(yōu)勢(shì)的具體技術(shù)。但從整體來(lái)看,發(fā)達(dá)國(guó)家的技術(shù)積累、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施和科技環(huán)境較發(fā)展中國(guó)家有明顯的優(yōu)勢(shì),使得發(fā)達(dá)國(guó)家的能力位勢(shì)遠(yuǎn)高于發(fā)展中國(guó)家,兩者出現(xiàn)能力勢(shì)差,因此,處于低能力位勢(shì)的發(fā)展中國(guó)家就希望借助于技術(shù)轉(zhuǎn)移實(shí)現(xiàn)勢(shì)差彌合。能力勢(shì)差的存在,導(dǎo)致發(fā)達(dá)國(guó)家向發(fā)展中國(guó)家技術(shù)轉(zhuǎn)移的絕對(duì)性。 轉(zhuǎn)貼于

從技術(shù)轉(zhuǎn)移的主體來(lái)看,供求雙方是技術(shù)轉(zhuǎn)移發(fā)生的直接行為人,其性質(zhì)和行為特征常常深刻影響著技術(shù)轉(zhuǎn)移的效率,因而,它們是區(qū)分技術(shù)轉(zhuǎn)移模式的重要標(biāo)準(zhǔn)之一。因?yàn)榧夹g(shù)轉(zhuǎn)移的過(guò)程實(shí)質(zhì)是技術(shù)供給方和技術(shù)需求方共同把握合作機(jī)會(huì)的博弈過(guò)程,所以供求雙方的合作是轉(zhuǎn)移成功的重要保障。

此外,為了發(fā)現(xiàn)更多的技術(shù)轉(zhuǎn)移機(jī)會(huì)和提高轉(zhuǎn)移效率,范曉屏(1995)認(rèn)為在實(shí)踐中應(yīng)重視企業(yè)技術(shù)體系的分析,從而進(jìn)一步摸清企業(yè)技術(shù)轉(zhuǎn)移的潛在需求和吸收能力。許多學(xué)者認(rèn)為,技術(shù)轉(zhuǎn)移的主體不僅指供求雙方,而且應(yīng)包括轉(zhuǎn)移的技術(shù)轉(zhuǎn)移中介機(jī)構(gòu),它們的主要功能在于協(xié)助轉(zhuǎn)移雙方有效地克服市場(chǎng)阻礙。

參考文獻(xiàn):

第2篇:創(chuàng)造教育的概念范文

關(guān)鍵詞:高效 生物 實(shí)驗(yàn)教學(xué)

中圖分類號(hào):G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼: C 文章編號(hào):1672-1578(2013)11-0179-01

1 用陶行知“六大解放”教育思想指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的開(kāi)展

“六大解放”教育思想倡導(dǎo)實(shí)施教學(xué)民主化,建立融洽的師生關(guān)系,創(chuàng)造良好的教學(xué)環(huán)境,促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)造活動(dòng),培養(yǎng)學(xué)生的探究能力和創(chuàng)新能力。因此,實(shí)施“六大解放”對(duì)教師開(kāi)展實(shí)驗(yàn)教學(xué)有重要的指導(dǎo)意義,是培養(yǎng)學(xué)生探究能力和創(chuàng)新能力的基本途徑。

1.1解放眼睛,讓學(xué)生學(xué)會(huì)實(shí)驗(yàn)觀察

觀察是人們有效地探索世界,認(rèn)識(shí)事物的一種極為重要的心理素質(zhì)。觀察是獲得一切知識(shí)的首要步驟,也是一切創(chuàng)造發(fā)明的必要條件。首先,要讓學(xué)生明確觀察

目的,激發(fā)學(xué)生的觀察興趣。觀察的效果取決于觀察目的,教師要針對(duì)高中學(xué)生的年齡特點(diǎn)及知識(shí)水平著重培養(yǎng)學(xué)生良好的觀察品質(zhì),端正學(xué)生觀察態(tài)度,教育學(xué)生無(wú)論觀察什么都要認(rèn)真、仔細(xì),明確觀察的目的。其次,要教給學(xué)生正確的觀察方法,提高觀察效率。如高中生物必修1用顯微鏡觀察“細(xì)胞多樣性和統(tǒng)一性”時(shí),教師可以在講臺(tái)上進(jìn)行實(shí)驗(yàn)演示,給學(xué)生提供一個(gè)大致的觀察程序,同時(shí)教會(huì)學(xué)生觀察的方法。然后讓學(xué)生分組實(shí)驗(yàn)去觀察細(xì)胞,并結(jié)合課本去分析真原核細(xì)胞的區(qū)別。在培養(yǎng)學(xué)生觀察能力的過(guò)程中所開(kāi)展的實(shí)踐活動(dòng),很好地解放了學(xué)生的眼睛。我們要指導(dǎo)學(xué)生有計(jì)劃、按步驟地進(jìn)行觀察。在觀察中要讓學(xué)生善辯多思,并做好實(shí)驗(yàn)記錄,不要放過(guò)觀察到的任何一個(gè)細(xì)小的現(xiàn)象。對(duì)于不同學(xué)生對(duì)同一實(shí)驗(yàn)得出的不同現(xiàn)象、結(jié)論,不要急于評(píng)判誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò),要充分肯定其積極性,然后再究其根源,幫其改正。

1.2解放雙手,讓學(xué)生學(xué)會(huì)實(shí)驗(yàn)操作

解放學(xué)生的雙手――做分組實(shí)驗(yàn),不僅僅是希望學(xué)

生做出一個(gè)成功的實(shí)驗(yàn),更注重通過(guò)實(shí)驗(yàn)操作來(lái)提高學(xué)就越多。

學(xué)生通過(guò)上述的體驗(yàn)和實(shí)驗(yàn),實(shí)現(xiàn)了自主體驗(yàn)和探究學(xué)習(xí),并且知道了食物中含有能量,貯藏在營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)中。學(xué)生雖然還不能給“能量”下一個(gè)準(zhǔn)確的定義,但卻對(duì)“能量”有了清晰的認(rèn)識(shí),從而有效延展了概念形成的“長(zhǎng)度”。

2 思維歷練――挖掘概念強(qiáng)化的“深度”

所謂概念強(qiáng)化階段,即將形成的概念徹底轉(zhuǎn)化為屬于自己的知識(shí)。概念的強(qiáng)化不僅僅是反復(fù)記憶并同化的過(guò)程,而是在發(fā)展思維的基礎(chǔ)上,挖掘概念強(qiáng)化的“深度”。

2.1注意網(wǎng)絡(luò)強(qiáng)化概念的“深度”

在中學(xué)生物學(xué)教材中,我們不難發(fā)現(xiàn)生物學(xué)概念不僅多,而且比較分散,并且很多概念在字詞上都具有相似性,很容易使學(xué)生產(chǎn)生混淆。因此,在概念的強(qiáng)化過(guò)程中,教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從整體出發(fā),從大處著手,在發(fā)展思維的基礎(chǔ)上挖掘概念強(qiáng)化的“深度”。

例如,學(xué)生在學(xué)習(xí)“保護(hù)色”“警戒色”和“擬態(tài)”這三個(gè)概念后,因概念本身的相似性,導(dǎo)致容易混淆。因此,在概念教學(xué)的深化階段,教師可以將這幾個(gè)概念的定義、功能、作用及產(chǎn)生條件建立網(wǎng)絡(luò),通過(guò)對(duì)這幾個(gè)概念的比較分析,幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)它們的區(qū)別:保護(hù)色與環(huán)境顏色相同,使之不易被識(shí)別,起到保護(hù)作用;警戒色容易被發(fā)現(xiàn),異于環(huán)境顏色,起到警戒威懾作用;擬態(tài)與保護(hù)色接近,但卻高于保護(hù)色,有更好的防護(hù)作用,且往往與生物所處的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)有關(guān)。

建立這樣的概念對(duì)比網(wǎng)絡(luò),能幫助學(xué)生清晰地認(rèn)識(shí)各個(gè)概念的區(qū)別和聯(lián)系,從整體上把握概念,同時(shí)對(duì)學(xué)生概念強(qiáng)化的“深度”有很好的促進(jìn)作用。

2.2挖掘內(nèi)涵強(qiáng)化概念的“深度”

在生物學(xué)概念中,很多概念的內(nèi)涵都是十分豐富的,通過(guò)簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)往往只能理解其淺層次意思。因此,在概念強(qiáng)化階段,教師有必要全面地、系統(tǒng)地將這些概念加以剖析,使學(xué)生能加深對(duì)概念的理解。

第3篇:創(chuàng)造教育的概念范文

關(guān)鍵詞:數(shù)學(xué)教學(xué) 培養(yǎng) 創(chuàng)新能力

從當(dāng)今社會(huì)的發(fā)展和人才需求的角度來(lái)看,社會(huì)對(duì)人才評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)發(fā)生了變化,不但要求知識(shí)淵博,而且要求具備創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力;創(chuàng)新教育既是人才培養(yǎng)的基礎(chǔ),又是人才使用的需要,更是時(shí)展的必然。為適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展要求,我們的教育觀念、教育模式需要不斷的改革,我們提倡的創(chuàng)新教育,不但在教育的設(shè)備、手段、工具要更新,更重要的是教育觀念的更新。數(shù)學(xué)是基礎(chǔ)教育的主要內(nèi)容,在數(shù)學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維,發(fā)展創(chuàng)造力是時(shí)代對(duì)我們教育提出的要求。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力要成為數(shù)學(xué)教學(xué)的一個(gè)重要目的和一條基本原則。那么如何在數(shù)學(xué)課堂上實(shí)施創(chuàng)新教育呢?

一、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)

1、鼓勵(lì)學(xué)生“我會(huì)學(xué)”。

創(chuàng)新意識(shí),確切地說(shuō)不是在“學(xué)會(huì)”中形成的,而是在“會(huì)學(xué)”的基礎(chǔ)上形成的?!皩W(xué)會(huì)”是學(xué)生側(cè)重于接受知識(shí),積累知識(shí),以提高學(xué)生解決問(wèn)題的能力,而“會(huì)學(xué)”是學(xué)生側(cè)重于掌握學(xué)法,主動(dòng)探求知識(shí),目的在于發(fā)現(xiàn)新知識(shí),提出新問(wèn)題,解決新問(wèn)題?!皩W(xué)會(huì)”是“會(huì)學(xué)”的前提,“會(huì)學(xué)”是“學(xué)會(huì)”的創(chuàng)造。因此,我在課堂教學(xué)實(shí)踐中,堅(jiān)持把教師的“教”變成教師的“引”,把學(xué)生被動(dòng)地“學(xué)”變成主動(dòng)地“學(xué)”。教師的“引”是前提,學(xué)生的“會(huì)學(xué)”是升華,是創(chuàng)新。因此,在課堂教學(xué)中十分注意“引”的設(shè)計(jì)。一是引要奇異,使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容感到有趣,從而創(chuàng)設(shè)學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的興趣;二是引要貼近學(xué)生的生活實(shí)際,使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容感到并不深?yuàn)W,從而調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性;三是引要符合學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)水平實(shí)際,使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容,容易受到啟發(fā),創(chuàng)設(shè)學(xué)生勤于動(dòng)腦,富于想象的氛圍;四是引的深度,廣度、坡度要適宜,從而使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容,喜歡從問(wèn)題相關(guān)的各個(gè)方面去積極思考,尋根挖底等等。在設(shè)計(jì)好教師“引”的前提下,我還十分注意學(xué)生“學(xué)”的設(shè)計(jì);一是讓學(xué)生帶著教師“引”的問(wèn)題自學(xué),其目的是使學(xué)生對(duì)新知識(shí)達(dá)到懂和會(huì),即求“會(huì)”,這是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造才能的前提和基礎(chǔ);二是帶著“為什么”去自學(xué),其目的是使學(xué)生通過(guò)不同的理解,達(dá)到對(duì)新知識(shí)解決問(wèn)題辦法的認(rèn)同,即求“同”,這是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的過(guò)渡;三是帶著“這是唯一的嗎?”質(zhì)疑去自學(xué),其目的是培養(yǎng)學(xué)生于無(wú)疑處見(jiàn)有疑,從而激發(fā)學(xué)生從不同角度、不同側(cè)面去尋找解決問(wèn)題的其它途徑和辦法,即求“新”,這是學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的萌芽。當(dāng)然學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的形成,不是一題一課所能完成的,只有堅(jiān)持持久正確處理好教與學(xué)的關(guān)系,學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)是會(huì)逐步形成的的關(guān)系,學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)是會(huì)逐步形成的。

2、重視提出問(wèn)題,扶持創(chuàng)新行為。

實(shí)踐證明,不能提出問(wèn)題就不可能善于思考,就不可能用批判的眼光去觀察世界,就不會(huì)有創(chuàng)造。因此,在數(shù)學(xué)教學(xué)中,要發(fā)展學(xué)生的個(gè)性,培養(yǎng)其創(chuàng)新能力,就得重視引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題,允許他們?cè)谝欢ǚ秶鷥?nèi)犯錯(cuò)誤,改正錯(cuò)誤,教師要學(xué)會(huì)正確地分析對(duì)待學(xué)生的“奇談怪論和異常舉止”,才能扶持他們的創(chuàng)新行為。

首先,培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。要?jiǎng)?chuàng)設(shè)良好的“提出問(wèn)題”的氛圍,教師要鼓勵(lì)學(xué)生大膽地猜想,大膽地懷疑,提出自己的問(wèn)題,以激發(fā)學(xué)生的興趣,培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí),讓學(xué)生體會(huì)到問(wèn)題意識(shí)的重要性。其次,引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題。有了問(wèn)題意識(shí)之后,應(yīng)進(jìn)一步地從不同的方向引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題,以扶持其創(chuàng)新行為。

總之,提出問(wèn)題是創(chuàng)新的基礎(chǔ),沒(méi)有問(wèn)題就不可能創(chuàng)新,因此,應(yīng)重視學(xué)生提出問(wèn)題能力的培養(yǎng),扶持學(xué)生的創(chuàng)新行為,為其今后的創(chuàng)新奠定基礎(chǔ)。

二、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維能力

創(chuàng)造思維就是一種在前人、常人的基礎(chǔ)上有新的見(jiàn)解、新的發(fā)現(xiàn)、新的突破的思維,是與眾不同的思考。數(shù)學(xué)教學(xué)中所研究的創(chuàng)造思維,一般是指思維主體自身的一種新穎獨(dú)到的思維活動(dòng)。它包括發(fā)現(xiàn)新事物,提示新規(guī)律,創(chuàng)造新方法,解決新問(wèn)題等思維過(guò)程。創(chuàng)造思維是創(chuàng)造力的核心,它具有獨(dú)特性、求異性、批判性等思維特征,思考問(wèn)題的突破常規(guī)和新奇獨(dú)特是創(chuàng)造思維的具體表現(xiàn)。數(shù)學(xué)學(xué)科,作為思維體操學(xué)科,是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維最合適的學(xué)科之一,我們數(shù)學(xué)教師在教學(xué)中要把創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)作為數(shù)學(xué)教學(xué)的核心要求。

三、加強(qiáng)學(xué)生創(chuàng)新思維的訓(xùn)練

1.變換敘述方式。概念是一類事物本質(zhì)屬性的概括反映。形成概念的過(guò)程也往往就是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維能力的過(guò)程。教學(xué)中不僅要求掌握理解概念。而且還要靈活地運(yùn)用概念。在學(xué)生初步掌握了某一概念后,教師要引導(dǎo)他們?cè)诓桓淖冊(cè)獾那闆r下,從不同的角度來(lái)理解概念,變換概念的敘述方式或表達(dá)形式。培養(yǎng)學(xué)生思維的發(fā)散性。

2.一題多解。對(duì)于同一類題目,由于思考的角度、方法或理解的方式不同,就會(huì)產(chǎn)生多種解法。采用—題多解的方式進(jìn)行教學(xué),可以拓展學(xué)生的思路,開(kāi)發(fā)學(xué)生的智力,發(fā)展學(xué)生的思維,有利于激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造思維的發(fā)揮。但應(yīng)當(dāng)注意的是,教師在列舉學(xué)生多種解題思路之后,要進(jìn)行講評(píng),教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)選擇哪些具有簡(jiǎn)便、獨(dú)特、新穎特點(diǎn)的解題方法。

3.一題多變。一題多變,就是在原題目的基礎(chǔ)上,改變部分條件和問(wèn)題,而成為新的題目。在應(yīng)用題教學(xué)時(shí),學(xué)生經(jīng)常受文字表達(dá)的影響,造成思維定勢(shì)??傊瑢?shí)施創(chuàng)新教育,培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力,關(guān)鍵在教師,學(xué)生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng),離不開(kāi)教師教法的創(chuàng)新。教師作為課堂的主導(dǎo)者,要勇于開(kāi)拓進(jìn)取,充分發(fā)掘?qū)W生的刨新潛能。只要我們做培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維能力的有心人,不斷培養(yǎng)學(xué)生猜想,探索,突破常規(guī),尋求變異,善于質(zhì)疑問(wèn)題的思維方式。其創(chuàng)新思維能力就會(huì)不斷得到發(fā)展和升華。

第4篇:創(chuàng)造教育的概念范文

關(guān)鍵詞:教師;教學(xué)創(chuàng)新;內(nèi)容體系

一、教學(xué)創(chuàng)新的概念

1.創(chuàng)新概念的歷史沿革

回溯歷史可以發(fā)現(xiàn), “創(chuàng)新”一詞的產(chǎn)生及其歷史演變似乎與“創(chuàng)造”一詞并不完全一致。創(chuàng)新的概念最早出現(xiàn)于 20 世紀(jì)初的經(jīng)濟(jì)學(xué)文獻(xiàn),后來(lái)的學(xué)者逐漸將其引用至類似于“國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略”“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”等相對(duì)宏觀的概念范疇中, 以作為“創(chuàng)造”這一普遍概念在宏觀層面的運(yùn)用和別稱。1997 年底, 中國(guó)科學(xué)院向中央提交了建設(shè)我國(guó)國(guó)家創(chuàng)新體系的報(bào)告, 其主要內(nèi)容包括技術(shù)創(chuàng)新工程、“211”工程、知識(shí)創(chuàng)新工程等 3個(gè)方面, 這是我國(guó)首次從國(guó)家決策的層面將創(chuàng)新與教育聯(lián)系在一起。

2.創(chuàng)新與創(chuàng)造的辨析

辛自強(qiáng)等人認(rèn)為:從字面上理解, “創(chuàng)新”與“創(chuàng)造”的意思差不多, 都是指創(chuàng)立或創(chuàng)造新的東西, 只是“創(chuàng)新”的意義更為寬泛。[1]雖然創(chuàng)新與創(chuàng)造有著非常密切的聯(lián)系, 但二者仍然存在一些區(qū)別。D.格廷(D.Gurteen)對(duì)這兩個(gè)概念進(jìn)行了較為細(xì)致的辨析。他認(rèn)為:創(chuàng)造是產(chǎn)生想法的過(guò)程, 而創(chuàng)新是改變、提煉或更嚴(yán)格地應(yīng)用這些想法的過(guò)程; 創(chuàng)造更像一種發(fā)散思維的表現(xiàn), 而創(chuàng)新與聚合思維有關(guān)。換句話說(shuō),創(chuàng)造關(guān)注的是想法的產(chǎn)生, 而創(chuàng)新關(guān)注的是把這些想法付諸實(shí)踐。相比之下, 創(chuàng)新是一個(gè)更加復(fù)雜和艱難的過(guò)程。[2]總的來(lái)看, 創(chuàng)新可以涵蓋創(chuàng)造性、創(chuàng)造力等概念, 并且更加強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造思維成果的轉(zhuǎn)化和實(shí)踐。

3.對(duì)教學(xué)創(chuàng)新的界定

不同的研究者從不同的角度對(duì)創(chuàng)新提出了許多有代表性的觀點(diǎn)。這種多樣性同樣影響到對(duì)教學(xué)創(chuàng)新的界定。

(1)以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性為目的的教學(xué)

許多研究者認(rèn)為:教學(xué)創(chuàng)新就是通過(guò)多種教學(xué)組織形式, 培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力。這種定義描述的是教學(xué)創(chuàng)新的培養(yǎng)對(duì)象―――學(xué)生在培養(yǎng)目標(biāo)方面的特征, 是一種典型的以產(chǎn)品特征為指向的定義。在 A.J.斯塔科(A.J.Starko)等人的文獻(xiàn)中, 教學(xué)創(chuàng)新又被稱為創(chuàng)造力教學(xué)、創(chuàng)造性教育等。[3]因此, 應(yīng)當(dāng)著重關(guān)注教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性方面的效能, 即學(xué)生創(chuàng)造性素質(zhì)是否得到提高, 而教學(xué)對(duì)于教師的影響則顯得相對(duì)次要。

(2)在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮創(chuàng)造性的教學(xué)

與前一種觀點(diǎn)大相徑庭的是, 很多研究者把視角投向了在教學(xué)中進(jìn)行創(chuàng)造與創(chuàng)新。如郭浩、曹中保認(rèn)為:教學(xué)創(chuàng)新是指善于吸收最新的教育科學(xué)研究成果, 并積極應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐; 有獨(dú)特的見(jiàn)解, 能夠發(fā)現(xiàn)行之有效的新教學(xué)方法。這種定義更強(qiáng)調(diào)教學(xué)中進(jìn)行創(chuàng)新的過(guò)程, 因此可以歸為教學(xué)創(chuàng)新的過(guò)程觀。

(3)創(chuàng)新型教師觀

還有一些研究者從教學(xué)創(chuàng)新的實(shí)施者―――教師的角度探討這個(gè)問(wèn)題, 提出了創(chuàng)新型教師的概念。美國(guó)學(xué)者 R.史密斯(R.Smith)認(rèn)為:創(chuàng)新型教師不僅可以在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的過(guò)程中充分發(fā)揮自身在教學(xué)內(nèi)容的選擇、材料的組織、課堂教學(xué)的互動(dòng)以及個(gè)人魅力等方面的有利條件和對(duì)學(xué)生的積極影響作用, 更可以在采用新的教學(xué)模式、方法, 解決教學(xué)中層出不窮的各種問(wèn)題方面有所創(chuàng)造和革新, 真正使教學(xué)得到不斷改進(jìn),持續(xù)地處于“教學(xué)相長(zhǎng)”的良性循環(huán)之中[5]這一概念更加關(guān)注教師在教學(xué)創(chuàng)新過(guò)程中的所作所為, 以及教師通過(guò)教學(xué)創(chuàng)新的行為而獲得的經(jīng)驗(yàn)積累、反思和發(fā)展。

(4)教學(xué)問(wèn)題的創(chuàng)造性解決觀點(diǎn)

創(chuàng)造性問(wèn)題解決可能是最廣為人知的一種以教授學(xué)生創(chuàng)造性的問(wèn)題解決技能為目標(biāo)的教學(xué)模式。這一模式同時(shí)包括了在理解問(wèn)題、產(chǎn)生新想法以及對(duì)解決方案的實(shí)施進(jìn)行計(jì)劃等過(guò)程中所需要的發(fā)散思維和聚合思維過(guò)程。[6]這一概念的突出特點(diǎn)是:在教學(xué)過(guò)程中引入了認(rèn)知心理學(xué)中創(chuàng)造性問(wèn)題解決的概念, 使我們能夠從新的角度來(lái)理解教學(xué)創(chuàng)新。

二、教學(xué)創(chuàng)新的內(nèi)涵

1.過(guò)程還是產(chǎn)品

采用一種新的教學(xué)方法需要教學(xué)創(chuàng)新, 解決一個(gè)教學(xué)問(wèn)題有時(shí)也需要教學(xué)創(chuàng)新。不難發(fā)現(xiàn), 如果僅從教學(xué)創(chuàng)新的產(chǎn)品特征角度對(duì)其進(jìn)行界定, 不僅會(huì)使教學(xué)創(chuàng)新僅僅局限于“創(chuàng)造教育”這一個(gè)方面, 使教學(xué)創(chuàng)新在實(shí)踐中難以有更加寬泛的適用面, 而且容易使教師無(wú)法充分理解并運(yùn)用教學(xué)創(chuàng)新的種種手段和方法, 從多個(gè)角度改進(jìn)自己的教學(xué)。因此, 本研究將教學(xué)創(chuàng)新看作是一個(gè)過(guò)程, 而不是一種產(chǎn)品。

2.領(lǐng)域還是非領(lǐng)域

教學(xué)創(chuàng)新是否具有領(lǐng)域性的問(wèn)題, 實(shí)質(zhì)上就是教學(xué)創(chuàng)新是否是具體學(xué)科教學(xué)創(chuàng)新的問(wèn)題。林崇德指出:任何能力的教學(xué)都是學(xué)科能力的教學(xué),[7]在教學(xué)實(shí)踐中并不存在脫離具體學(xué)科及其特定學(xué)科知識(shí)的課堂講授和學(xué)習(xí)活動(dòng)。因此, 只有運(yùn)用具體的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)手段, 才能進(jìn)行有效的教學(xué)創(chuàng)新。

3.教學(xué)創(chuàng)新的本質(zhì)

我們可以把教學(xué)創(chuàng)新看作是對(duì)教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行創(chuàng)造性解決的過(guò)程。新教學(xué)方法與原有教學(xué)模式之間的矛盾就是教師需要解決的教學(xué)問(wèn)題, 教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的各種阻礙正常教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的矛盾沖突也是教學(xué)問(wèn)題。因此,教學(xué)創(chuàng)新的本質(zhì)就是教學(xué)問(wèn)題的解決, 是對(duì)教學(xué)問(wèn)題的一種創(chuàng)造性的解決過(guò)程。

4.教學(xué)創(chuàng)新的根本原則

我國(guó)的傳統(tǒng)教學(xué)注重基本知識(shí)的傳授, 注重學(xué)生共性的培養(yǎng), 但易忽視學(xué)生的個(gè)體差異和獨(dú)特個(gè)性。在當(dāng)前強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)創(chuàng)造型、創(chuàng)新型人才的社會(huì)需求和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的大背景下, 培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)特的個(gè)性和獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力已成為教學(xué)創(chuàng)新的根本要求。因此, 因材施教就成為教學(xué)創(chuàng)新的一項(xiàng)根本原則。這一原則要求教師必須認(rèn)識(shí)到學(xué)生是具有個(gè)體差異、獨(dú)立個(gè)性的人, 在教學(xué)中須破除原有束縛學(xué)生個(gè)性的教學(xué)方法和教學(xué)理念, 針對(duì)不同學(xué)生的不同特點(diǎn), 創(chuàng)造性地采用一些新的教學(xué)方法和手段, 以更好地培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性和獨(dú)立性。

5.教學(xué)創(chuàng)新的目的

我們認(rèn)為:教學(xué)創(chuàng)新有3個(gè)基本的目的:第一, 促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。教育的根本目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、健康成長(zhǎng), 教學(xué)創(chuàng)新同樣要遵循這一基本原則和目標(biāo)。第二, 培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。這是從時(shí)展和國(guó)家教育戰(zhàn)略的高度對(duì)教師的教學(xué)提出的要求。如果說(shuō)傳統(tǒng)的教學(xué)模式有不適應(yīng)于創(chuàng)造型人才培養(yǎng)的方面, 那么進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新就是要為更好地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性、培養(yǎng)更多的創(chuàng)新型人才做好準(zhǔn)備, 打好基礎(chǔ)。第三, 促進(jìn)教師自身發(fā)展。教師成長(zhǎng)和教師專業(yè)化問(wèn)題是當(dāng)前教師研究的一個(gè)重點(diǎn)。教學(xué)創(chuàng)新必然要求教師學(xué)習(xí)新的教育理念, 不斷提高自身素質(zhì), 同時(shí)在教學(xué)中不斷創(chuàng)造、嘗試新的方法。這本身就含有促進(jìn)教師發(fā)展的意味??偟膩?lái)說(shuō), 在教學(xué)過(guò)程中開(kāi)展創(chuàng)新, 注重創(chuàng)新, 將會(huì)營(yíng)造一個(gè)學(xué)生和教師“雙贏”的局面, 對(duì)于師生來(lái)說(shuō)都是有利無(wú)弊的。

三、教學(xué)創(chuàng)新的內(nèi)容體系

教學(xué)創(chuàng)新從其內(nèi)容體系來(lái)看,主要包括教學(xué)觀念創(chuàng)新、教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)新、教學(xué)方法創(chuàng)新和教學(xué)評(píng)價(jià)創(chuàng)新。教學(xué)觀念創(chuàng)新,就是要以創(chuàng)新教育思想為指導(dǎo),改革傳統(tǒng)的教學(xué)觀念,樹(shù)立科學(xué)的民主先進(jìn)的教學(xué)觀念。未來(lái)的學(xué)校必須把教育的對(duì)象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人;別人的教育必須成為這個(gè)人自己的教育,學(xué)習(xí)者必須成為他們獲得的知識(shí)的最高主人而不是消極的知識(shí)接受者[8]。但不否定教師在教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)作用,而且體現(xiàn)了教師為學(xué)生主體服務(wù)的宗旨??梢?jiàn),知識(shí)不能忽視,能力更為重要。確立以活動(dòng)教學(xué)為中心的學(xué)生發(fā)展觀,就是要讓課堂煥發(fā)出生命活力。教學(xué)是師生學(xué)校生活的中心內(nèi)容,活動(dòng)教學(xué)是學(xué)校教育活動(dòng)的基本表現(xiàn)形式,既能體現(xiàn)學(xué)生的豐富個(gè)性,落實(shí)學(xué)生的主體地位,也能從根本上調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和激發(fā)創(chuàng)造的欲望,促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)新,就是要教師在使用教材時(shí)對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行改造,因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容主要體現(xiàn)在教材中,而教材建設(shè)又總帶有一定的滯后性和局限性。對(duì)教學(xué)內(nèi)容的改造應(yīng)突出四化,即教學(xué)內(nèi)容的背景化、教學(xué)內(nèi)容的過(guò)程化、教學(xué)內(nèi)容的新穎化、教學(xué)內(nèi)容的應(yīng)用化。教學(xué)方法創(chuàng)新,就是要改革和發(fā)展傳統(tǒng)的教學(xué)方法,又要總結(jié)和概括創(chuàng)新教學(xué)的經(jīng)驗(yàn),同時(shí)借鑒國(guó)外先進(jìn)的教學(xué)方法,其關(guān)鍵都在于如何使用。美國(guó)學(xué)校的授課往往是先講有關(guān)的現(xiàn)象,然后再給出多種理論來(lái)解釋,至于哪種理論更有道理,需要學(xué)生共同參與分析、比較和選擇,這種教學(xué)方法被稱為歸納法[9]。由于歸納法并不預(yù)先設(shè)定什么強(qiáng)制性的標(biāo)準(zhǔn)答案,鼓勵(lì)懷疑和批判,鼓勵(lì)學(xué)生自己分析和比較,從而給了學(xué)生更多的自主判斷和選擇的空間,更加有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。教學(xué)評(píng)價(jià)創(chuàng)新,就是要打破一把尺子評(píng)價(jià)所有學(xué)生的單一評(píng)價(jià)模式,主要包括教學(xué)評(píng)價(jià)改革創(chuàng)新、教學(xué)評(píng)價(jià)觀念創(chuàng)新和教學(xué)評(píng)價(jià)方法創(chuàng)新等。教學(xué)評(píng)價(jià)改革創(chuàng)新就是要明確為什么要進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)改革?教學(xué)評(píng)價(jià)改革的目標(biāo)是什么?應(yīng)該進(jìn)行怎樣的教學(xué)評(píng)價(jià)改革等。教學(xué)評(píng)價(jià)觀念創(chuàng)新就是要樹(shù)立教學(xué)評(píng)價(jià)超前觀、教學(xué)評(píng)價(jià)專業(yè)觀、教學(xué)評(píng)價(jià)合作觀、教學(xué)評(píng)價(jià)倫理觀、教學(xué)評(píng)價(jià)開(kāi)放觀和教學(xué)評(píng)價(jià)全程觀等。教學(xué)評(píng)價(jià)方法創(chuàng)新就是要實(shí)施中介性教學(xué)評(píng)價(jià)方法、創(chuàng)造性教學(xué)評(píng)價(jià)方法、區(qū)域性教學(xué)評(píng)價(jià)方法、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控方法和課堂教學(xué)評(píng)價(jià)方法等。總的來(lái)說(shuō),就是要采取合格加特長(zhǎng).的學(xué)分制多元評(píng)價(jià)模式,[10]讓等級(jí)制評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和保護(hù)學(xué)生分?jǐn)?shù)隱私成為教學(xué)的實(shí)際行動(dòng),適應(yīng)學(xué)生個(gè)性差異和潛能差異的需要,開(kāi)發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新素質(zhì)。(作者單位:沈陽(yáng)師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院)

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第5篇:創(chuàng)造教育的概念范文

雙語(yǔ)或多語(yǔ)教育是具有中國(guó)特色的少數(shù)民族教育體系的重要內(nèi)容,民族師范教育主要培養(yǎng)民―漢兼通型的雙語(yǔ)教育人才。接受雙語(yǔ)教育將成為各民族人民的普遍目標(biāo)。而中國(guó)各民族呈大雜居,小聚居,聚居中有雜居、雜居中有聚居,各民族在日常生活的交往中,形成了我國(guó)復(fù)雜的雙語(yǔ)(多語(yǔ))教育現(xiàn)象。在民族學(xué)校系統(tǒng)中有組織,有計(jì)劃地開(kāi)展雙語(yǔ)教育是各少數(shù)民族群眾的需求和愿望。是發(fā)展民族教育,提高民族教育教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。

一、語(yǔ)言和智力之間的關(guān)系分析

我們?cè)谔幚碚Z(yǔ)言和智力之間關(guān)系的時(shí)候存在觀點(diǎn)如下,觀點(diǎn)一:智力無(wú)非是通過(guò)語(yǔ)言能力來(lái)反映的。不斷提高人類的智力,就是為語(yǔ)言發(fā)展做鋪墊。觀點(diǎn)二:語(yǔ)言能力發(fā)展結(jié)果是提升人類智力。我們利用生物進(jìn)化的模式來(lái)分析,人類的語(yǔ)言能力發(fā)展發(fā)源于古老的人類,而智力發(fā)展過(guò)程是從近代人類逐步發(fā)展的。Lenneberg是神經(jīng)語(yǔ)言的學(xué)家代表,他所提出的見(jiàn)解是:語(yǔ)言能力相對(duì)獨(dú)立與生物發(fā)展無(wú)關(guān)。主要論據(jù)為:兒童在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的時(shí)候他們的智力還不完善;語(yǔ)言能力的缺乏不一定意味著智力低下;不管其大腦體積大小,都具有習(xí)得語(yǔ)言的能力。語(yǔ)言發(fā)展和智力發(fā)展之間的關(guān)系是很復(fù)雜的,兒童生長(zhǎng)到5歲左右他們的語(yǔ)言系統(tǒng)基本完善,對(duì)于駕馭語(yǔ)言的能力需要在未來(lái)的成長(zhǎng)中逐步發(fā)展,但是其智力的發(fā)展尚沒(méi)有止境。如果說(shuō)兩者沒(méi)有直接關(guān)系,這也是一種不太客觀的說(shuō)法。因而又出現(xiàn)了一種新的見(jiàn)解,即智力與語(yǔ)言之間存在相互作用的關(guān)系,智力與語(yǔ)言之間相互制約著,但是智力與語(yǔ)言發(fā)展都與客觀環(huán)境不可分割。

在四川、西藏、甘肅和青海等少數(shù)民族地區(qū),根據(jù)少數(shù)民族大學(xué)生錄取分低、基礎(chǔ)差的實(shí)際,不斷調(diào)整教學(xué)策略,為了適應(yīng)藏區(qū)基礎(chǔ)教育的需要,部分專業(yè)采用了藏、漢、英三種語(yǔ)言方式進(jìn)行授課。

二、語(yǔ)言的概念理解與功能分析

傳統(tǒng)的語(yǔ)言概念,在《漢語(yǔ)詞典》《漢語(yǔ)大詞典》《辭?!芳罢Z(yǔ)言學(xué)教材中均有概念的界定。Halliday認(rèn)為語(yǔ)言功能分為以下七種:調(diào)節(jié)功能;工具功能;個(gè)人表達(dá)功能;交互作用功能;表現(xiàn)功能;想象功能;啟發(fā)功能,但是在文章中我們重點(diǎn)對(duì)啟發(fā)功能和想象功能進(jìn)行分析。啟發(fā)功能主要是能夠發(fā)現(xiàn)周圍環(huán)境變化,客觀認(rèn)識(shí)這個(gè)世界,提升求知欲望,開(kāi)發(fā)智力。想象功能是和環(huán)境相聯(lián)系讓我們學(xué)會(huì)假裝的一種功能,能夠發(fā)展我們的創(chuàng)造力。

三、分析智力與創(chuàng)造力之間的有關(guān)概念

1.智力的概念

認(rèn)知能力屬于傳統(tǒng)智力概念所要關(guān)注的重點(diǎn),這樣使智力局限在數(shù)量、語(yǔ)言、邏輯等認(rèn)知方面,而缺少認(rèn)知的過(guò)程[1]。不同學(xué)者對(duì)于智力方面的定義是不同的,有的學(xué)者對(duì)于認(rèn)知能力進(jìn)行強(qiáng)調(diào),如Simeon和Binet認(rèn)為智力能夠正確的提升理解、判斷、推理等方面的能力[2]。有的學(xué)者則強(qiáng)調(diào)適應(yīng)環(huán)境的能力和解決問(wèn)題能力,如在1939年Wechsler提出了他所理解的智力概念,即智力是通過(guò)個(gè)人行動(dòng)有目的進(jìn)行合理思維,從而應(yīng)對(duì)環(huán)境。Wechsler將智力概念分化為兩個(gè)具體特點(diǎn):首先將智力看作全面的或總的實(shí)體,而不是一個(gè)獨(dú)立的、獨(dú)特的特質(zhì);其次,將智力看作能力中的抽象推理,特別是將一般智力與總智力以及個(gè)別的智力的能力進(jìn)行區(qū)別對(duì)待。吳天敏則把智力歸為四個(gè)范疇:深入性、靈活性、廣闊性、針對(duì)性。傳統(tǒng)的智力概念存在一些問(wèn)題以及缺陷,它不能預(yù)測(cè)準(zhǔn)確的學(xué)業(yè)成績(jī)與個(gè)人成就。由于傳統(tǒng)的智力概念具有一定的缺陷,因此提出了新的智力概念,即多元智力,美國(guó)心理學(xué)家加德納在20世紀(jì)80年代初,對(duì)傳統(tǒng)智力相關(guān)測(cè)驗(yàn)提出了一些質(zhì)疑,認(rèn)為智力測(cè)驗(yàn)中只是對(duì)書(shū)本知識(shí)的學(xué)習(xí)能力的智力進(jìn)行界定[3]。所以心理學(xué)家加德納提出多元智力說(shuō),將智力分為7種智能:言語(yǔ)智能、身體運(yùn)動(dòng)的智能、邏輯――數(shù)學(xué)智能、人際交往的智能、音樂(lè)智能、認(rèn)識(shí)自我的智能、空間智能。多元智力說(shuō)將智力概念進(jìn)行了擴(kuò)展,明確了環(huán)境對(duì)智力的相關(guān)作用,發(fā)展過(guò)程中多元智力說(shuō)偏向了認(rèn)知的內(nèi)容。因此我們認(rèn)為智力屬于一種“能力”并不是愛(ài)好和興趣等其他非認(rèn)知領(lǐng)域;并不是所有的認(rèn)知能力都是智力,認(rèn)知活動(dòng)中最一般、最基本的能力才是智力。[4]《心理學(xué)大詞典》中智力的定義如下:“智力主要是指認(rèn)知方面的不同能力的綜合,抽象思維能力是主要核心成分?!盵5]《教育大詞典》中智力的定義如下:“智力屬于各種認(rèn)識(shí)能力的總和,核心則是思維能力?!盵6]

2.智力的基本心理能力

(1)言語(yǔ)能力(Verbal comprehension):理解并有效利用言語(yǔ)觀念的能力,一般是通過(guò)詞匯(包括同義詞、反義詞)測(cè)驗(yàn)和閱讀理解技能測(cè)驗(yàn)所測(cè)得的能力。(2)詞語(yǔ)流暢能力(Verbal fluency):迅速想起詞匯的能力。一般是通過(guò)需要迅速產(chǎn)生詞的測(cè)驗(yàn)所得到的能力。(3)數(shù)字能力(Number):進(jìn)行加、減、乘、除基本運(yùn)算能力。一般是通過(guò)數(shù)學(xué)文字題測(cè)驗(yàn)所測(cè)得的能力。(4)空間能力(Space visualization):同空間物體和空間關(guān)系有關(guān)的能力。一般是通過(guò)需要想象符號(hào)或集合模式的測(cè)試所測(cè)得的能力。這一能力主要由需要對(duì)符號(hào)或幾何圖形進(jìn)行心理操作的測(cè)驗(yàn)來(lái)測(cè)量。例如,向個(gè)體呈現(xiàn)以某種角度旋轉(zhuǎn)的幾何圖形的圖片,然后呈現(xiàn)一系列和原先圖形相同(旋轉(zhuǎn)角度不同)的照片或者是原圖形鏡像的照片。要求個(gè)體判斷每個(gè)項(xiàng)目是由目標(biāo)還是由鏡像旋轉(zhuǎn)而成。(5)記憶能力(Memory):學(xué)習(xí)并保持信息的能力。一般是通過(guò)詞或句子的即時(shí)回憶和配對(duì)聯(lián)想所測(cè)得的能力。(6)推理能力(Reasoning):認(rèn)識(shí)并利用抽象關(guān)系的能力、概括和歸納過(guò)去經(jīng)驗(yàn)以解決問(wèn)題的能力。一般是通過(guò)包括類比推理和系列完成測(cè)驗(yàn)所測(cè)得的能力。(7)知覺(jué)能力(Perceptual speed):迅速而準(zhǔn)確地識(shí)別對(duì)象的能力。一般是通過(guò)需要迅速再認(rèn)符號(hào)的測(cè)驗(yàn)所測(cè)得的能力。

3.創(chuàng)造力的相關(guān)概念

創(chuàng)造力主要是通過(guò)一定的目的與任務(wù),從而產(chǎn)生社會(huì)或個(gè)人具有自己獨(dú)特成分的相關(guān)能力品質(zhì),其核心和基礎(chǔ)是創(chuàng)造性思維。目前,心理學(xué)界較為一致的看法是把創(chuàng)造力主要定性為:通過(guò)一定的目的與任務(wù),運(yùn)用已經(jīng)知道的信息,來(lái)開(kāi)展能動(dòng)的思維活動(dòng),從而產(chǎn)生出獨(dú)特新穎的具有一定社會(huì)價(jià)值與個(gè)人價(jià)值的智力與能力品質(zhì)。

4.創(chuàng)造力的成分

智力(智力是創(chuàng)造力的最重要成分);知識(shí);思維風(fēng)格;人格特征(五種品質(zhì)與其有關(guān)系:對(duì)模糊的容忍力,堅(jiān)持性,開(kāi)放性,渴望成長(zhǎng),冒險(xiǎn)性);動(dòng)機(jī);環(huán)境。

四、智力與創(chuàng)造力的關(guān)系

創(chuàng)造力與一般能力有一定關(guān)系,以往心理學(xué)家們對(duì)這個(gè)問(wèn)題的研究,多采用統(tǒng)計(jì)方法分析智力與創(chuàng)造力的關(guān)系,通常以智力測(cè)驗(yàn)中的智商分?jǐn)?shù)表示智力水平,以創(chuàng)造能力測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)表示創(chuàng)造力水平,求兩者相關(guān)程度,以推知其關(guān)系。吉爾福特綜合以往的研究成果,總結(jié)出創(chuàng)造力與智力的關(guān)系。智力與創(chuàng)造力之間有正相關(guān)的趨勢(shì),智商高創(chuàng)造力相關(guān)程度低,智商在130以上者,創(chuàng)造能力有的高有的低,這說(shuō)明智商高者其創(chuàng)造能力未必都高,創(chuàng)造力高者必須具有中等水平以上的能力。智力是創(chuàng)造力的必要條件,但不是充分條件。創(chuàng)造力是一種較特殊的智力品質(zhì),是智力發(fā)展的結(jié)果。

五、影響智力發(fā)展的因素

人類的高級(jí)機(jī)能是通過(guò)智力體現(xiàn)出來(lái)的,因此比較依賴于神經(jīng)及內(nèi)分泌系統(tǒng)。生理機(jī)能是否成熟成為智力能否得到發(fā)展的必然因素,但絕對(duì)不是決定條件。環(huán)境因素決定了能否實(shí)施的可能性,雖然遺傳的制約因素較大,但亦需要習(xí)得經(jīng)驗(yàn)。社會(huì)環(huán)境因素涉及的方面比較多如:生活、教育、學(xué)習(xí)及語(yǔ)言等,這些方面能夠直接影響智力的發(fā)展。首先,在生活方面,人從出生開(kāi)始逐步被社會(huì)化,而在社會(huì)中生活需要智力的發(fā)展;其次,在教育方面,當(dāng)強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)因素能夠促進(jìn)思維發(fā)展的過(guò)程時(shí),實(shí)際上已證明了教育因素的中要性。因?yàn)榻逃南到y(tǒng)化能夠讓學(xué)生與外界更好地接觸并從中獲取需要的經(jīng)驗(yàn),也是通過(guò)這一點(diǎn),智力的發(fā)展受到了教育因素的影響;最后,在語(yǔ)言方面,動(dòng)作內(nèi)化于表象和思想方面中,語(yǔ)言起到了一定的主導(dǎo)作用,兒童的思維發(fā)展過(guò)程中[7]。

第6篇:創(chuàng)造教育的概念范文

關(guān)鍵詞: 新課標(biāo) 數(shù)學(xué)概念教學(xué) 有效教學(xué)

長(zhǎng)期以來(lái),由于受應(yīng)試教育的影響,不少教師沒(méi)有看到數(shù)學(xué)概念本質(zhì)是一種數(shù)學(xué)觀念,是一種處理問(wèn)題的數(shù)學(xué)方法,在教學(xué)中重解題、輕概念,造成數(shù)學(xué)概念與解題脫節(jié)的現(xiàn)象。一節(jié)“概念課”教完概念僅用幾分鐘,大量練習(xí)接踵而來(lái),將學(xué)生推進(jìn)題海,造成學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重,對(duì)概念含糊不清,雖然會(huì)做一些題,但是對(duì)知識(shí)的把握支離破碎,難以形成完整的知識(shí)體系,應(yīng)用知識(shí)不能做到游刃有余、觸類旁通,這樣的教學(xué)方式不適應(yīng)素質(zhì)教育的發(fā)展,也嚴(yán)重影響了學(xué)生的思維品質(zhì)。

高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)指出:教學(xué)中應(yīng)加強(qiáng)對(duì)基本概念和基本思想的理解和掌握,數(shù)學(xué)概念是構(gòu)建數(shù)學(xué)理論大廈的基石,是導(dǎo)出數(shù)學(xué)定理和數(shù)學(xué)法則的邏輯基礎(chǔ),是提高解題能力的前提,是數(shù)學(xué)學(xué)科的靈魂和精髓。因此,數(shù)學(xué)概念教學(xué)是“雙基”教學(xué)的核心,是數(shù)學(xué)教學(xué)的重要組成部分。當(dāng)前雖提出“淡化概念,注重實(shí)質(zhì)”,我認(rèn)為,對(duì)這一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)應(yīng)采用辯證的思想,“輕其所輕,重其所重”,不能一概而論。

如何搞好新課標(biāo)下數(shù)學(xué)概念教學(xué)呢?我認(rèn)為教師要能夠清醒地認(rèn)識(shí)所教概念在整個(gè)數(shù)學(xué)體系中的作用,根據(jù)不同概念實(shí)施不同教學(xué)策略,不可盲目照搬照抄。對(duì)描述性的概念不必拘泥于概念本身,應(yīng)該利用大量的實(shí)例,讓學(xué)生充分理解。對(duì)立體幾何中某些抽象概念,通過(guò)展示實(shí)物模型、圖片或讓學(xué)生自己動(dòng)手制作,增強(qiáng)其感性認(rèn)識(shí)。有的概念要注意前后聯(lián)系,作好鋪墊,注重知識(shí)的過(guò)渡和延伸。一些次要的和學(xué)生一時(shí)難以理解但又必須引入的概念,可作淡化處理。還有一些概念,在數(shù)學(xué)學(xué)科體系中有重要的地位和作用,不但不能作淡化處理,而且要花大力氣處理好,讓學(xué)生能較好地理解和掌握。總之,對(duì)于數(shù)學(xué)概念的處理,要采取慎重的態(tài)度。如何使概念教學(xué)做到有效呢?

一、概念教學(xué)應(yīng)該講清概念的來(lái)源、形成與實(shí)質(zhì)性內(nèi)涵

由于概念本身具有的嚴(yán)密性、抽象性和規(guī)定性,教師在教學(xué)中往往比較重視培養(yǎng)思維的邏輯性和精確性?!皩W(xué)習(xí)最好的途徑是自己去發(fā)現(xiàn)”。學(xué)生若能在教師創(chuàng)設(shè)的情景中去“發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)”“體驗(yàn)數(shù)學(xué)”,那么在學(xué)生獲得概念的同時(shí)還能培養(yǎng)他們的創(chuàng)造精神。比如:在二元一次不等式表示平面區(qū)域第一課時(shí),教師就可采用發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)、體驗(yàn)數(shù)學(xué)、猜想數(shù)學(xué)、驗(yàn)證數(shù)學(xué)的過(guò)程,讓學(xué)生體會(huì)從特殊到一般,又從一般到特殊的思想方法。牛頓曾說(shuō):“沒(méi)有大膽的猜想,就做不出偉大的發(fā)現(xiàn)?!辈孪雽儆趧?chuàng)造性想象,是推動(dòng)數(shù)學(xué)發(fā)展的強(qiáng)大動(dòng)力,因此教師在教學(xué)中應(yīng)多鼓勵(lì)學(xué)生大膽猜想。

二、充分運(yùn)用多媒體,使復(fù)雜教學(xué)簡(jiǎn)單化,抽象問(wèn)題形象化

比如:雙曲線第一課時(shí),我先通過(guò)多媒體放影多種大橋、發(fā)電廠的冷卻塔等有關(guān)雙曲線的圖片,引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其圖像都為雙曲線,引起學(xué)生的感觀愉悅,進(jìn)而轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)興趣。其次,通過(guò)橢圓的定義復(fù)習(xí),變式反問(wèn):兩距離差為一常量,動(dòng)點(diǎn)的軌跡呢?以此來(lái)激起學(xué)生求知欲望。我通過(guò)用多媒體課件《幾何畫(huà)板》演示:F1、F2是定點(diǎn),點(diǎn)M拖動(dòng)MF1、MF2。在MF1、MF2變化中保持差值不變,讓學(xué)生觀察點(diǎn)M的軌跡,提問(wèn):“這是什么曲線?”學(xué)生齊聲回答:“雙曲線。”“對(duì),這就是今天我們要學(xué)習(xí)的第三種圓錐典線――雙曲線?!睌?shù)形進(jìn)行結(jié)合,感官與理論達(dá)到統(tǒng)一,效果甚好。通過(guò)對(duì)這個(gè)概念教學(xué),體驗(yàn)到了應(yīng)用多媒體輔助教學(xué)的好處,更堅(jiān)定了我恰當(dāng)應(yīng)用多媒體,提高課堂教學(xué)效率的想法。

三、在挖掘概念的內(nèi)涵與外延的基礎(chǔ)上理解概念

只有理解概念的內(nèi)涵與外延,才會(huì)熟能生巧地使用知識(shí),觸類旁通。比如:立體幾何與空間向量中,有的學(xué)生經(jīng)常把一些概念弄錯(cuò),公式亂用,就其實(shí)質(zhì)概念不清。要想理解透立體幾何的概念一定要采用數(shù)形結(jié)合,數(shù)形結(jié)合很直觀,從圖形中我們能充分理解概念的內(nèi)涵與外延。

四、在尋找新舊概念之間聯(lián)系的基礎(chǔ)上掌握概念

數(shù)學(xué)中有許多概念都有著密切的聯(lián)系,在教學(xué)中應(yīng)善于尋找、分析其聯(lián)系與區(qū)別,有利于學(xué)生掌握概念的本質(zhì)。如平行線是兩條不相交的直線,我們借用正方體這個(gè)特殊的圖形,經(jīng)過(guò)反復(fù)變化,簡(jiǎn)明、準(zhǔn)確、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)漠惷嬷本€定義就脫穎而出:“我們把不同在任何一個(gè)平面上的兩條直線叫做異面直線?!?/p>

五、在運(yùn)用數(shù)學(xué)概念解決問(wèn)題的過(guò)程中鞏固概念

數(shù)學(xué)概念是抽象的,數(shù)學(xué)理論是很枯燥的。對(duì)概念要做到行之有效,就應(yīng)是理論應(yīng)用于實(shí)踐,與實(shí)踐結(jié)合。教師通過(guò)具體例子,引導(dǎo)學(xué)生利用概念解決數(shù)學(xué)問(wèn)題和發(fā)現(xiàn)概念在解決問(wèn)題中的作用,此環(huán)節(jié)操作的成效,將直接影響學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)概念的鞏固,以及解題能力的形成。

總之,在概念教學(xué)中教師要根據(jù)新課標(biāo)對(duì)概念的具體要求,要?jiǎng)?chuàng)造性地使用教材,優(yōu)化概念教學(xué)設(shè)計(jì),把握概念教學(xué)過(guò)程,真正使學(xué)生參與其中,使學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)心的體驗(yàn)和創(chuàng)造,以達(dá)到認(rèn)識(shí)數(shù)學(xué)思想和數(shù)學(xué)概念目的,進(jìn)而發(fā)展學(xué)生智力,使學(xué)生潛能得以充分發(fā)揮,達(dá)到教育的目的。

參考文獻(xiàn):

第7篇:創(chuàng)造教育的概念范文

問(wèn)題解決產(chǎn)生的背景是什么?它的意義是什么?它對(duì)我國(guó)中學(xué)數(shù)學(xué)課程建設(shè)有何重要性?怎樣在中學(xué)數(shù)學(xué)課程中體現(xiàn)問(wèn)題解決的思想?本文擬對(duì)此作初步探討。

一、背景和意義

19世紀(jì)末,20世紀(jì)初,一些心理學(xué)家首先對(duì)問(wèn)題解決進(jìn)行了研究,并對(duì)“問(wèn)題解決”作了諸多的闡釋。在國(guó)際數(shù)學(xué)教育界,從美國(guó)的波利亞首先對(duì)怎樣解題作了詳盡的探討開(kāi)始,逐漸對(duì)這個(gè)問(wèn)題展開(kāi)了研究。尤其是在美國(guó),從60年代“新數(shù)運(yùn)動(dòng)”過(guò)分強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的抽象結(jié)構(gòu),忽視數(shù)學(xué)與實(shí)際的聯(lián)系,脫離教學(xué)實(shí)際,到70年代“回到基幢走向另一個(gè)極端,片面強(qiáng)調(diào)掌握低標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)知識(shí),數(shù)學(xué)教學(xué)水平普遍下降。在對(duì)于數(shù)學(xué)教育發(fā)展方向作了長(zhǎng)期探索以后,“問(wèn)題解決”和“大眾數(shù)學(xué)(mathematicsforal)”已經(jīng)成為美國(guó)數(shù)學(xué)教育的響亮口號(hào),并產(chǎn)生國(guó)際影響。

什么是問(wèn)題解決,由于觀察的角度不同,至今仍然沒(méi)有完全統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。

有的認(rèn)為,問(wèn)題解決指的是人們?cè)谌粘I詈蜕鐣?huì)實(shí)踐中,面臨新情景、新課題,發(fā)現(xiàn)它與主客觀需要的矛盾而自己卻沒(méi)有現(xiàn)成對(duì)策時(shí),所引起的尋求處理問(wèn)題辦法的一種心理活動(dòng)。有的把學(xué)習(xí)分成八種類型:信號(hào)學(xué)習(xí)、……概念學(xué)習(xí)、法則學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決。問(wèn)題解決是其中最高級(jí)和復(fù)雜的一種類型,意味著以獨(dú)特的方式選擇多組法則,并且把它們綜合起來(lái)運(yùn)用,它將導(dǎo)致建立起學(xué)習(xí)者先前不知道的更高級(jí)的一組法則。英國(guó)學(xué)校數(shù)學(xué)教育調(diào)查委員會(huì)報(bào)告《數(shù)學(xué)算數(shù)》則認(rèn)為:把數(shù)學(xué)應(yīng)用于各種情形的能力就是“問(wèn)題解決”。全美數(shù)學(xué)教師理事會(huì)《行動(dòng)的議程》對(duì)問(wèn)題解決的意義作了如下說(shuō)明:第一,問(wèn)題解決包括將數(shù)學(xué)應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)世界,包括為現(xiàn)時(shí)和將來(lái)出現(xiàn)的科學(xué)理論與實(shí)際服務(wù),也包括解決拓廣數(shù)學(xué)科學(xué)本身前沿的問(wèn)題;第二,問(wèn)題解決從本質(zhì)上說(shuō)是一種創(chuàng)造性的活動(dòng);第三,問(wèn)題解決能力的發(fā)展,其基礎(chǔ)是虛心、好奇和探索的態(tài)度,是進(jìn)行試驗(yàn)和猜測(cè)的意向;等等。

從上述對(duì)問(wèn)題解決意義的闡述中,我們可以看到一些共性和相通之處。從數(shù)學(xué)教育的角度來(lái)看,問(wèn)題解決中所指的問(wèn)題來(lái)自兩個(gè)方面:現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活和生產(chǎn)實(shí)際,數(shù)學(xué)學(xué)科本身。問(wèn)題的一個(gè)重要特征是其對(duì)于解決問(wèn)題者的新穎性,使得問(wèn)題解決者沒(méi)有現(xiàn)成的對(duì)策,因而需要進(jìn)行創(chuàng)造性的工作。要順利地進(jìn)行問(wèn)題解決,其前提是已經(jīng)了解、掌握所需要的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和能力,在問(wèn)題解決中要綜合地運(yùn)用這些基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和能力。在問(wèn)題解決中,問(wèn)題解決者的態(tài)度是積極的。此外,在學(xué)校數(shù)學(xué)教學(xué)中,所謂創(chuàng)造性地解決問(wèn)題,有別于數(shù)學(xué)家的創(chuàng)造性工作,主要指學(xué)習(xí)中的再創(chuàng)造。因而,筆者認(rèn)為,從數(shù)學(xué)教育的角度看,問(wèn)題解決的意義是:以積極探索的態(tài)度,綜合運(yùn)用已具有的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和能力,創(chuàng)造性地解決來(lái)自數(shù)學(xué)課或?qū)嶋H生活和生產(chǎn)實(shí)際中的新問(wèn)題的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

簡(jiǎn)言之,就數(shù)學(xué)教育而言,問(wèn)題解決就是創(chuàng)造性地應(yīng)用數(shù)學(xué)以解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

問(wèn)題解決中,問(wèn)題本身常具有非常規(guī)性、開(kāi)放性和應(yīng)用性,問(wèn)題解決過(guò)程具有探索性和創(chuàng)造性,有時(shí)需要合作完成。

二、“問(wèn)題解決”的重要性

問(wèn)題解決已引起國(guó)內(nèi)外數(shù)學(xué)教育界的廣泛重視,把它和數(shù)學(xué)課程緊密聯(lián)系起來(lái),已是國(guó)際數(shù)學(xué)教育的一個(gè)趨勢(shì)。究其原因,筆者認(rèn)為主要有以下幾方面:

(一)時(shí)代呼喚創(chuàng)新

在國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)日益激烈的當(dāng)今世界,各國(guó)政府乃至普通老百姓都越來(lái)越清楚認(rèn)識(shí)到,國(guó)家的富強(qiáng),乃至企業(yè)的興衰,無(wú)不取決于對(duì)科學(xué)技術(shù)知識(shí)的學(xué)習(xí)、掌握及其創(chuàng)造性的開(kāi)拓和應(yīng)用。但創(chuàng)造能力并非與生俱有,必須通過(guò)有意識(shí)的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練才能形成。學(xué)校教育必須重視培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)造性工作的能力。問(wèn)題解決正反映了這種社會(huì)需要。

(二)我國(guó)數(shù)學(xué)教育的成功和不足

我國(guó)的中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)與國(guó)際上其它一些國(guó)家的中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)比較,具有重視基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué),基本技能訓(xùn)練,數(shù)學(xué)計(jì)算、推理和空間想象能力的培養(yǎng)等顯著特點(diǎn),因而我國(guó)中學(xué)生的數(shù)學(xué)基本功比較扎實(shí),學(xué)生的整體數(shù)學(xué)水平較高。然而,改革開(kāi)放也使我國(guó)數(shù)學(xué)教育界看到了我國(guó)中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的一些不足。其中比較突出的兩個(gè)問(wèn)題是,學(xué)生應(yīng)用數(shù)學(xué)的意識(shí)不強(qiáng),創(chuàng)造能力較弱。學(xué)生往往不能把實(shí)際問(wèn)題抽象成數(shù)學(xué)問(wèn)題,不能把所學(xué)的數(shù)學(xué)知識(shí)應(yīng)用到實(shí)際問(wèn)題中去,對(duì)所學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)的實(shí)際背景了解不多;學(xué)生機(jī)械地模仿一些常見(jiàn)數(shù)學(xué)問(wèn)題解法的能力較強(qiáng),而當(dāng)面臨一種新的問(wèn)題時(shí)卻辦法不多,對(duì)于諸如觀察、分析、歸納、類比、抽象、概括、猜想等發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的科學(xué)思維方法了解不夠。面對(duì)這種情況,我國(guó)數(shù)學(xué)教育界采取了一些相應(yīng)措施。例如,北京、上海等地分別開(kāi)展了中學(xué)生數(shù)學(xué)應(yīng)用競(jìng)賽,在近年高校招生數(shù)學(xué)考試中,也加強(qiáng)了對(duì)學(xué)生應(yīng)用數(shù)學(xué)意識(shí)和創(chuàng)造性思維方法與能力的考查等。雖然這些措施收到了一定的成效,然而要從根本上改變現(xiàn)狀,還應(yīng)在中學(xué)數(shù)學(xué)課程設(shè)計(jì)上有所突破。一些學(xué)者認(rèn)為,在中學(xué)數(shù)學(xué)課程中體現(xiàn)問(wèn)題解決的思想,是解決上述問(wèn)題的有效途徑。

(三)數(shù)學(xué)觀的發(fā)展

數(shù)學(xué)發(fā)展至今,人們對(duì)數(shù)學(xué)的總的看法由相對(duì)靜態(tài)的觀點(diǎn)轉(zhuǎn)向靜態(tài)和動(dòng)態(tài)相結(jié)合的觀點(diǎn)。對(duì)于數(shù)學(xué)是什么,經(jīng)典的是恩格斯的定義:數(shù)學(xué)是研究現(xiàn)實(shí)世界空間形式和數(shù)量關(guān)系的科學(xué)。恩格斯對(duì)數(shù)學(xué)的觀點(diǎn)是相對(duì)靜止的,它主要指出了數(shù)學(xué)的客觀真理性,然而,當(dāng)今的社會(huì)實(shí)踐告訴人們還應(yīng)該用動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)去認(rèn)識(shí)數(shù)學(xué),即從數(shù)學(xué)與人類實(shí)踐的關(guān)系去認(rèn)識(shí)數(shù)學(xué)。就數(shù)學(xué)教育而言,學(xué)生之所以要學(xué)習(xí)數(shù)學(xué),除了數(shù)學(xué)的客觀真理性,更在于數(shù)學(xué)是改造客觀世界的重要工具。學(xué)數(shù)學(xué),首先是為了應(yīng)用。應(yīng)用數(shù)學(xué)是學(xué)數(shù)學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。所以,數(shù)學(xué)教學(xué)的主要任務(wù)是教給學(xué)生在實(shí)際生活和生產(chǎn)實(shí)踐中最有用的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí),并在教學(xué)過(guò)程中有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用這些知識(shí)分析和解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

(四)問(wèn)題解決過(guò)程和方法的一般性

在解決來(lái)自實(shí)際和數(shù)學(xué)內(nèi)部的數(shù)學(xué)問(wèn)題中,問(wèn)題解決的過(guò)程和方法是基本相同的。不僅如此,這種過(guò)程和方法與解決一般的、其它學(xué)科中問(wèn)題的過(guò)程和方法有很多共同之處。在數(shù)學(xué)問(wèn)題解決中學(xué)習(xí)的過(guò)程和方法可以遷移到其它學(xué)科的問(wèn)題解決過(guò)程中。此外,相對(duì)于其它學(xué)科的問(wèn)題來(lái)學(xué),解決數(shù)學(xué)問(wèn)題所需要的工具和材料要少得多,有時(shí)只需要一支筆,一張紙。因而通過(guò)數(shù)學(xué)問(wèn)題解決,可以較快地教給學(xué)生一般的問(wèn)題解決的過(guò)程和思想方法,具有較高的效率。

三、“問(wèn)題解決”和中學(xué)數(shù)學(xué)課程

問(wèn)題解決在各國(guó)的中學(xué)數(shù)學(xué)課程中的引入方式各不相同,英國(guó)SMP數(shù)學(xué)課程專門設(shè)置了一種問(wèn)題解決課,我國(guó)人民教育出版社出版的義務(wù)教育初中數(shù)學(xué)課程中設(shè)立了實(shí)習(xí)作業(yè)、應(yīng)用題、想一想、做一做等,在高中數(shù)學(xué)試驗(yàn)課本中也增加了研究題等,這些和問(wèn)題解決思想是一致的。筆者認(rèn)為,從目前中國(guó)的實(shí)際情況出發(fā),重要的是在中學(xué)數(shù)學(xué)課程中去體現(xiàn)問(wèn)題解決的思想精髓,這就是它所強(qiáng)調(diào)的創(chuàng)造能力和應(yīng)用意識(shí)。就是說(shuō),在中學(xué)數(shù)學(xué)課程中應(yīng)強(qiáng)調(diào)以下幾點(diǎn):

(一)鼓勵(lì)學(xué)生去探索、猜想、發(fā)現(xiàn)

要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力,首先是要讓學(xué)生具有積極探索的態(tài)度,猜想、發(fā)現(xiàn)的欲望。教材要設(shè)法鼓勵(lì)學(xué)生去探索、猜想和發(fā)現(xiàn),培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí),經(jīng)常地啟發(fā)學(xué)生去思考,提出問(wèn)題。

學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程本身就是一個(gè)問(wèn)題解決的過(guò)程。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)一門嶄新的課程、一章新的知識(shí)、乃至一個(gè)新的定理和公式時(shí),對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō),就是面臨一個(gè)新問(wèn)題。例如,高中數(shù)學(xué)課是在學(xué)生學(xué)習(xí)了初中代數(shù)、幾何課以后開(kāi)設(shè)的,學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)已經(jīng)有比較豐富的感性認(rèn)識(shí),教科書(shū)中是否可以提出,或者說(shuō)應(yīng)該教學(xué)生提出以下的一些問(wèn)題:高中數(shù)學(xué)課是怎樣的一門課?高中數(shù)學(xué)課和小學(xué)數(shù)學(xué)、初中代數(shù)、初中幾何課有什么關(guān)系?數(shù)學(xué)是怎樣的一門科學(xué)?這門科學(xué)是怎樣產(chǎn)生和發(fā)展起來(lái)的?高中數(shù)學(xué)將要學(xué)習(xí)哪些知識(shí)?這些知識(shí)在實(shí)際中有什么用?這些知識(shí)和以后將要學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)知識(shí)、高中其它學(xué)科知識(shí)有些什么關(guān)系,有怎樣的地位作用?要學(xué)好高中數(shù)學(xué)應(yīng)注意些什么問(wèn)題?當(dāng)然,對(duì)這些問(wèn)題,即使是學(xué)完整個(gè)高中數(shù)學(xué)課程以后,也不一定能完全回答好,但在學(xué)這門課之前還是要引導(dǎo)學(xué)生去思考這些問(wèn)題,這也正是教科書(shū)編者所要考慮并應(yīng)該盡可能在教科書(shū)中回答的。筆者認(rèn)為,在高中數(shù)學(xué)課中可以安排一個(gè)引言課。同樣,在每一章,乃至每一單元都應(yīng)該考慮類似的問(wèn)題。在這一點(diǎn),初中《幾何》的引言值得參考。在教科書(shū)中經(jīng)常提一些啟發(fā)性的問(wèn)題,就會(huì)讓學(xué)生逐步養(yǎng)成求知、好問(wèn)的習(xí)慣和獨(dú)立思考、勇于探索的精神。

無(wú)論是教科書(shū)的編寫(xiě)還是實(shí)際教學(xué),在講到探索、猜想、發(fā)現(xiàn)方面的問(wèn)題時(shí)要側(cè)重于“教”:有時(shí)候可以直接教給學(xué)生完整的猜想過(guò)程,有時(shí)候則要較多地啟發(fā)、誘導(dǎo)、點(diǎn)撥學(xué)生。不要在任何時(shí)候都讓學(xué)生親自去猜想、發(fā)現(xiàn),那樣要花費(fèi)太多的教學(xué)時(shí)間,降低教學(xué)效率。此外,在探索、猜想、發(fā)現(xiàn)的方向上,要把好舵,不要讓學(xué)生在任意方向上去費(fèi)勁。

(二)打好基礎(chǔ)

這里的基礎(chǔ)有兩重含義:首先,中學(xué)教育是基礎(chǔ)教育,許多知識(shí)將在學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)中得到應(yīng)用,有為學(xué)生進(jìn)一步深造打基礎(chǔ)的任務(wù),因而不能要求所學(xué)的知識(shí)立即在實(shí)際中都能得到應(yīng)用。其次,要解決任何一個(gè)問(wèn)題,必須有相關(guān)的知識(shí)和基本的技能。當(dāng)人們面臨新情景、新問(wèn)題,試圖去解決它時(shí),必須把它與自己已有知識(shí)聯(lián)系起來(lái),當(dāng)發(fā)現(xiàn)已有知識(shí)不足以解決面臨的新問(wèn)題時(shí),就必須進(jìn)一步學(xué)習(xí)相關(guān)的知識(shí),訓(xùn)練相關(guān)的技能。應(yīng)看到,知識(shí)和技能是培養(yǎng)問(wèn)題解決能力的必要條件。在提倡問(wèn)題解決的時(shí)候,不能削弱而要更加重視數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)和基本技能的訓(xùn)練。

教給學(xué)生哪些最重要的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能,是問(wèn)題的關(guān)系。目前,《全日制普通高級(jí)中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱(供試驗(yàn)用)》中關(guān)于課程內(nèi)容的確定,已為更好地培養(yǎng)我國(guó)高中學(xué)生運(yùn)用數(shù)學(xué)分析和解決實(shí)際問(wèn)題的能力提供了良好的條件。我們要繼承高中數(shù)學(xué)教材編寫(xiě)中重視數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的優(yōu)良傳統(tǒng)和豐富經(jīng)驗(yàn),編出一套高質(zhì)量的高中數(shù)學(xué)教材,以下僅對(duì)數(shù)學(xué)概念的處理談點(diǎn)看法。

數(shù)學(xué)概念是數(shù)學(xué)研究對(duì)象的高度抽象和概括,它反映了數(shù)學(xué)對(duì)象的本質(zhì)屬性,是最重要的數(shù)學(xué)知識(shí)之一。概念教學(xué)是數(shù)學(xué)教學(xué)的重要組成部分,正確理解概念是學(xué)好數(shù)學(xué)的基矗概念教學(xué)的基本要求是對(duì)概念闡述的科學(xué)性和學(xué)生對(duì)概念的可接受性。目前,對(duì)中學(xué)數(shù)學(xué)概念教學(xué),有兩種不同的觀點(diǎn):一種觀點(diǎn)是要“淡化概念,注重實(shí)質(zhì)”,另一種觀點(diǎn)是要保持概念闡述的科學(xué)性和嚴(yán)謹(jǐn)性。高中數(shù)學(xué)課程的建設(shè)也面臨著同樣的問(wèn)題。筆者認(rèn)為,對(duì)這一問(wèn)題的處理應(yīng)該“輕其所輕,重其所重”,不能一概而論。提出“淡化概念,注重實(shí)質(zhì)”是有針對(duì)性的,它指出了教材和教學(xué)中的一些弊端。一些次要和學(xué)生一時(shí)難以深刻理解但又必須引入的概念,在教學(xué)中必須對(duì)其定義作淡化(或者說(shuō)淺化)的處理,有的可以用白體字印刷,來(lái)表明概念被淡化。但一些重要概念的定義還是應(yīng)以比較嚴(yán)格的形式給出為妥,否則,雖然老師容易判定這些概念的定義是被淡化的,但是學(xué)生容易對(duì)概念產(chǎn)生誤解和歧義,關(guān)鍵在于教師在教學(xué)中把握好度,突出教學(xué)的重點(diǎn)。還有一些概念,在數(shù)學(xué)學(xué)科體系中有重要的地位和作用,對(duì)這類概念,不但不能作淡化處理,反之,還要花大力處理好,讓學(xué)生對(duì)概念能較好地理解和掌握。例如,初中幾何的點(diǎn)概念、高中數(shù)學(xué)的集合等概念,是人們從現(xiàn)實(shí)世界廣泛對(duì)象中抽象而得,在教材處理中要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到概念所涉及的對(duì)象的廣泛性,從而認(rèn)識(shí)到概念應(yīng)用的廣泛性,另外學(xué)生也在這里學(xué)到了數(shù)學(xué)的抽象方法。對(duì)于數(shù)學(xué)概念,應(yīng)該注意到不同數(shù)學(xué)概念的重要性具有層次性??傊?,對(duì)于數(shù)學(xué)概念的處理,要取慎重的態(tài)度,繼承和改革都不能偏廢。

(三)重視應(yīng)用意識(shí)的培養(yǎng)

用數(shù)學(xué)是學(xué)數(shù)學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。教科書(shū)必須重視從實(shí)際問(wèn)題出發(fā),引入數(shù)學(xué)課題,最后把數(shù)學(xué)知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際問(wèn)題??梢钥紤]把與現(xiàn)實(shí)生活密切相關(guān)的銀行事務(wù)、利率、投資、稅務(wù)中的常識(shí)寫(xiě)進(jìn)課本。

當(dāng)然,并不是所有的數(shù)學(xué)課題都要從實(shí)際引入,數(shù)學(xué)體系有其內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)和規(guī)律,許多數(shù)學(xué)概念是從前面的概念中通過(guò)演繹而得,又返回到數(shù)學(xué)的邏輯結(jié)構(gòu)。

此外,理論聯(lián)系實(shí)際的目的是為了使學(xué)生更好地掌握基礎(chǔ)知識(shí),能初步運(yùn)用數(shù)學(xué)解決一些簡(jiǎn)單的實(shí)際問(wèn)題,不宜于把實(shí)際問(wèn)題搞得過(guò)于繁復(fù)費(fèi)解,以致于耗費(fèi)學(xué)生寶貴的學(xué)習(xí)時(shí)間。

(四)教一般過(guò)程和方法

在一些典型的數(shù)學(xué)問(wèn)題教學(xué)中,教給學(xué)生比較完整的解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程和常用方法,以提高學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

由于實(shí)際問(wèn)題常常是錯(cuò)綜復(fù)雜的,解決問(wèn)題的手段和方法也多種多樣,不可能也不必要尋找一種固定不變的,非常精細(xì)的模式。筆者認(rèn)為,問(wèn)題解決的基本過(guò)程是:1.首先對(duì)與問(wèn)題有關(guān)的實(shí)際情況作盡可能全面深入的調(diào)查,從中去粗取精,去偽存真,對(duì)問(wèn)題有一個(gè)比較準(zhǔn)確、清楚的認(rèn)識(shí);2.?dāng)M定解決問(wèn)題的計(jì)劃,計(jì)劃往往是粗線條的;3.實(shí)施計(jì)劃,在實(shí)施計(jì)劃的過(guò)程中要對(duì)計(jì)劃作適時(shí)的調(diào)整和補(bǔ)充;4.回顧和總結(jié),對(duì)自己的工作進(jìn)行及時(shí)的評(píng)價(jià)。

問(wèn)題解決的常用方法有:1.畫(huà)圖,引入符號(hào),列表分析數(shù)據(jù);2.分類,分析特殊情況,一般化;3.轉(zhuǎn)化;4.類比,聯(lián)想;5.建模;6.討論,分頭工作;7.證明,舉反例;8.簡(jiǎn)化以尋找規(guī)律(結(jié)論和方法);9.估計(jì)和猜測(cè);10.尋找不同的解法;11.檢驗(yàn);12.推廣。

(五)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景

1.一個(gè)好問(wèn)題或者說(shuō)一個(gè)精彩的問(wèn)題應(yīng)該有如下的某些特征:(1)有意義,或有實(shí)際意義,或?qū)W(xué)習(xí)、理解、掌握、應(yīng)用前后數(shù)學(xué)知識(shí)有很好的作用;(2)有趣味,有挑戰(zhàn)性,能夠激發(fā)學(xué)生的興趣,吸引學(xué)生投入進(jìn)來(lái);(3)易理解,問(wèn)題是簡(jiǎn)明的,問(wèn)題情景是學(xué)生熟悉的;(4)時(shí)機(jī)上的適當(dāng);(5)難度的適中。

2.應(yīng)該對(duì)現(xiàn)有習(xí)題形式作些改革,適當(dāng)充實(shí)一些應(yīng)用題,配備一些非常規(guī)題、開(kāi)放性題和合作討論題。

(1)應(yīng)用題的編制要真正反映實(shí)際情景,具有時(shí)代氣息,同時(shí)考慮教學(xué)實(shí)際可能。

(2)非常規(guī)題是相對(duì)于學(xué)生的已學(xué)知識(shí)和解題方法而言的。它與常見(jiàn)的練習(xí)題不同,非常規(guī)題不能通過(guò)簡(jiǎn)單模仿加以解決,需要獨(dú)特的思維方法,解非常規(guī)題能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力。

(3)開(kāi)放性問(wèn)題是相對(duì)于“條件完備、結(jié)論確定”的封閉性練習(xí)題而言的。開(kāi)放性問(wèn)題中提供的條件可能不完備,從而結(jié)論常常是豐富多彩的,在思維深度和廣度上因人而異具有較大的彈性。

第8篇:創(chuàng)造教育的概念范文

關(guān)鍵詞:探究—研討;經(jīng)驗(yàn);概念;蘭本達(dá)

中圖分類號(hào):G40-02 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1671-6124(2013)03-0083-04

20世紀(jì)30年代,美國(guó)的教育深受杜威實(shí)用主義教育哲學(xué)的影響。許多小學(xué)盛行杜威的“做中學(xué)”,紐約的城鄉(xiāng)學(xué)校便是其中的一個(gè)樣板。該校信奉的教育哲學(xué)是:一切知識(shí)都來(lái)源于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn),學(xué)生應(yīng)當(dāng)從自己的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí),自己對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程負(fù)責(zé)。帶著對(duì)城鄉(xiāng)學(xué)校的美好憧憬,蘭本達(dá)(Brenda Lansdown,1904~1990)于1931年從英國(guó)移民紐約,在該校執(zhí)教。在這里她度過(guò)了收獲頗豐的8年,感到城鄉(xiāng)學(xué)校的教育令人鼓舞,很有生氣。但她同時(shí)也意識(shí)到,在這里學(xué)生學(xué)到的不是概念系統(tǒng),而是零碎的實(shí)際知識(shí)。它缺乏智力的深度與廣度,不鼓勵(lì)從實(shí)際經(jīng)驗(yàn)中形成概念。它是實(shí)用的,而非認(rèn)知的。

在蘭本達(dá)看來(lái),零散的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)不宜于學(xué)生了解科學(xué)的本質(zhì)。真正的科學(xué)教育不僅僅是使學(xué)生獲得純粹的事實(shí)經(jīng)驗(yàn),更應(yīng)使學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)向概念發(fā)展,產(chǎn)生質(zhì)的飛躍。換言之,科學(xué)教育的根本目的是要促進(jìn)兒童的概念發(fā)展,使兒童獲得一種終身受用的方法。為此,她傾其畢生的精力,努力探索一條幫助兒童通往概念的道路。

一、概念:一種抽象的創(chuàng)造性思維

蘭本達(dá)在《小學(xué)科學(xué)教育的“探究—研討”教學(xué)法》一書(shū)中,把“概念”定義為“一個(gè)抽象和另一個(gè)抽象的聯(lián)系而不涉及具體事物”。如,“democracy”(民主)這一概念,它是由Demos(人民)和cracy(統(tǒng)治)組成。如果“民主”的意思是“由人民統(tǒng)治”,那么在不同的歷史階段以及不同的國(guó)家,“Demos”是大不相同的。因此,“Demos”只能是代表某種抽象含義,而不是具體的人群,而“cracy”亦如此,也是一種抽象。把 “人民”和“統(tǒng)治”這兩個(gè)抽象聯(lián)系到一起,就構(gòu)成了不指向任何具體事物的“民主”概念。她認(rèn)為概念的作用巨大,它把成千上萬(wàn)的日常信息加以分類與概括,不致使人被無(wú)限細(xì)節(jié)所困擾。通過(guò)后來(lái)在新情況下的應(yīng)用,這些概括會(huì)變得更加豐富和完整。當(dāng)現(xiàn)實(shí)事物不在眼前時(shí),概念就在各種客觀存在之間起著橋梁作用。概念意味著一種思想運(yùn)動(dòng)的型式,一種屬于抽象范疇的創(chuàng)造性思維。

由于年幼兒童尚處“前概念”思維水平階段,還不能進(jìn)行純概念或語(yǔ)言思維。因而蘭本達(dá)認(rèn)為,科學(xué)教育的作用就在于加速兒童的“前概念”思維向概念思維的轉(zhuǎn)化。也就是說(shuō),科學(xué)教育的作用在于促進(jìn)兒童從具體思維向抽象思維發(fā)展,幫助兒童建立概念系統(tǒng)。

怎樣才能有效地幫助兒童建立概念、促進(jìn)其思維發(fā)展呢?蘭本達(dá)堅(jiān)信,概念的形成要以對(duì)客觀實(shí)在的感知為基礎(chǔ),因而兒童走向概念之路的第一步應(yīng)是使兒童獲得有意義的經(jīng)歷,即讓兒童自由地?cái)[弄與操作自然事物,獲得對(duì)它們的感性認(rèn)識(shí),形成前語(yǔ)言思維。如同科學(xué)研究需要開(kāi)展討論來(lái)推動(dòng)一樣,她認(rèn)為兒童前語(yǔ)言思維向概念思維的發(fā)展也有賴于研討。只有通過(guò)表達(dá)與交流,兒童的前語(yǔ)言思維才能內(nèi)化為概念思維,從而形成對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象的有序解釋,達(dá)到建立概念的目的。為此,蘭本達(dá)創(chuàng)設(shè)了旨在幫助兒童走向概念之路的教學(xué)方法:“探究—研討”教學(xué)法。

二、探究—研討:從經(jīng)驗(yàn)上升到概念

蘭本達(dá)認(rèn)為學(xué)習(xí)猶如過(guò)一條流水淙淙、變化無(wú)常的河。河的此岸是兒童的現(xiàn)有知識(shí),河的彼岸是學(xué)習(xí)要達(dá)到的目的——建立概念。到達(dá)彼岸的路徑有很多條。兒童可以按照教師制定的計(jì)劃,一步一步地嚴(yán)格遵從,踏踏實(shí)實(shí)地實(shí)現(xiàn)計(jì)劃規(guī)定的目標(biāo),從而順利到達(dá)河的彼岸。但是,蘭本達(dá)認(rèn)為在這一過(guò)程中,兒童是被動(dòng)的、機(jī)械的,僅僅是調(diào)整了自己的行為以適應(yīng)教師的要求罷了,而彼岸的概念只會(huì)在兒童的頭腦中作短暫的停留,不會(huì)持久。真正的學(xué)習(xí)應(yīng)該按照概念的形成過(guò)程來(lái)安排過(guò)河的路線。在河中,兒童有著大大小小的踏腳石,兒童全神貫注、目標(biāo)明確、自發(fā)地從一塊石頭跳到另一塊石頭,各人有各人的路線。教師站在前面的大石頭上,一次一次地把兒童吸引到自己的周圍,然后兒童又沿著自己選定的路線跳走,踏著下一塊大石頭前進(jìn)。當(dāng)他們最終到達(dá)彼岸時(shí),他們已從不同的角度,根據(jù)不同觀點(diǎn)進(jìn)行了觀察,他們有意義地選擇路線,朝著彼岸的概念前進(jìn),最終使自己的心智得到了提高與發(fā)展。

因而,蘭本達(dá)強(qiáng)調(diào),在科學(xué)教學(xué)中,為了使兒童能順利地到達(dá)彼岸,教師需要為兒童提供各種大大小小的踏腳石——有結(jié)構(gòu)的材料,其中包含著自然現(xiàn)象的某種關(guān)系型式。如磁鐵、鐵塊、鎳塊和銅塊集合在一起就形成一種結(jié)構(gòu),因?yàn)榇盆F和鐵、鎳能發(fā)生相互作用,但卻不能與銅發(fā)生相互作用。它們之間就隱含了這樣一種關(guān)系型式:磁鐵和某些金屬能發(fā)生作用,和另一些金屬則不發(fā)生相互作用。兒童操弄這些材料時(shí)所形成的觀念,便是磁鐵的特性。換言之,教師要設(shè)法使兒童獲得有意義的經(jīng)歷,有結(jié)構(gòu)的材料則能達(dá)到這個(gè)目的。材料能引起兒童的期望,如果兒童的期望得不到滿足,則會(huì)促使其提出問(wèn)題,更深地卷入對(duì)材料的探究與思考。她深信當(dāng)陌生的材料展示在兒童面前,兒童因好奇會(huì)對(duì)它產(chǎn)生興趣,在內(nèi)心驅(qū)使下去進(jìn)行探究。如,兒童看到電池、電珠、電線,一定想到要讓電珠亮起來(lái);看到漏斗和瓶子,一定想到灌一灌水,試試水能否通過(guò)。兒童在這種有結(jié)構(gòu)的材料中自由自在、無(wú)拘無(wú)束地摸索與探究,神經(jīng)、肌肉上的各種感覺(jué)與刺激,將會(huì)促使他們意識(shí)到物體間的相互關(guān)系,獲得前語(yǔ)言思維,為順利達(dá)到彼岸打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

為使兒童對(duì)材料的探究過(guò)程類似科學(xué)探究的重演,她指出材料的選擇應(yīng)遵循以下指導(dǎo)原則:1)材料應(yīng)和科學(xué)的重要概念有關(guān)。材料應(yīng)包含自然現(xiàn)象相互關(guān)聯(lián)的型式,使用這些材料能夠揭示許多自然現(xiàn)象的關(guān)系。2)材料應(yīng)能引起兒童的興趣。它適用于不同水平的兒童,使不同兒童產(chǎn)生不同經(jīng)歷,獲得不同水平上的意義與理解。3)材料應(yīng)有多種相互作用方式??墒箖和貌煌姆椒ㄟM(jìn)行探索研究,以便兒童在研討時(shí)有不同的發(fā)現(xiàn);這些發(fā)現(xiàn)中的大多數(shù)與下位概念有關(guān),有利于兒童建立和豐富概念。4)材料應(yīng)是足夠的。每樣材料的數(shù)目不一定和兒童的人數(shù)相等,但每位兒童都應(yīng)有足夠的、探索相互作用的關(guān)鍵材料。5)材料不應(yīng)使學(xué)生想出一些標(biāo)新立異的活動(dòng) [1 ]。

當(dāng)兒童通過(guò)探究有結(jié)構(gòu)的材料,而獲得有意義的經(jīng)歷之后,他們的內(nèi)心已經(jīng)有了相當(dāng)?shù)?、等待開(kāi)發(fā)的前語(yǔ)言思維——一種不可完全用語(yǔ)言表達(dá)的思維。這種由前語(yǔ)言思維向語(yǔ)言(概念)思維的轉(zhuǎn)化有一個(gè)過(guò)程,蘭本達(dá)認(rèn)為集體研討則是促進(jìn)這種轉(zhuǎn)化的有效途徑。正如她自己所說(shuō):在具體的“此岸”和抽象的“彼岸”之間除了“討論會(huì)”之外沒(méi)有別的橋梁來(lái)溝通,只有集體研討的力量,才能推動(dòng)他們?cè)趯W(xué)習(xí)的道路上前進(jìn)。

對(duì)于如何研討,蘭本達(dá)強(qiáng)調(diào)要讓兒童遠(yuǎn)離材料,以便集中精力與教師圍成一圈,面對(duì)面地相互交流、討論自己的發(fā)現(xiàn)。教師已經(jīng)不是站在講臺(tái)上的權(quán)威,他是與兒童一起討論的伙伴,而且是言語(yǔ)不多的討論伙伴(兒童與教師的發(fā)言比例最好是5﹕1,即5位兒童發(fā)了言,教師發(fā)言1次)。她堅(jiān)信這種民主、平等的集體研討,首先有助于兒童表達(dá)出他們對(duì)材料間相互關(guān)系的感悟,這種感悟反過(guò)來(lái)會(huì)在研討中變得更加敏銳;其次有利于引出兒童在觀察中的矛盾事件,同時(shí)更能使材料間的內(nèi)在相似之處得以發(fā)現(xiàn)并陳述出來(lái);再次有利于兒童建立起對(duì)所觀察事物的有條理的解釋模型,更進(jìn)一步則會(huì)提出一個(gè)方法來(lái)檢驗(yàn)這些解釋;另外,它還能激發(fā)兒童提出問(wèn)題,從而引起進(jìn)一步的探索研究。這是因?yàn)?,研討能夠充分發(fā)揮兒童集體的相互影響作用,可以使兒童對(duì)各種現(xiàn)象的觀察和解釋得到互相補(bǔ)充。

三、教師:概念之路上的引路人

蘭本達(dá)認(rèn)為,兒童從此岸到達(dá)彼岸,教師肩負(fù)著重要的作用。在“探究—研討”中,“教師的‘教’既指給兒童提供學(xué)習(xí)材料,也指創(chuàng)造學(xué)習(xí)所需的環(huán)境氣氛。而這種氣氛一方面取決于教師的為人,另一方面也取決于教師給每位兒童的支持與鼓勵(lì),同時(shí)還取決于教師對(duì)所要到達(dá)的概念心中有數(shù)?!?[1 ]倘若教師本人不具有現(xiàn)代科學(xué)概念,那么兒童幾乎就沒(méi)有獲得這些概念的機(jī)會(huì)。她強(qiáng)調(diào)教師只有自己具備豐富的概念體系,對(duì)這些概念了如指掌,方能有效地選擇實(shí)物材料,科學(xué)地引導(dǎo)學(xué)生們開(kāi)展“探究—研討”活動(dòng),教師的“教”才能真正地引起兒童的行為變化,使兒童真正走向概念之路。

當(dāng)兒童在有結(jié)構(gòu)的材料中進(jìn)行類似科學(xué)探究的自由探索時(shí),蘭本達(dá)指出教師不是無(wú)所事事的旁觀者,而是積極的參與者。他不是滔滔不絕地講解,或不厭其煩地提出忠告與建議,而是敏銳地觀察兒童的探索、兒童的進(jìn)步、兒童行為上的變化與獨(dú)特性;他須在心里記下兒童的那些發(fā)現(xiàn),以便在研討時(shí)給予最恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo);他要給那些需要支持與鼓勵(lì)的兒童提供心理安全;他須在關(guān)鍵時(shí)刻(意識(shí)到兒童發(fā)現(xiàn)材料間的一定相互關(guān)系時(shí))為兒童的進(jìn)一步活動(dòng)補(bǔ)充材料,以促使他們進(jìn)一步思考,同時(shí)亦為隨后的實(shí)驗(yàn)提供便利;他更須有靈敏的感覺(jué)去捕捉什么時(shí)候兒童的積極探究即將轉(zhuǎn)變?yōu)闊o(wú)意義玩耍??傊?,教師始終以“不干涉”學(xué)生自由探究為基本原則。因?yàn)樵谒磥?lái),想要使一項(xiàng)發(fā)現(xiàn)對(duì)兒童是有意義、有價(jià)值,就必須讓兒童自己經(jīng)歷它,必須是他“搞科學(xué)”的一部分,發(fā)現(xiàn)必須來(lái)自兒童本人,來(lái)自他自發(fā)的、同材料之間的相互作用。如果一個(gè)教師鼓勵(lì)兒童去尋求某種特定的結(jié)果,建議他做某件具體的事情,或告訴他如何進(jìn)行實(shí)驗(yàn),那兒童就不是在發(fā)現(xiàn)。

當(dāng)兒童集體研討時(shí),教師不再是一個(gè)口若懸河的演講者,而是一位耐心、敏感的傾聽(tīng)者。他須為兒童的研討創(chuàng)設(shè)一個(gè)暢所欲言的氛圍,能夠給兒童犯錯(cuò)的自由。他不是“是非”的仲裁者,對(duì)兒童的發(fā)言作“對(duì)”、“錯(cuò)”式的評(píng)判,他的職責(zé)在于給兒童提供心理上的安全,讓每個(gè)兒童敘述出他所觀察到的事實(shí)以及對(duì)這一事實(shí)的嘗試性解釋,使兒童不必因自己的錯(cuò)誤而感到難為情或是不知所措;他須設(shè)法使沉默寡言的兒童講出自己的看法,同時(shí)亦要使愛(ài)講話的兒童不要講得太多,要鼓勵(lì)兒童相互講,而不要總是對(duì)老師講;他須密切關(guān)注兒童概念的發(fā)展情況,適時(shí)不斷提出發(fā)言中相互矛盾的地方或者某個(gè)兒童偶然說(shuō)到的富有啟迪性的問(wèn)題,并引導(dǎo)兒童自己通過(guò)實(shí)驗(yàn)去解決這些問(wèn)題;當(dāng)某個(gè)兒童使用的詞語(yǔ)對(duì)其他兒童的研討產(chǎn)生誤導(dǎo)時(shí),他得幫兒童糾正過(guò)來(lái),并且在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候用科學(xué)用語(yǔ)來(lái)取代它;他須記錄兒童的討論,或把這些記錄編成書(shū)面材料,復(fù)制并發(fā)給兒童,讓兒童自己保存??傊?,教師不再是概念的權(quán)威或生成者,而是幫助兒童通往概念之路的引路人。

四、對(duì)蘭本達(dá)科學(xué)教育思想的評(píng)價(jià)

蘭本達(dá)的科學(xué)教育思想雖然并不深?yuàn)W,但卻行之有效。蘭本達(dá)不像杜威那樣是偉大的哲學(xué)家,也不像施瓦布那樣是著名的科學(xué)家,能夠從哲學(xué)或科學(xué)的角度,對(duì)科學(xué)教育提出“驚人”的看法。她本著對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的關(guān)心,對(duì)教育事業(yè)的熱愛(ài),在長(zhǎng)期思考與探索的基礎(chǔ)上形成了對(duì)科學(xué)教學(xué)的樸素見(jiàn)解。在她設(shè)計(jì)的“探究—研討”教學(xué)中,兒童用有結(jié)構(gòu)材料從事活動(dòng),獲得有意義的經(jīng)歷,然后在集體研討表達(dá)各自的感受和領(lǐng)會(huì),通過(guò)語(yǔ)言和思維的相互作用,從而對(duì)自然事物的性質(zhì)和自然現(xiàn)象的規(guī)律獲得越來(lái)越深入的認(rèn)識(shí),并形成相應(yīng)的概念。這是一個(gè)由感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)、由個(gè)體體驗(yàn)走向小組合作的過(guò)程。它遵循兒童的認(rèn)識(shí)規(guī)律,符合最近發(fā)展區(qū)原理的要求,因而既可行又有效。兒童不僅由此能夠體驗(yàn)科學(xué)探究過(guò)程的種種樂(lè)趣,而且意識(shí)到知識(shí)是來(lái)源于他們自己對(duì)現(xiàn)實(shí)的觀察和理解,自己完全有能力掌握科學(xué)知識(shí),從而更加積極主動(dòng)地去探索大自然的奧秘。

蘭本達(dá)高度重視教師在探究教學(xué)中的作用。“探究—研討”教學(xué)法雖然強(qiáng)調(diào)操作性和自主性,但教師的作用并不像在“做中學(xué)”那樣無(wú)關(guān)緊要。相反,他在兒童建立概念的過(guò)程中,具有無(wú)可替代的作用。教師不僅須要為兒童精心選擇材料、創(chuàng)設(shè)良好的探究環(huán)境,還得為兒童的探究提供恰到好處的幫助與指導(dǎo)。教師始終是兒童形成概念的引導(dǎo)者與促進(jìn)者,兒童概念的建立離不開(kāi)教師的創(chuàng)造性與主觀能動(dòng)性。應(yīng)該說(shuō),蘭本達(dá)的“探究—研討”教學(xué)很好地處理了十分棘手的師生地位與作用問(wèn)題。

幾乎所有探究教學(xué)的倡導(dǎo)者都要求從經(jīng)驗(yàn)上升到概念,但他們主張的做法卻各不相同,進(jìn)而產(chǎn)生不同的效果。杜威要求兒童通過(guò)“作業(yè)”從“做中學(xué)”獲得經(jīng)驗(yàn),這些作業(yè)雖然是學(xué)生日常經(jīng)驗(yàn)范圍之內(nèi)的事,但其中的“科學(xué)”含量是自然的而非人為的,因而學(xué)生雖然經(jīng)驗(yàn)了,但對(duì)科學(xué)的理解有限,所以學(xué)生不容易將自己的經(jīng)驗(yàn)上升到科學(xué)概念,以致后人戲稱從“做中學(xué)”獲得的科學(xué)為“生活科學(xué)”;薩其曼重視概念在探究活動(dòng)中的作用,要求兒童把具體事物與普遍概念或原理聯(lián)系起來(lái),用科學(xué)概念或原理解釋某種奇特的自然現(xiàn)象,但由于這些現(xiàn)象過(guò)于奇特,使兒童迷惑不解,因此在作解釋時(shí)需要大膽想象與猜測(cè),經(jīng)過(guò)大量試誤或摸索,由此難免引起兒童的挫折感,以致對(duì)科學(xué)感到厭煩或畏懼。可見(jiàn),杜威與薩其曼在由經(jīng)驗(yàn)向概念的提升方面存在脫節(jié)問(wèn)題。似乎只有蘭本達(dá)的“探究—研討”很好地銜接了二者:有意識(shí)地選材和組織材料,將要學(xué)的科學(xué)概念滲透其中,讓兒童通過(guò)操作有結(jié)構(gòu)的材料體驗(yàn)科學(xué),然后利用集體討論的力量將其上升到概念。

五、對(duì)我國(guó)小學(xué)科學(xué)教育的啟示

自2001年教育部頒布《小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》以來(lái),近10多年的小學(xué)科學(xué)教育改革中,強(qiáng)調(diào)學(xué)生是科學(xué)學(xué)習(xí)的主體,學(xué)習(xí)科學(xué)是學(xué)生主動(dòng)參與和能動(dòng)的過(guò)程,極大地改變了以往傳統(tǒng)科學(xué)教育中教師作為科學(xué)知識(shí)代言人的形象,使學(xué)生成為獲取科學(xué)知識(shí)的主動(dòng)構(gòu)建者;倡導(dǎo)探究學(xué)習(xí)成為科學(xué)學(xué)習(xí)的目標(biāo)與方式,一改學(xué)生成為科學(xué)知識(shí)的聆聽(tīng)者與消費(fèi)者的角色?!耙钥茖W(xué)探究為核心”教學(xué)理念深入科學(xué)教師的腦海中,并以此指導(dǎo)著科學(xué)課堂教學(xué)。然而,在現(xiàn)實(shí)的科學(xué)課堂教學(xué)中卻頻頻出現(xiàn)“為了探究而探究”的現(xiàn)象,孤立地進(jìn)行探究方法的訓(xùn)練,亦步亦趨、機(jī)械地套用科學(xué)探究的步驟,使得鮮活的科學(xué)探究墮落成僵硬的程式,科學(xué)概念的學(xué)習(xí)在某種程度上被刻意地弱化,科學(xué)知識(shí)的“含金量”也大大打了折扣 [2 ]。眾所周知,科學(xué)概念是學(xué)生獲得科學(xué)知識(shí)、形成探究能力的基石,離開(kāi)了科學(xué)概念,科學(xué)探究則顯得無(wú)比空洞與多余,培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)精神與創(chuàng)新能力更難以企及。而蘭本達(dá)的科學(xué)教育思想恰恰極為關(guān)注兒童探究過(guò)程中從經(jīng)驗(yàn)到概念這一由感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)的過(guò)程,她設(shè)計(jì)的“探究—研討”注重科學(xué)概念在探究過(guò)程的滲透,很好地銜接了由經(jīng)驗(yàn)向概念的提升。這啟示著我們:探究教學(xué)應(yīng)注意科學(xué)知識(shí)的“含金量”,有意識(shí)地讓兒童從活動(dòng)中體驗(yàn)科學(xué),而不是無(wú)目的地為體驗(yàn)而體驗(yàn)。

參考文獻(xiàn):

第9篇:創(chuàng)造教育的概念范文

(一)知識(shí)可視化概念

知識(shí)可視化是在數(shù)據(jù)可視化、信息可視化基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的新興研究領(lǐng)域。2004年7月MatinJ,Eppler和RemoA.Burkhard給出了知識(shí)可視化的定義:“知識(shí)可視化領(lǐng)域研究的是視覺(jué)表征在改善兩個(gè)或兩個(gè)以上的人之間的知識(shí)創(chuàng)造與傳遞中的應(yīng)用。這樣一來(lái),知識(shí)可視化是指所有可以用來(lái)建構(gòu)和傳遞復(fù)雜見(jiàn)解的圖解手段?!敝R(shí)可視化超越了基本的事實(shí)傳遞,通過(guò)提供比信息可視化更加豐富的、表達(dá)用戶所知道內(nèi)容的方式,其目標(biāo)在于傳遞觀點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度、價(jià)值、期望、看法、意見(jiàn)和預(yù)測(cè)等,并且通過(guò)這種方式幫助他人重構(gòu)并正確地理解和應(yīng)用這些知識(shí)。

(二)知識(shí)可視工具具有以下幾種類型

1.概念圖。概念圖是康奈爾大學(xué)的若瓦克(J.D.Novak)博士等(1984)根據(jù)奧蘇伯爾(DavidP.Ausubel)的有意義學(xué)習(xí)理論提出的一種教學(xué)技術(shù)。它通常將某一主題的有關(guān)概念置于圓圈或方框中,然后用連線將相關(guān)概念和命題連接,連線上標(biāo)明兩個(gè)概念間的意義關(guān)系。這種知識(shí)可視化方法最大的優(yōu)點(diǎn)在于知識(shí)的體系結(jié)構(gòu)一目了然地表達(dá)出來(lái),還突出表現(xiàn)了知識(shí)體系的層次結(jié)構(gòu)。

2.認(rèn)知地圖。認(rèn)知地圖也被稱為因果圖,是以個(gè)體建構(gòu)理論為基礎(chǔ)提出的,其中的“想法”都是通過(guò)帶箭頭的連接線連起來(lái),但連接上沒(méi)有連接詞,連接線的隱含意思是“因果關(guān)系”或“導(dǎo)致”,且沒(méi)有層次的限制。認(rèn)知地圖主要用于幫助人們規(guī)劃工作,促進(jìn)小組的決策。

3.語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)。語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)Fisher(1990)將其定義為節(jié)點(diǎn)和連接組成的網(wǎng)絡(luò),有連接詞但不嚴(yán)格限制在層次結(jié)構(gòu)上。與概念圖一樣,語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)以概念和有意義的、不受限的連接詞為基礎(chǔ),形成基本的實(shí)例或命題。

4.思維導(dǎo)圖。思維導(dǎo)圖最初是20世紀(jì)60年代英國(guó)人托尼?巴贊創(chuàng)造的一種筆記方法。其初始目的只是為了改進(jìn)筆記方法,它的作用和威力還是在日后的研究和應(yīng)用中不斷顯現(xiàn)出來(lái),并廣泛應(yīng)用于個(gè)人、家庭、教育和企業(yè)。托尼?巴贊認(rèn)為思維導(dǎo)圖是對(duì)發(fā)散性思維的表達(dá),是一種非常有用的圖形技術(shù)。

5.思維地圖。思維地圖是由(David-Hyerle)博士開(kāi)發(fā)的幫助學(xué)習(xí)的語(yǔ)言。在這種語(yǔ)言中,教師和學(xué)生一共使用8種圖,用以幫助閱讀理解、寫(xiě)作過(guò)程問(wèn)題解決、思維技巧提高。這8種圖都是以基本的認(rèn)知技巧為基礎(chǔ)的,這些技巧包括比較和對(duì)比、排序、歸類和因果推理。學(xué)生在建構(gòu)知識(shí)時(shí)要使用多個(gè)圖來(lái)提高基本的閱讀、寫(xiě)作、教學(xué)以及問(wèn)題解決能力和高級(jí)思維能力。

二、高校專業(yè)教育現(xiàn)狀

一是外界信息環(huán)境的變化對(duì)高校專業(yè)教育的沖擊和影響。隨著人類信息量、知識(shí)量的迅速增長(zhǎng),如何對(duì)它們進(jìn)行有效的管理、呈現(xiàn)和傳播成為一個(gè)亟待解決的問(wèn)題。高校作為知識(shí)傳播和創(chuàng)造的重要基地,如何學(xué)習(xí)和應(yīng)用現(xiàn)代可視化技術(shù),深入高效地開(kāi)發(fā)、組織、管理、傳播高校自身豐富的知識(shí)資源服務(wù)社會(huì),成為未來(lái)高校教育承擔(dān)社會(huì)責(zé)任的重中之重。

二是高校專業(yè)教育本身發(fā)展的要求。傳統(tǒng)的應(yīng)試型教育已經(jīng)不能適應(yīng)當(dāng)前建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家、創(chuàng)新型社會(huì)的要求。素質(zhì)教育對(duì)高校專業(yè)教育的實(shí)行及其效果提出了更高的要求,教育更應(yīng)傳授給學(xué)生一種自我學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的觀念和方法。相應(yīng)地,在教學(xué)中讓學(xué)生形成對(duì)其所學(xué)專業(yè)的整體化、系統(tǒng)化的認(rèn)識(shí)將更為重要。這將大大推動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、創(chuàng)造性和積極性,也有利于學(xué)生形成自己的知識(shí)體系,并不斷對(duì)其進(jìn)行完善與更新。因此,大學(xué)教育不是單純的具體知識(shí)的灌輸,而是傳授學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)技能,幫助他們建構(gòu)合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

三是高校專業(yè)教育存在的問(wèn)題。面對(duì)信息量、知識(shí)量迅速增長(zhǎng)的時(shí)代現(xiàn)實(shí),高校教育作為為社會(huì)培養(yǎng)和輸送專業(yè)人才的教育基地,如何改變教育理念,優(yōu)化教育方法和教育手段,不斷適應(yīng)時(shí)展的需要,培養(yǎng)出一批具有合理知識(shí)結(jié)構(gòu)、較強(qiáng)學(xué)習(xí)能力的創(chuàng)新型人才,成為社會(huì)和全體教育工作者普遍關(guān)注的重大問(wèn)題。目前,高校專業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)還存在很多問(wèn)題。例如:沒(méi)有高效、優(yōu)質(zhì)的方法向?qū)W生介紹學(xué)科專業(yè)的整體知識(shí)體系及相互間的關(guān)聯(lián);學(xué)生只關(guān)注具體知識(shí)的掌握,往往是一盤散沙,不能形成對(duì)專業(yè)知識(shí)的宏觀、系統(tǒng)的認(rèn)識(shí),不能構(gòu)成自己的知識(shí)譜系等。

三、知識(shí)可視化技術(shù)在高校專業(yè)教育中的應(yīng)用

第一,利用知識(shí)可視化技術(shù)將隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)。隱性知識(shí)是指隱藏在人們大腦之中的,尚未表現(xiàn)出來(lái)的經(jīng)驗(yàn)、觀點(diǎn)、意見(jiàn)、態(tài)度、期望、價(jià)值觀等。知識(shí)可視化可以將人們頭腦中的隱性知識(shí)轉(zhuǎn)換為顯性知識(shí),參與知識(shí)組織、交流、溝通、學(xué)習(xí)和創(chuàng)新。

第二,為課堂教學(xué)內(nèi)容提供生動(dòng)的可視化呈現(xiàn)。實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家關(guān)于人類獲取信息來(lái)源的心理實(shí)驗(yàn)證實(shí),人類獲取外界的信息中有85%要通過(guò)視覺(jué)。知識(shí)可視化技術(shù)將知識(shí)文本的線形表達(dá),實(shí)現(xiàn)圖形的、符號(hào)的、化復(fù)為簡(jiǎn)的圖像表達(dá),將靜態(tài)知識(shí)以動(dòng)態(tài)的知識(shí)呈現(xiàn),從而直觀生動(dòng)地展示教學(xué)過(guò)程,沖擊視覺(jué)神經(jīng),增強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶與理解。

第三,整理思路,使思路清晰。對(duì)于復(fù)雜問(wèn)題或不確定的想法,通過(guò)映射、畫(huà)出問(wèn)題中的元素,可以產(chǎn)生一種比較明晰的思路,使用可視化的模型,如采用思維地圖等,這樣既能給學(xué)生呈現(xiàn)一個(gè)思維過(guò)程,使學(xué)生可以通過(guò)思維導(dǎo)圖理清思維的脈絡(luò),又能夠構(gòu)造一個(gè)清晰的知識(shí)網(wǎng)絡(luò),使學(xué)生把整個(gè)概念體系勾勒清晰。