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第1篇：特殊教育的哲學(xué)基礎(chǔ)范文

關(guān)鍵詞：隨班就讀 同班就讀 全納教育 本土化

分類號(hào) G760

1 前言

從全球范圍的角度來(lái)看，特殊教育經(jīng)歷了隔離式特殊教育體制（特殊教育學(xué)校與特殊教育班）、回歸主流（瀑布式教育服務(wù)體系）、全納教育等不同理論與實(shí)踐模式的轉(zhuǎn)變。近年來(lái)西方關(guān)于全納教育的研究往往停留在對(duì)“人權(quán)、多元、平等、個(gè)性自由”等西方社會(huì)長(zhǎng)期以來(lái)形成的價(jià)值觀基礎(chǔ)的描述與鼓吹的層面，缺乏從特定社會(huì)文化的角度對(duì)全納教育進(jìn)行理論思考與分析。研究領(lǐng)域充斥著全納的激情與期待，但缺乏理性、冷靜的專業(yè)判斷與透過(guò)表面喧囂的反思。學(xué)界不僅沒(méi)有深入探討全納教育的本質(zhì)及歷史文化特性，更缺乏扎根于不同文化背景與教育體制，缺少對(duì)全納教育進(jìn)行本土化理論生成與發(fā)展的探究。

中國(guó)特殊教育經(jīng)歷了從無(wú)到有、從弱小到繁榮的艱難發(fā)展過(guò)程。在這一過(guò)程中，特殊教育的理論與實(shí)踐逐步豐富與完善起來(lái)。中國(guó)特殊教育的發(fā)展需要自己的理論。正如樸永馨（1998）指出的，我國(guó)特殊教育的發(fā)展模式必須建立在我國(guó)特有的國(guó)情與文化傳統(tǒng)之上，對(duì)西方的文化傳統(tǒng)、教育哲學(xué)等應(yīng)該采取拿來(lái)主義的態(tài)度，不能照搬。我國(guó)20世紀(jì)80年代提出的隨班就讀理論就是中國(guó)特殊教育工作者結(jié)合西方特殊教育的理念與做法，是在本土實(shí)踐過(guò)程中創(chuàng)造出的理論。今天，隨班就讀已經(jīng)成為我國(guó)特殊教育的主要理論與實(shí)踐方式，很少有人否認(rèn)隨班就讀取得的巨大成就。同樣，幾乎無(wú)人不質(zhì)疑隨班就讀的教學(xué)效果。隨班就讀發(fā)展的20多年以來(lái)，正是西方特殊教育從回歸主流走向全納教育的重要轉(zhuǎn)型時(shí)期。然而，我國(guó)隨班就讀提出后似乎一蹴而就，嚴(yán)重缺乏從理論到實(shí)踐層面的思考與探索。與80年代剛開始進(jìn)行隨班就讀試驗(yàn)之時(shí)相比，現(xiàn)在的隨班就讀除了在入學(xué)率登記方面的變化外，并無(wú)本質(zhì)的進(jìn)展，仍然處于“似搞非搞”的狀態(tài)。

后現(xiàn)代主義哲學(xué)家海德格爾、?？?、伽達(dá)默爾等認(rèn)為：語(yǔ)言是一切詮釋的結(jié)構(gòu)因素，我們所認(rèn)識(shí)的世界是語(yǔ)言的世界，任何脫離“話語(yǔ)”的事物都不存在，人與世界的關(guān)系是一種話語(yǔ)關(guān)系。世界在語(yǔ)言中呈現(xiàn)自己，所以我們掌握語(yǔ)言的同時(shí)也為語(yǔ)言所掌握，這個(gè)掌握的維度就是理解的界限，同時(shí)也是語(yǔ)言的界限；要想產(chǎn)生超越現(xiàn)有理解的固化框架，就必須在語(yǔ)言上尋求一種突破與創(chuàng)新。因此，只有通過(guò)對(duì)語(yǔ)言的研究，我們才能真正進(jìn)入思想的領(lǐng)域；同樣，根據(jù)這種思想觀念理解的“世界”概念也不是囿于自我的門戶之見(jiàn)，而是一個(gè)不斷克服自我限制而獲得共識(shí)的公共領(lǐng)域。

全納教育的哲學(xué)基礎(chǔ)恰恰是后現(xiàn)代主義哲學(xué)，因此有必要對(duì)全納教育及相關(guān)的詞匯進(jìn)行話語(yǔ)的分析與理解，尤其需要將已經(jīng)固化的、通過(guò)法定程序或者習(xí)俗神圣化的詞語(yǔ)重新置于特定的語(yǔ)境與社會(huì)文化情景中進(jìn)行詮釋與批判，從而實(shí)現(xiàn)話語(yǔ)體系的轉(zhuǎn)變與概念自我的審視與突破。本文正是希望通過(guò)分析隨班就讀與回歸主流、全納教育之間的理論聯(lián)系，將全納教育與中國(guó)特定歷史文化背景相聯(lián)系，通過(guò)納入社會(huì)批判的視角審視隨班就讀的話語(yǔ)含義及其本質(zhì)，期待形成扎根于中國(guó)特定文化情景與過(guò)程中的、具有獨(dú)特性的全納教育的解讀與本土化特征的理論。

2 隨班就讀與回歸主流模式的二元互動(dòng)

2.1 關(guān)于隨班就讀的爭(zhēng)論與基本觀點(diǎn)

彭霞光（2010）指出，中國(guó)特殊教育面臨由三類殘疾兒童教育向有特殊需要兒童教育的轉(zhuǎn)變；教育形式由特殊學(xué)校教育逐漸向隨班就讀學(xué)校教育的轉(zhuǎn)變。我國(guó)隨班就讀模式與西方的回歸主流以及后來(lái)的全納教育是否完全一致？國(guó)內(nèi)學(xué)者一般都承認(rèn)隨班就讀是在西方回歸主流思想影響下，由我國(guó)特殊教育工作者根據(jù)我國(guó)國(guó)情探索出的對(duì)特殊學(xué)生實(shí)施特殊教育的一種形式，它使特殊兒童就近進(jìn)入鄰近的普通小學(xué)接受義務(wù)教育。從現(xiàn)有觀點(diǎn)的傾向性來(lái)看，有研究者將我國(guó)隨班就讀和西方回歸主流或全納教育等同對(duì)待，認(rèn)為它們之間沒(méi)有什么不同。這些學(xué)者在國(guó)際學(xué)術(shù)交流中直接使用“Mainstreaming”（回歸主流）或“Inclusive education或Inclusion"（全納教育）等術(shù)語(yǔ)來(lái)描述我國(guó)隨班就讀的情況，并認(rèn)為我國(guó)隨班就讀模式受國(guó)際特殊教育理論如回歸主流或一體化思想的影響因而具有國(guó)際性。彭霞光（2011）認(rèn)為：我國(guó)實(shí)施隨班就讀仍存在著許多問(wèn)題和挑戰(zhàn)，距離融合教育目標(biāo)有距離；但作者似乎將隨班就讀與融合教育制度等同看待。楊希潔（2011）似乎也是將隨班就讀視作融合教育的一部分，并認(rèn)為國(guó)內(nèi)外實(shí)證研究說(shuō)明推進(jìn)隨班就讀工作可以促進(jìn)殘疾學(xué)生和正常學(xué)生的發(fā)展。另外一些研究者似乎更傾向于認(rèn)為隨班就讀與西方的回歸主流或者全納教育之間有本質(zhì)的區(qū)別。正如樸永馨（1996）指出，隨班就讀“與西方的一體化、回歸主流在形式上有某些共同之處，但在出發(fā)點(diǎn)、指導(dǎo)思想、實(shí)施辦法等方面有中國(guó)的特色”。肖非（2005）指出，早在1987年國(guó)家教委《關(guān)于印發(fā)“全日制弱智學(xué)校（班）教學(xué)計(jì)劃”的通知》中就明確提到：大多數(shù)輕度弱智兒童已經(jīng)進(jìn)入當(dāng)?shù)匦W(xué)隨班就讀；這是目前查到的在教育部文件中第一次出現(xiàn)“隨班就讀”一詞的文件。樸永馨（1998）指出，沒(méi)有任何一個(gè)外國(guó)可以為解決中國(guó)幾百萬(wàn)殘疾兒童教育準(zhǔn)備好現(xiàn)成的藥方，在特殊教育中過(guò)分強(qiáng)調(diào)“與國(guó)際接軌”是不妥當(dāng)?shù)摹Ｖ袊?guó)的隨班就讀與美國(guó)的回歸主流或者全納教育有相同之處。但是，中美兩國(guó)國(guó)情是不同的；隨班就讀考慮了我國(guó)的社會(huì)文化、經(jīng)濟(jì)、教育等實(shí)際的條件，具有我們自己的民族性，是中國(guó)人自己總結(jié)和探索出來(lái)的。

近年來(lái)隨著全納教育的發(fā)展，一些學(xué)者將隨班就讀與全納教育進(jìn)行深入的比較分析，試圖探討二者之問(wèn)的異同，并探尋隨班就讀的本質(zhì)屬性。樸永馨（2004）解釋：安置形式是為各國(guó)教育目標(biāo)服務(wù)的，有相同的地方，這說(shuō)明了特殊教育發(fā)展有共同的規(guī)律；也有不同的地方，這表現(xiàn)出地方的特色，是特殊教育民族性的一面。中國(guó)的隨班就讀與美國(guó)的回歸主流在教育安置形式等方面有相同之處，正是特殊教育共同規(guī)律在各國(guó)的體現(xiàn)，是人類文明發(fā)展到一定程度的共同訴求，但并不意味著可以將二者等同起來(lái)。鄧猛（2007）認(rèn)為：如果說(shuō)西方全納教育模式是一種理想主義的模式，它以西方社會(huì)平等、個(gè)人自由等社會(huì)觀念為基礎(chǔ)，是在隔離式教育發(fā)展到一定階段，特殊兒童義務(wù)教育已得到實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，其目的是保證特殊兒童與普通兒童一樣平等地在普通學(xué)校接受“免費(fèi)、適當(dāng)”的教育，追求的是特殊教育的高質(zhì)量，最終追求的是實(shí)現(xiàn)個(gè)人尊嚴(yán)與社會(huì)公正的目標(biāo)；我國(guó)隨班就讀則是一種實(shí)用主義的全納教育模式，旨在為我國(guó)大量還沒(méi)有機(jī)會(huì)接受任何形式教育的特殊教育需要兒童提供上學(xué)讀書的機(jī)會(huì)，它是我國(guó)作為發(fā)展中國(guó)家，在經(jīng)濟(jì)文化還不夠發(fā)達(dá)的情況下發(fā)展特殊教育的一種實(shí)用的、也是無(wú)可奈何的選擇。隨班就讀模式和全納教育在西方的生成演化過(guò)程不同。全納教育在中國(guó)的發(fā)展缺少其生成的文化土壤，它是從西方嫁接到我國(guó)的一個(gè)文化概念。隨班就讀正是西方全納教育的形式與我國(guó)特殊教育實(shí)際的結(jié)合，是一種實(shí)用主義的全納教育模式。趙小紅（2013）指出：隨班就讀政策是國(guó)情所需，其發(fā)展受國(guó)際回歸主流及全納教育思想影響；隨班就讀在保障殘疾兒童義務(wù)教育方面逐步起到了主體作用；特殊教育學(xué)校與普通學(xué)校隨班就讀這兩種安置形式雖然各有利弊，但還將在一定時(shí)期內(nèi)齊頭并進(jìn)。李拉（2009）批駁了將隨班就讀與西方融合教育等同起來(lái)，或者認(rèn)為隨班就讀是國(guó)外特殊教育思潮與我國(guó)特殊教育實(shí)踐相結(jié)合的產(chǎn)物的觀點(diǎn)，指出：隨班就讀是產(chǎn)生于我國(guó)的本土性理論，但隨班就讀是通往全納教育的橋梁和過(guò)程?？偟膩?lái)說(shuō)，多數(shù)學(xué)者認(rèn)為隨班就讀屬于全納教育的范疇，其理論的形成與實(shí)踐方式更多地受到西方回歸主流或全納教育思想的影響，是西方特殊教育理念與中國(guó)特教實(shí)踐結(jié)合的產(chǎn)物。因此，現(xiàn)有的相關(guān)研究文獻(xiàn)中將隨班就讀與回歸主流、全納教育的概念相聯(lián)系，在使用過(guò)程中相互混淆，經(jīng)常不做詳細(xì)的區(qū)分。

2.2 隨班就讀與西方回歸主流模式有著天然的聯(lián)系與本質(zhì)的類似

從發(fā)生的時(shí)間次序上來(lái)看，隨班就讀是在1980年代中期出現(xiàn)的，這一階段正是西方回歸主流思想占主要地位的時(shí)期。全納教育的概念是在1980年代末期在西方出現(xiàn)、發(fā)展起來(lái)，到1990年代以后才傳入我國(guó)，并逐漸與隨班就讀發(fā)生關(guān)聯(lián)的。因此，隨班就讀與回歸主流在時(shí)間上更為接近。從理念與實(shí)踐方式上來(lái)看，只要將我國(guó)“以一定數(shù)量的特殊教育學(xué)校為骨干，以大量的在普通學(xué)校附設(shè)的特殊教育班和隨班就讀為主體”的模式與回歸主流所崇尚的“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”略加比較，我們就很容易看出二者之間是何等的相似。“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”根據(jù)學(xué)生的不同殘疾與教育需要提供從最少限制的環(huán)境（即普通班）到最多限制的環(huán)境（即不具備教育性的醫(yī)院或其他養(yǎng)護(hù)性機(jī)構(gòu)）等七個(gè)層次的安置形式；盡可能地使特殊教育需要兒童從隔離的環(huán)境向主流環(huán)境過(guò)渡，以實(shí)現(xiàn)教育平等、社會(huì)公正的理想。與西方“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”相比較，我國(guó)以隨班就讀為主體的發(fā)展格局同樣包含特殊教育學(xué)校到普通教室的不同選擇，只是層次少一些而已。

因此，隨班就讀與回歸主流模式有著天然的聯(lián)系與本質(zhì)的類似。二者都贊成“零拒絕”的哲學(xué)，認(rèn)為存在著普通教育與特殊教育兩種不同的、平行的教育體系；希望殘疾兒童盡可能地回歸“正常的主流’環(huán)境公平地接受教育，試圖將限制殘疾兒童接觸健全學(xué)生與正常社會(huì)生活環(huán)境的要素減少到最低程度。然而，回歸主流允許一系列“抽出”的教育計(jì)劃的存：生，是一個(gè)等級(jí)制的安置體系，本質(zhì)上仍然是以特殊兒童應(yīng)該在普通班級(jí)以外的、隔離的環(huán)境中受教育為前提。它要求特殊兒童必須達(dá)到某種預(yù)定的標(biāo)準(zhǔn)（鑒定結(jié)果）才能到普通教室就讀。這意味著特殊兒童必須通過(guò)自己的努力去爭(zhēng)取、贏得在普通教室接受教育的權(quán)利，如果不能達(dá)到某項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)則只能在限制程度較重的環(huán)境中學(xué)習(xí)。這一原則聽似有理，它贊成減少環(huán)境的限制，其實(shí)它通過(guò)環(huán)境限制的分級(jí)以及建立相應(yīng)的分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，將“有限制的環(huán)境”（如特殊教育學(xué)校、班）的存在合法化。Tailor（1988）指出：最少受限制原則使人們更加關(guān)心安置環(huán)境而非支持與服務(wù)；它是一種“頃備”模式，即兒童必須證明自己具備某項(xiàng)預(yù)備能力方才被允許到某個(gè)環(huán)境中去，這在道德上是不可接受的，實(shí)際上也很少有兒童能夠從限制較多的環(huán)境中順利地通過(guò)自己努力而非外界力量轉(zhuǎn)移到限制較少的教育環(huán)境中去。更重要的是，這種嚴(yán)密的、根據(jù)殘疾程度的不同決定教育環(huán)境的制度本身就違背了回歸主流本身所追求的教育平等的理想與“零拒絕”的哲學(xué)，是不公平的等級(jí)制度。它將兒童的殘疾假定為兒童失敗的根本原因，而非學(xué)校本身?xiàng)l件或教學(xué)的不足，并為學(xué)校將處境不利兒童推向限制更多的環(huán)境找到了借口。

我國(guó)隨班就讀同樣體現(xiàn)了預(yù)備模式的特點(diǎn)?！澳軌蚋鄬W(xué)習(xí)的殘疾兒童”才有可能被吸收到普通教室就讀，事實(shí)上，我國(guó)目前隨班就讀的服務(wù)對(duì)象主要集中于視力殘疾、聽力殘疾、輕度與中度智力落后等三類殘疾學(xué)生，許多中重度殘疾、多重殘疾以及其他殘疾類型學(xué)生仍在普通學(xué)校拒絕之列。這種根據(jù)殘疾兒童據(jù)殘疾的輕重和能力表現(xiàn)決定兒童受限制的等級(jí)的做法和回歸主流如出一轍。雖然這是我國(guó)現(xiàn)實(shí)教育背景下的無(wú)可奈何的妥協(xié)，但畢竟意味著隨班就讀是有條件的，與其倡導(dǎo)的“零拒絕”的哲學(xué)有天然的沖突。

從字義層面分析，隨有“從”的含義，“行可委曲從跡，謂之委隨”。從組詞來(lái)看，有跟隨、隨從、隨帶、隨著、隨意、夫唱婦隨等不同的用法。概括起來(lái)有如下幾點(diǎn)。

第一，隨班就讀要求殘疾學(xué)生隨著普通教室正常學(xué)生的節(jié)奏，是“夫唱婦隨”式的不平等與主從關(guān)系；殘疾學(xué)生處于從屬地位，可有可無(wú)，并非班級(jí)平等的一員。

第二，“隨”字意味著能夠跟上就“隨著”，跟不上就“隨便”，是可以隨意拋棄的附屬品，隨班就坐或者隨班混讀就成為難以避免的現(xiàn)象。

第三，“隨”字意味著能否跟上學(xué)習(xí)進(jìn)度是殘疾學(xué)生能力的問(wèn)題，學(xué)校不需要為殘疾學(xué)生做出任何改變或者承擔(dān)任何實(shí)質(zhì)性的責(zé)任。

因此，隨班就讀只是學(xué)校工作中的“邊角料”，并沒(méi)有觸及到學(xué)校整體改革的靈魂?？梢?jiàn)，隨班就讀成也在“隨”，敗也在“隨”?！半S”的成功之處在于使許多殘疾學(xué)生有機(jī)會(huì)接受教育，使殘疾學(xué)生入學(xué)率得到大幅度提高?！半S”之失敗之處在于它使殘疾兒童處于不平等的從屬地位的做法通過(guò)國(guó)家政策的方式體制化、合法化了；隨班就讀將將兒童的殘疾假定為兒童失敗的根本原因，而非學(xué)校本身?xiàng)l件或教學(xué)的不足，并為學(xué)校將處境不利兒童推向限制更多的環(huán)境找到了借口。在這方面，和Tailor（1988）對(duì)回歸主流所崇尚的“最少，受限制環(huán)境的原則”的批判是何等相似。

3 從隨班就讀到同班就讀是全納教育本土化的必然訴求

3.1 全納教育的基本理念

西方全納教育是在批判、反思回歸主流的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，其目的就是要徹底告別隔離、等級(jí)制的教育體系，使特殊教育與普通教育真正融合成為統(tǒng)一的教育體系?；貧w主流要求特殊兒童必須符合某些條件、通過(guò)自己努力去贏得在普通班級(jí)接受教育的權(quán)利。全納教育并不要求學(xué)生去贏得到普通班級(jí)受教育的權(quán)利，相反，它假定特殊兒童本來(lái)就應(yīng)該屬于鄰近學(xué)校的普通班級(jí)，他們不僅有權(quán)在普通班級(jí)里受教育，而且也應(yīng)該在普通班級(jí)里接受相關(guān)支持與服務(wù)。因此，如果說(shuō)回歸主流意味著將特殊兒童部分或全部學(xué)習(xí)時(shí)間安置在普通班級(jí)的教育，而全納教育則是全部時(shí)間把特殊兒童安排在普通班級(jí)里。

全納教育者持激進(jìn)的平等觀，對(duì)傳統(tǒng)的以封閉、隔離、與等級(jí)為特征的特殊教育服務(wù)模式持完全否定的態(tài)度，其目的就是要徹底告別隔離、等級(jí)制的教育體系的影響，使特殊教育與普通教育真正融合成為統(tǒng)一的教育體系。全納教育認(rèn)為殘疾是由于學(xué)校沒(méi)有能力應(yīng)對(duì)學(xué)生多元化的結(jié)果，而非學(xué)生本身的不足。學(xué)校應(yīng)該尊重日趨多樣的學(xué)生群體與學(xué)習(xí)需求，多元化帶給學(xué)校的不應(yīng)該是壓力，而應(yīng)該是資源。因此，學(xué)校應(yīng)達(dá)成所有兒童都有學(xué)習(xí)能力與獲得成功的權(quán)利的共識(shí)，學(xué)校應(yīng)成為每一個(gè)兒童獲得成功的地方，不能因?yàn)閷W(xué)生的殘疾與差別而進(jìn)行排斥與歧視；在學(xué)校接受教育的只有一個(gè)類別：那就是學(xué)生，用正常/異常二分法簡(jiǎn)單劃分學(xué)生是不公平的，也是無(wú)效的。因此，全納教育者贊成異質(zhì)平等的后現(xiàn)代觀，承認(rèn)學(xué)生的個(gè)別差異是普遍存在的，每一個(gè)兒童都有獨(dú)一無(wú)二的個(gè)人特點(diǎn)、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要。全納教育者認(rèn)為特殊兒童有權(quán)在普通教室接收高質(zhì)量的、適合他們自己特點(diǎn)的、平等的教育，他們應(yīng)該在普通教室而非“抽出”接受必需的支持與服務(wù)；他們無(wú)須經(jīng)過(guò)自己的努力去爭(zhēng)取、贏得在普通教室接受教育的權(quán)利。因此，全納意味著完全接納，它基于滿足所有學(xué)生多樣化（diverse）需要的信念，在普通學(xué)校適合兒童年齡特征的教育環(huán)境里教育所有的兒童；所有學(xué)生，無(wú)論種族、語(yǔ)言能力、經(jīng)濟(jì)狀況、性別、年齡、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方式、族群、文化背景、宗教、家庭背景、以及性傾向有何不同，都應(yīng)該在主流的教育體系中接受教育。

盡管全納教育模式的效果還沒(méi)有被研究有效地證明，它卻成功地導(dǎo)致了對(duì)傳統(tǒng)的隔離特殊教育體系的完全否定。事實(shí)上，西方各國(guó)特殊教育實(shí)踐表明傳統(tǒng)的隔離式特殊教育學(xué)校體系基本上已經(jīng)崩潰，隔離的特殊教育學(xué)校（班）已經(jīng)或正在消失。例如，全納教育在英國(guó)的發(fā)展已經(jīng)導(dǎo)致特殊教育學(xué)校急劇減少或關(guān)閉；在1990年，只有1.3%的特殊兒童在特殊教育學(xué)校就讀。在意大利，99%的特殊兒童都在普通教室里就讀，真正實(shí)現(xiàn)了全納。全納教育理論在特殊教育領(lǐng)域似乎成功地成為壟斷式話語(yǔ)，在普通教室教育殘疾兒童似乎逐步成為各國(guó)特殊教育的主要發(fā)展模。

3.2 同班就讀是我國(guó)對(duì)全納教育理論的中國(guó)式回應(yīng)與探索

回歸主流及相應(yīng)的“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”自1970年代提出后，30多年過(guò)去了，西方特殊教育經(jīng)歷了從回歸主流到全納教育的深刻變化。我國(guó)隨班就讀的發(fā)展并沒(méi)有類似的范式變遷，其理論與實(shí)踐迄今為止并未脫離回歸主流的范疇；多數(shù)特殊教育工作者對(duì)“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”仍然情有獨(dú)鐘，認(rèn)為是比較完美的模式圖。全納教育僅僅停留在概念階段，并沒(méi)有影響到隨班就讀理論或者實(shí)踐方面的任何變化。

全納的理念與目標(biāo)為各個(gè)國(guó)家制定全納的教育目標(biāo)、政策提供了依據(jù)與動(dòng)力。今天，即使在最為貧窮、資源缺乏的國(guó)家，全納教育也至少成為使更多處境不利兒童享有學(xué)校教育機(jī)會(huì)的政治宣示或者現(xiàn)實(shí)舉措。同時(shí)，各民族或國(guó)家具有獨(dú)特的社會(huì)文化體系對(duì)全納教育的理論與實(shí)踐有著獨(dú)特的影響，使全納教育在各個(gè)國(guó)家的本土化成為可能。全納教育在中國(guó)的發(fā)展缺少其生成的文化土壤，它并非我國(guó)本土文化的自然生成，是西方理論與中國(guó)國(guó)情之間的嫁接、沖撞與融匯，是基于文化嫁接之上的再生成。這種再生成需要扎根于中國(guó)特有的文化生成與演進(jìn)的環(huán)境，以“自發(fā)的”“內(nèi)在的”方式生成具有本土化特征的全納教育理論。

對(duì)應(yīng)西方回歸主流走向全納教育的趨勢(shì)，我國(guó)特殊教育理論應(yīng)該在隨班就讀模式的基礎(chǔ)上走向與全納教育理念一致的“同班就讀”。雖然只有一字之差，其蘊(yùn)含的意義卻相差甚遠(yuǎn)。“同班就讀”體現(xiàn)全納教育的理念，承認(rèn)殘疾兒童與普通兒童存在著個(gè)別差異，有其獨(dú)特的個(gè)人特征與學(xué)習(xí)需要。在此基礎(chǔ)上，同班就讀的“同”體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（1）同等的權(quán)利。殘疾兒童與普通兒童一樣享有平等接受教育的基本權(quán)利。雖然隨班就讀也確認(rèn)這一。基本原則并致力于提高殘疾兒童的入學(xué)率，但隨班就讀一直局限于視力殘疾、聽力殘疾以及智力落后中程度較輕的殘疾兒童教育。同班就讀則應(yīng)包含所有殘疾兒童的教育權(quán)利，在傳統(tǒng)的三類殘疾教育的基礎(chǔ)上擴(kuò)展到《中華人民共和國(guó)殘疾人保障法》所規(guī)定的7類殘疾兒童的平等教育權(quán)。

（2）同樣的環(huán)境。同班就讀意味著，殘疾兒童有權(quán)在普通教室接收適合他們自己特點(diǎn)的教育，他們無(wú)須經(jīng)過(guò)自己的努力去爭(zhēng)取、贏得在普通教室接受教育的權(quán)利。普通學(xué)校應(yīng)通過(guò)學(xué)校整體變革，創(chuàng)建平等接納的校園文化，建立能夠回應(yīng)多樣性需求的學(xué)校，促進(jìn)學(xué)校整體質(zhì)量的提升。同班就讀強(qiáng)調(diào)同樣環(huán)境權(quán)利，但并不拒絕殘疾學(xué)生對(duì)于特殊教育學(xué)?；蚱渌仓媚Ｊ降倪x擇。

（3）同等的地位。殘疾兒童不僅能進(jìn)入普通學(xué)校就讀，在班級(jí)里與正常學(xué)生處于相同的主體地位，而不應(yīng)該是班級(jí)的附屬品。他們應(yīng)平等、全面地參與學(xué)校與班級(jí)的所有活動(dòng)，是普通教室中平等的一員，并有著較高的身份認(rèn)同與歸屬感。

（4）同等的教育。不管殘疾學(xué)生存在何種困難，他們同樣應(yīng)享受到高質(zhì)量的、適合他們自己特點(diǎn)的、平等的教育。同班就讀意味著，所有兒童都有學(xué)習(xí)能力與獲得成功的權(quán)利，學(xué)校應(yīng)成為每一個(gè)兒童獲得成功的地方。

同班就讀由隨班就讀發(fā)展而來(lái)，經(jīng)歷了從跟隨到平等、從關(guān)注入學(xué)率到關(guān)注質(zhì)量提升、從初期的實(shí)用與無(wú)奈的選擇到今天和諧社會(huì)背景下對(duì)教育公平理念的主動(dòng)追求的復(fù)雜過(guò)程。雖然只有一字之改，其蘊(yùn)含的理念與實(shí)際卻有著完全不同的變化。從理念上看，“同”清晰地表明追求教育公平與平等的權(quán)利，體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，體現(xiàn)融合教育核心價(jià)值觀的追求；并試圖擺脫“隨”所導(dǎo)致的附屬主次關(guān)系以及局限于殘疾學(xué)生跟隨而普通教育拒絕改變的現(xiàn)狀。“同”字希望顛覆社會(huì)及普通教育領(lǐng)域?qū)τ跉埣矊W(xué)生地位與權(quán)利的傳統(tǒng)觀點(diǎn)，真正將“同”等的權(quán)利與需求落到實(shí)處。從實(shí)踐層面看，首先，同班就讀意味著教育教學(xué)改革要涵蓋所有學(xué)生，只有在同等權(quán)利與地位的條件下，普通教育的改革才能真正應(yīng)對(duì)學(xué)生日益多樣化的需求，成為整合的、創(chuàng)新的體制。針對(duì)殘疾學(xué)生的教學(xué)改革與調(diào)整與普通教育整體的教育教學(xué)范式變遷是一致的。其次，隨班就讀所倡導(dǎo)的支持保障體系往往狹義的，是針對(duì)幾個(gè)殘疾學(xué)生而言的，試圖通過(guò)支持與服務(wù)使他們能夠更好地適應(yīng)現(xiàn)有的學(xué)校與社會(huì)生活，很少主動(dòng)地觸及整個(gè)學(xué)校體制與社會(huì)生態(tài)的變化。同班就讀則意味著：通過(guò)多樣化的、平等的社會(huì)與教育環(huán)境的構(gòu)建，主動(dòng)改變現(xiàn)有的教育體制，進(jìn)行資源整合與重構(gòu)，構(gòu)建具有廣泛通達(dá)性的（accessible）、共享的支持保障體系，促進(jìn)學(xué)校整體變革與質(zhì)量提升，使學(xué)校滿足學(xué)生日益多樣化的特征與獨(dú)特的學(xué)習(xí)需求。當(dāng)然，任何理論都需要在實(shí)踐中得到檢驗(yàn)與發(fā)展。同班就讀目前仍停留在理論的演繹與構(gòu)思之中，其實(shí)踐的方式與意義還需要進(jìn)一步探索與實(shí)踐。但不可否認(rèn)的是，理論的爭(zhēng)鳴本身就具有激發(fā)思想火花與影響實(shí)踐的意義。對(duì)不同觀點(diǎn)的包容與探索正是理論創(chuàng)新所需要的，哪怕目前的觀點(diǎn)并不成熟或者甚至是錯(cuò)誤的，它本身能為理論的豐富與發(fā)展提供參考的價(jià)值。如同隨班就讀是回歸主流的思想與我國(guó)實(shí)際歷史文化背景結(jié)合的產(chǎn)物一樣，同班就讀是我國(guó)對(duì)國(guó)際全納教育理論與發(fā)展趨勢(shì)的中國(guó)式回應(yīng)與探索。同班就讀既贊成全納教育的理念，又與隨班就讀發(fā)展一脈相承，是西方理論與中國(guó)國(guó)情之間的嫁接、沖撞與融匯，是基于文化嫁接之上的再生成。因此，同班就讀這一說(shuō)法不能用“全納教育”這一術(shù)語(yǔ)簡(jiǎn)單替代；它有著自己獨(dú)特的文化色彩與歷史傳承，它與西方全納教育有所不同。

西方全納教育是在徹底反思與批判回歸主流及其相對(duì)應(yīng)的“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，同班就讀則與隨班就讀相輔相成。西方全納教育針對(duì)所有處于弱勢(shì)地位的兒童群體的教育和社會(huì)參與，殘疾僅僅是其中一類。同班就讀卻仍然以殘疾兒童為主要教育對(duì)象；在相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)這一特點(diǎn)不會(huì)改變。西方全納教育主張消除特殊教育學(xué)校（班）等隔離的特殊教育形式，倡導(dǎo)特殊教育與普通教育徹底交融成為一個(gè)整體，甚至消除二者之間的職業(yè)差別。同班就讀卻仍然要以大量特殊教育學(xué)校（班）及特殊教師群體為主要專業(yè)支持平臺(tái)；不僅不會(huì)消除二者之問(wèn)的差別，相反會(huì)繼續(xù)擴(kuò)大特殊教育的專業(yè)特征。西方全納教育從一開始就倡導(dǎo)通過(guò)普通學(xué)校整體變革與重新組合來(lái)適應(yīng)學(xué)生需求日趨多樣化的特征；同班就讀則始終聚焦于殘疾兒童教育，試圖通過(guò)殘疾兒童教育這一杠桿撬動(dòng)我國(guó)教育的整體變革。西方全納教育理論是西方特有的社會(huì)文化土壤里結(jié)出特殊教育理論的果實(shí)，也是西方社會(huì)民主、自由等所謂普世性價(jià)值觀在教育領(lǐng)域的具體化。同班就讀建立在我國(guó)特有的文化傳統(tǒng)、發(fā)展中國(guó)家經(jīng)濟(jì)以及建構(gòu)社會(huì)主義和諧社會(huì)的政治基礎(chǔ)之上。傳統(tǒng)文化中的精英教育模式影響仍然比較大，以考試與升學(xué)率為中心的教育體制的桎梏還沒(méi)有完全打破。在這種情形下，學(xué)生的潛能和獨(dú)特需要難以得到得到滿足，殘疾學(xué)生的平等權(quán)利難以實(shí)現(xiàn)。因此，我們應(yīng)該吸納國(guó)際全納教育發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，結(jié)合我國(guó)教育改革的打針?lè)结?，探索?shí)施同班就讀的具體實(shí)施策略與實(shí)踐模式。

4 結(jié)論

全納教育的理論為全球特殊教育發(fā)展提供了美好的愿景，但并非靈丹妙藥。盡管很多國(guó)家都致力于發(fā)展全納教育，但沒(méi)有一個(gè)國(guó)家真正實(shí)現(xiàn)了高質(zhì)量的、有效的全納教育。沒(méi)有一個(gè)國(guó)家的做法能夠?yàn)槠渌鼑?guó)家發(fā)展全納教育提供一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的藍(lán)本或范例。因此，全納教育沒(méi)有固定的模式，各個(gè)國(guó)家需要根據(jù)本國(guó)的國(guó)情探索適合自己的全納教育模式。近年來(lái)，中西方理念的相互交織與沖突，一方面豐富了我國(guó)特殊教育理論與實(shí)踐方式，另一方面似乎不斷困擾著我國(guó)特殊教育發(fā)展的方向。

第2篇：特殊教育的哲學(xué)基礎(chǔ)范文

 

我國(guó)是一個(gè)典型的多民族多語(yǔ)言多元文化的國(guó)家，少數(shù)民族教育是我國(guó)教育重要的組成部分。近年來(lái)，中央和地方各級(jí)政府投入及其他相關(guān)民族政策的扶持下，使民族地區(qū)教育事業(yè)得到很大程度的改善和發(fā)展。 2015年國(guó)務(wù)院《關(guān)于加快發(fā)展民族教育的決定》中提出“重點(diǎn)支持特殊教育，在民族地區(qū)的地市州盟和 30 萬(wàn)人口以上、殘疾兒童較多的縣市區(qū)旗建好一所特殊教育學(xué)校，配齊特教專業(yè)教師，完善配套設(shè)施。鼓勵(lì)和支持普通學(xué)校為殘疾學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)生活條件，提高隨班就讀和特教班的教學(xué)質(zhì)量”。這使得社會(huì)各界越來(lái)越多地開始關(guān)注少數(shù)民族特殊兒童的教育問(wèn)題。本文主要利用現(xiàn)有文獻(xiàn)資料探討少數(shù)民族地區(qū)特殊教育在發(fā)展中遇到的實(shí)際問(wèn)題，并從理論視角對(duì)這些問(wèn)題加以分析與闡述，以期引起更多學(xué)者對(duì)民族特殊教育領(lǐng)域的關(guān)注。

 

二、理論視角下的民族教育與特殊教育

 

學(xué)說(shuō)是指導(dǎo)中國(guó)革命和社會(huì)建設(shè)的重要理論基礎(chǔ)，因此在中國(guó)教育實(shí)踐中也同樣具有重要的理論指導(dǎo)意義。理論學(xué)說(shuō)對(duì)民族地區(qū)特殊教育的指導(dǎo)意義可以從民族學(xué)說(shuō)和人學(xué)等兩個(gè)理論視角進(jìn)行解釋和闡述。

 

(一)民族理論視角下的民族教育

 

民族理論是由馬克思和恩格斯在19世紀(jì)創(chuàng)立的關(guān)于民族和民族問(wèn)題的科學(xué)理論。民族理論是研究民族和民族問(wèn)題發(fā)展規(guī)律的科學(xué)，它科學(xué)地揭示了民族的形成、發(fā)展和消亡的規(guī)律 ，發(fā)現(xiàn)了民族壓迫的社會(huì)根源和階級(jí)實(shí)質(zhì)， 闡明了民族平等，民族團(tuán)結(jié)的現(xiàn)實(shí)意義，論證了無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命和被壓迫民族爭(zhēng)取解放斗爭(zhēng)的相互關(guān)系以及無(wú)產(chǎn)階級(jí)政黨必須實(shí)行民主集中制建立統(tǒng)一的共和國(guó)的思想(金炳鎬，2007)〔1〕。根據(jù)民族理論，我們黨經(jīng)過(guò)半個(gè)多世紀(jì)的探索，又逐步形成了有中國(guó)特色的民族理論。有中國(guó)特色的民族理論既體現(xiàn)了民族理論的實(shí)質(zhì)，又結(jié)合了中國(guó)當(dāng)代民族問(wèn)題的實(shí)際， 是對(duì)民族理論的發(fā)展和具體化，因而它對(duì)少數(shù)民族地區(qū)教育的發(fā)展具有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義。民族學(xué)說(shuō)以科學(xué)嚴(yán)密的哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)，寬廣扎實(shí)的歷史學(xué)、人類學(xué)基礎(chǔ)以及預(yù)示人類進(jìn)步方向的社會(huì)發(fā)展學(xué)說(shuō)為基礎(chǔ)，是民族教育研究的學(xué)科理論基礎(chǔ)(寶玉柱，2009)〔2〕。建國(guó)以來(lái)我國(guó)民族教育取得了較好的成績(jī)，保障和發(fā)展了少數(shù)民族教育的改革和發(fā)展，歷史和實(shí)踐證明了民族理論在實(shí)踐指導(dǎo)的正確性。

 

(二) 人學(xué)理論視角下的特殊教育

 

人具有兩種屬性，一種是自然屬性，一種是社會(huì)屬性。自然屬性揭示人和其他動(dòng)物所共同具有的性質(zhì)。社會(huì)屬性揭示出只有在人與人的相互關(guān)系中才能相互確認(rèn)作為人的全部方面。對(duì)于人的本質(zhì)屬性的認(rèn)識(shí)是理論非常重要的方面。馬克思認(rèn)為人的社會(huì)性是人的本質(zhì)屬性，揭示出了作為一個(gè)人最根本的一個(gè)方面。王培峰(2010)〔3〕運(yùn)用人學(xué)視角對(duì)殘疾兒童少年的屬性進(jìn)行了如下闡釋：殘疾兒童少年自然屬性中存有生命體器官缺損或資質(zhì)、能力的不足等自然存在的差異，這主要是生物遺傳性獲得和環(huán)境因素的后天性獲得;殘疾兒童少年的社會(huì)屬性的差異，如態(tài)度、情感、價(jià)值觀、素質(zhì)、能力、社會(huì)行為等的不同，盡管受其自然存在差異的影響，但不是他們自然存在差異的必然結(jié)果，而是在社會(huì)實(shí)踐、社會(huì)關(guān)系中，由社會(huì)分工及其活動(dòng)、勞動(dòng)(如隔離的特殊教育等)造成的，是社會(huì)實(shí)踐的產(chǎn)物。馬克思認(rèn)為人們?cè)谏鐣?huì)中所發(fā)生的社會(huì)關(guān)系，既是人存在與發(fā)展的一種表現(xiàn)，又是人存在與發(fā)展的一種需要。這就告訴我們殘疾兒童的特殊性可以從其自然屬性上理解，但同時(shí)也要了解社會(huì)關(guān)系層面賦予殘疾兒童的“特殊性”，而后者是影響殘疾兒童存在與發(fā)展的重要因素。

 

三、我國(guó)少數(shù)民族特殊教育發(fā)展面臨的問(wèn)題

 

(一)少數(shù)民族地區(qū)關(guān)于特殊教育的觀念相對(duì)落后

 

關(guān)于少數(shù)民族特殊兒童的教育觀念可以從兩個(gè)方面理解。一是、非殘疾群體對(duì)特殊教育的認(rèn)識(shí)。在我國(guó)，對(duì)特殊教育重要性的認(rèn)識(shí)雖然比起建國(guó)初期已經(jīng)有了很大的進(jìn)步，但仍然有區(qū)域差異。我國(guó)少數(shù)民族聚居的幾個(gè)省份處在中西部社會(huì)經(jīng)濟(jì)、教育文化發(fā)展相對(duì)落后的地區(qū)，一定程度上影響了該地區(qū)公眾對(duì)特殊教育的認(rèn)識(shí)程度。非殘疾群體(公眾)對(duì)民族殘疾群體的觀念深刻影響著該群體平等地接受更好的教育服務(wù)的機(jī)會(huì)。因此解決民族殘疾群體教育的實(shí)際問(wèn)題，須從改善普通公眾對(duì)民族殘疾群體的看法和觀念入手。這里指的“普通公眾”也包括民族殘疾群體的家長(zhǎng)、監(jiān)護(hù)人等與殘疾群體密切接觸，并發(fā)揮著重要作用的社會(huì)角色。二是殘疾群體自身對(duì)特殊教育的認(rèn)識(shí)。少數(shù)民族地區(qū)六歲以上殘疾人口的受教育程度普遍較低，教育文化程度相對(duì)落后影響其對(duì)自身處境和未來(lái)發(fā)展的客觀評(píng)價(jià)和主觀態(tài)度，并在大多數(shù)時(shí)候易被非殘疾群體的觀念和看法所影響。

 

(二)針對(duì)少數(shù)民族特殊教育的社會(huì)支持體系不完善

 

在我國(guó)，少數(shù)民族殘疾人社會(huì)保障體系較為薄弱。這直接或間接導(dǎo)致民族殘疾群體成為處境不利的社會(huì)群體，進(jìn)而影響其整體的生活質(zhì)量。民族殘疾群體的生活質(zhì)量無(wú)法得到保障直接影響其接受教育的能力和機(jī)會(huì)，并在兩者之間形成惡性循環(huán)。對(duì)民族殘疾群體的社會(huì)保障不僅依靠國(guó)家層面的政策法規(guī)、在更大程度上依賴少數(shù)民族地區(qū)的區(qū)域性政策支持。而現(xiàn)階段我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)的社會(huì)保障機(jī)制對(duì)民族殘疾群體的傾斜或特殊政策較少、針對(duì)民族殘疾群體的服務(wù)性機(jī)構(gòu)(如重度殘疾人的社會(huì)福利院、庇護(hù)安養(yǎng)機(jī)構(gòu)、就業(yè)指導(dǎo)機(jī)構(gòu)、康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)等)鮮少、支持性機(jī)制(如康復(fù)醫(yī)療服務(wù)、信息咨詢服務(wù)、扶助救濟(jì)服務(wù)等)運(yùn)作緩慢，限制了民族殘疾群體教育體系的建設(shè)與完善。

 

(三)現(xiàn)階段我國(guó)的特殊教育無(wú)法滿足少數(shù)民族特殊兒童的特殊教育需要

 

針對(duì)少數(shù)民族的教育必然涉及與民族性有關(guān)的概念，少數(shù)民族特殊教育也不例外。少數(shù)民族特殊兒童的教育需要與非少數(shù)民族特殊兒童的教育需要有著較大的差別，而這種差別主要體現(xiàn)在其民族性上。其影響具體表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一、殘疾的診斷與評(píng)估的影響;二、雙語(yǔ)特殊教育的需要。針對(duì)第一個(gè)問(wèn)題，當(dāng)涉及到民族性問(wèn)題時(shí)，一般常?；尼槍?duì)主流群體的診斷與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)常常無(wú)法準(zhǔn)確、公正和公平地判斷少數(shù)民族特殊兒童的殘疾程度和特殊教育需要。另一個(gè)問(wèn)題是雙語(yǔ)特殊教育需要的問(wèn)題，國(guó)家高度重視在民族學(xué)校實(shí)行民族語(yǔ)文教學(xué)和雙語(yǔ)教學(xué)，但是目前關(guān)于少數(shù)民族特殊兒童的雙語(yǔ)教學(xué)尚無(wú)系統(tǒng)的研究結(jié)論，加之具有特殊教育技能的雙語(yǔ)教師的匱乏、雙語(yǔ)教材教具的開發(fā)編寫困難等問(wèn)題，適合少數(shù)民族特殊兒童的雙語(yǔ)特殊教育成為了民族教育中不容忽視的問(wèn)題之一。

 

四、理論視角下少數(shù)民族特殊教育發(fā)展的特征的討論

 

(一)少數(shù)民族特殊教育內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力的雙重性

 

民族學(xué)說(shuō)的基礎(chǔ)是的辯證唯物主義和歷史唯物主義。這就告訴我們需要用辯證的眼光和發(fā)展的眼光來(lái)解釋和分析民族地區(qū)特殊教育的發(fā)展。因此可以將民族地區(qū)特殊教育發(fā)展過(guò)程中表現(xiàn)出的上述特殊問(wèn)題理解為少數(shù)民族特殊教育特有規(guī)律的現(xiàn)象反映。少數(shù)民族特殊教育的現(xiàn)象既能夠反映少數(shù)民族教育的本質(zhì)特點(diǎn)，也能反映特殊教育的本質(zhì)特點(diǎn)。少數(shù)民族教育是我國(guó)教育重要的組成部分，其發(fā)展過(guò)程也符合教育的一般規(guī)律。從這種角度理解的話，少數(shù)民族教育構(gòu)成了教育普遍性與特殊性對(duì)立統(tǒng)一的矛盾運(yùn)動(dòng)。特殊教育同樣是我國(guó)教育的重要的組成部分。王培峰(2010)認(rèn)為殘疾兒童少年在自然存在方面的特殊性與其作為人之本質(zhì)的普遍性，是一個(gè)不可回避的矛盾對(duì)立的統(tǒng)一體。殘疾兒童少年自然存在的特殊性與普遍性的矛盾運(yùn)動(dòng)構(gòu)成著他們存在與發(fā)展獨(dú)具的內(nèi)在動(dòng)力系統(tǒng)要素之一。民族地區(qū)特殊教育的特殊問(wèn)題是在以上兩種內(nèi)在動(dòng)力系統(tǒng)相互聯(lián)系、相互制約的雙重性發(fā)展的一種特殊表現(xiàn)形式。

 

(二)少數(shù)民族特殊教育的內(nèi)在多元性

 

用發(fā)展的觀點(diǎn)正確闡釋了民族產(chǎn)生、發(fā)展和消亡的歷史，認(rèn)為民族的差異、民族文化的差異最終要用民族所處的物質(zhì)生產(chǎn)條件去解釋。這也就能夠解釋為什么少數(shù)民族地區(qū)特殊的歷史、地理、文化、經(jīng)濟(jì)等因素構(gòu)成了其獨(dú)特的文化形態(tài)。少數(shù)民族特殊教育屬于這種獨(dú)特的文化形態(tài)，是民族文化在民族教育與特殊教育交叉領(lǐng)域中的集中體現(xiàn)。文化多樣性日益受到關(guān)注的今天，民族教育也在面臨著一系列新的挑戰(zhàn)和課題。如何看待文化的多樣性便是其中重要的課題之一。郭獻(xiàn)進(jìn)(2011)〔4〕認(rèn)為少數(shù)民族教育的一個(gè)顯著特征就是教育內(nèi)容的文化多元性，各類民族學(xué)校一方面按照國(guó)家統(tǒng)一的教學(xué)大綱和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，同時(shí)也進(jìn)行著本民族或其他民族文化知識(shí)的教學(xué)。而民族特殊兒童除了具有文化多元性以外還具有屬性多元性，即殘疾屬性與文化屬性。可以說(shuō)民族地區(qū)特殊教育無(wú)論是其教育對(duì)象還是其教育內(nèi)容而言都具有較鮮明的內(nèi)在多元性，進(jìn)一步說(shuō)，是其教育對(duì)象的多元性決定了教育內(nèi)容的多元性。

 

(三) 少數(shù)民族特殊教育發(fā)展的不均衡性

第3篇：特殊教育的哲學(xué)基礎(chǔ)范文

建國(guó)60年來(lái)，我國(guó)的特殊教育走過(guò)了一條不尋常之路，在全面貫徹落實(shí)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》之際，重新審視高校特殊教育專業(yè)課程設(shè)置，探討其發(fā)展方向，必將有益于我國(guó)高等特殊教育的發(fā)展。

一我國(guó)高等特殊教育課程設(shè)置存在的問(wèn)題

1培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)變導(dǎo)致課程設(shè)置目標(biāo)和方向模糊

隨著我國(guó)教育制度的改革，師范教育格局也隨之改變，高校特殊教育專業(yè)原本的培養(yǎng)目標(biāo)由為中等特殊師范院校積極培育師資團(tuán)隊(duì)向?yàn)樘厥鈱W(xué)校直接培育師資團(tuán)隊(duì)轉(zhuǎn)變[1]。原有的課程設(shè)置從根本上發(fā)生了變化，使課程設(shè)置的目標(biāo)和方向變得模糊。這種根本性變化對(duì)于以往局限于接受一般性特殊教育及心理教育，卻很少接受基礎(chǔ)性課程，如數(shù)學(xué)、語(yǔ)文等學(xué)科性較強(qiáng)的特殊教育專業(yè)的學(xué)生，則很難勝任特殊學(xué)校中教師的工作。

曾經(jīng)分配到特殊小學(xué)負(fù)責(zé)教學(xué)的畢業(yè)生業(yè)已無(wú)法駕馭中學(xué)的課程，更何談現(xiàn)今那些專業(yè)對(duì)口的大學(xué)生。教學(xué)實(shí)踐也表明，更多的特殊學(xué)校更愿意選擇專業(yè)對(duì)口的大學(xué)生，如數(shù)學(xué)、語(yǔ)文、計(jì)算機(jī)等專業(yè)的優(yōu)秀畢業(yè)生，而缺少專業(yè)課程知識(shí)和能力的特殊教育專業(yè)的學(xué)生在現(xiàn)實(shí)的就業(yè)對(duì)抗中已顯得形單影孤[2]。

2課程孤立發(fā)展，內(nèi)容落后，難以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

特殊教育專業(yè)各種新理論不斷發(fā)展，但高校對(duì)特殊教育課程內(nèi)容的選擇則相對(duì)落后，更缺少積極地更新教學(xué)理論和教學(xué)模式，致使高校教師無(wú)法按照課程的發(fā)展盡快地調(diào)整教學(xué)戰(zhàn)略。我們?cè)趯?duì)國(guó)內(nèi)幾所高校特殊教育專業(yè)的師生進(jìn)行相關(guān)調(diào)查時(shí)表明：40%的學(xué)生認(rèn)為教師所講授的知識(shí)比較落后，導(dǎo)致很多學(xué)生喪失對(duì)學(xué)習(xí)的積極性；而25%的特殊教育專業(yè)的教師卻認(rèn)為在課程學(xué)習(xí)過(guò)程中，有很多學(xué)科知識(shí)在實(shí)際教學(xué)中并無(wú)太大作用。這說(shuō)明在校期間，高校學(xué)生用自己的寶貴時(shí)間配合教師演繹著陳舊的知識(shí)理論的學(xué)習(xí)，而畢業(yè)后在工作中，繼續(xù)花費(fèi)大量時(shí)間和精力去學(xué)習(xí)新的理論，毋庸置疑這是一種時(shí)間和精力的巨大浪費(fèi)。

此外，在高等特殊教育專業(yè)中，教師所授課程內(nèi)容相對(duì)單一，陳述方式陳舊，對(duì)課程之間的關(guān)聯(lián)把握粗糙，重復(fù)講授現(xiàn)象嚴(yán)重，嚴(yán)重阻礙學(xué)生的邏輯形成和思維發(fā)展。

3課程結(jié)構(gòu)不合理，影響學(xué)習(xí)效果

目前，高等特殊教育專業(yè)中，必修課占據(jù)比例相對(duì)較大，選修課程則較小，且類型也很少，總的呈現(xiàn)出一種選修課教學(xué)流于形式的趨勢(shì)，學(xué)生少有選修課的挑選，很大程度上抑制了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展需求，使其內(nèi)在潛力難以挖掘。

理論課與實(shí)踐課分配不科學(xué)。往往是理論課占據(jù)大多數(shù)學(xué)時(shí)，實(shí)踐課則占時(shí)較少[3-4]。即使是實(shí)習(xí)，一般也就占用總課程時(shí)間的10%，且實(shí)習(xí)多在畢業(yè)前夕進(jìn)行，這讓幾乎完成全部理論學(xué)習(xí)的學(xué)生何以在學(xué)習(xí)理論時(shí)與實(shí)踐結(jié)合？理論學(xué)習(xí)的效能難以提高和發(fā)揮，故常導(dǎo)致知識(shí)遺忘，在實(shí)習(xí)中表現(xiàn)為大量查閱書籍和咨詢老師等現(xiàn)象。一旦其走上工作崗位，仍需花大量時(shí)間重新學(xué)習(xí)、摸索和探究，大量的重新學(xué)習(xí)，這不但降低其自信，更使其在工作中出現(xiàn)急躁、焦慮的情緒，影響其工作質(zhì)量。

4強(qiáng)調(diào)課程質(zhì)量，忽視學(xué)生個(gè)人發(fā)展

高等特殊教育專業(yè)目標(biāo)是為社會(huì)培養(yǎng)優(yōu)秀的特殊教育工作者，但在其培養(yǎng)過(guò)程中，往往過(guò)重強(qiáng)調(diào)專業(yè)課程質(zhì)量，重視其是否符合特殊教育工作者的培養(yǎng)要求以及是否具備教師的素質(zhì)，忽視了學(xué)生個(gè)人素質(zhì)的發(fā)展。例如，在高校的具體教學(xué)過(guò)程中，對(duì)學(xué)生的人文素質(zhì)課程安排較少，偶爾穿插與語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、政治、英語(yǔ)等課程，匱乏哲學(xué)、藝術(shù)等課程，乏善上述人文課程的教學(xué)安排，阻礙了學(xué)生的個(gè)性全面發(fā)展，缺少人文氣韻，何談全面發(fā)展？此外，高等特殊教育專業(yè)課程也奇缺個(gè)性化的課程設(shè)置，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，身心發(fā)展受到抑制，無(wú)法調(diào)動(dòng)積極性。

目前，高等特殊教育課程設(shè)置中對(duì)于學(xué)生思維能力和邏輯能力的培養(yǎng)也未給予應(yīng)有的重視。學(xué)生缺少對(duì)學(xué)習(xí)、生活中的問(wèn)題發(fā)現(xiàn)力，不善于提出疑惑，這必然限制其思維發(fā)展。這些均有礙社會(huì)對(duì)特殊教育工作者的要求。忽略個(gè)人素質(zhì)的全面發(fā)展，最終必然影響特殊教育事業(yè)的發(fā)展。

二我國(guó)高等特殊教育課程設(shè)置的新方向

1重視專業(yè)理論，發(fā)展多項(xiàng)技能

高等特殊教育專業(yè)的課程設(shè)置，必須重視專業(yè)理論，且專業(yè)理論的學(xué)習(xí)不能模糊不清，應(yīng)系統(tǒng)全面。學(xué)生不僅要掌握專業(yè)理論知識(shí)，洞悉專業(yè)課之間的聯(lián)系，而且要培養(yǎng)相當(dāng)?shù)木C合素養(yǎng)。以此為前提，著重打造學(xué)生特殊教育的專業(yè)特長(zhǎng)或者課程專長(zhǎng)，盡可能地讓學(xué)生擁有至少一項(xiàng)特殊教育的專業(yè)特長(zhǎng)。

并且，對(duì)學(xué)生的技能要求也需按多方向和綜合培訓(xùn)。新形勢(shì)下，社會(huì)發(fā)展要求特殊教育專業(yè)的課程設(shè)置在學(xué)生扎實(shí)掌握基本理論后，在實(shí)際的工作中必須進(jìn)行相關(guān)的理論實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)向多技能和綜合發(fā)展，具備較高的技能和一項(xiàng)以上專業(yè)特長(zhǎng)。

于此，高等特殊教育專業(yè)的課程設(shè)置的方向尤顯重要，它應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生確立清晰完整優(yōu)化的學(xué)科，結(jié)合實(shí)際地協(xié)助學(xué)生選擇自己的強(qiáng)項(xiàng)和發(fā)展特長(zhǎng)?？茖W(xué)的課程設(shè)置必將賦予學(xué)生今后的教學(xué)和實(shí)踐，提高其工作效能，增強(qiáng)其職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。

2課程設(shè)置向系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化發(fā)展

高等特殊教育學(xué)校，課程設(shè)置必須嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)。每一學(xué)科的安排都需合理而細(xì)致，不應(yīng)出現(xiàn)忽視和偏頗。課程設(shè)置必須周密計(jì)劃，從培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)，按照具體教學(xué)方向，根據(jù)學(xué)生的需要和能力進(jìn)行相關(guān)的課程設(shè)置。在教育理念上要不斷更新，適應(yīng)不斷發(fā)展的特殊教育事業(yè)。教學(xué)實(shí)際中，教師不僅需注重通識(shí)性課程和專業(yè)理論課程之間的聯(lián)系，更需突出課程之間的層次性和關(guān)聯(lián)性，幫助學(xué)生理解專業(yè)學(xué)科的內(nèi)核。對(duì)于同一階段設(shè)立的課程還需注重相互協(xié)調(diào)，避免相互抵觸，不同階段設(shè)立的課程還需保持連續(xù)和互補(bǔ)，避免脫節(jié)。理論性課程和實(shí)踐課程，兩者需要統(tǒng)一協(xié)調(diào)，在理論中指導(dǎo)和推動(dòng)對(duì)實(shí)踐的發(fā)展，在實(shí)踐中協(xié)助和促進(jìn)對(duì)理論的理解。所以必須強(qiáng)調(diào)，無(wú)論何種課程，設(shè)置時(shí)都要符合系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化發(fā)展方向。

3重視實(shí)踐與理論結(jié)合，加強(qiáng)實(shí)踐力度

課程設(shè)置要在相關(guān)教學(xué)中加強(qiáng)實(shí)踐的力度，這不僅能夠讓學(xué)生從實(shí)踐中領(lǐng)悟相關(guān)理論，培養(yǎng)理論的運(yùn)用能力和實(shí)踐能力，還可以幫助學(xué)生樹立新型的、與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)的教育理念。我們?cè)谙嚓P(guān)幾個(gè)設(shè)置特殊教育專業(yè)的高校調(diào)查發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生在課堂授課或聆聽專家講座時(shí)，對(duì)相關(guān)理論知識(shí)都表示了解，但不知將其如何運(yùn)用，尤其缺少具體的方法和相關(guān)的引導(dǎo)，這反應(yīng)了實(shí)踐的重要性，故而加強(qiáng)實(shí)踐的力度就顯得很有必要。

在設(shè)立實(shí)踐課程時(shí)，尤需平衡實(shí)踐形式的多樣性與實(shí)踐內(nèi)容的有效性，強(qiáng)調(diào)小組討論、專家講授、學(xué)生親身演示等實(shí)踐方式方法。實(shí)踐的課程要與專業(yè)理論相結(jié)合，在學(xué)習(xí)理論知識(shí)后應(yīng)設(shè)置相關(guān)的實(shí)踐課程，兩者相互匹配協(xié)調(diào)，這樣學(xué)生的實(shí)踐能力和掌握能力才會(huì)不斷提高。教師也要把現(xiàn)代化的教育理念融入教學(xué)，讓學(xué)生切實(shí)了解，運(yùn)用新的教學(xué)手段來(lái)培育學(xué)生，推動(dòng)實(shí)踐的發(fā)展，發(fā)揮教學(xué)的有效性。

4注重提高學(xué)生的科研能力

特殊教育專業(yè)的畢業(yè)生在其工作崗位上，不但是一名教育者，更是一名相關(guān)領(lǐng)域的專家。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，常常存在諸多不確定因素及突發(fā)事件，使相關(guān)畢業(yè)生面臨困惑和挑戰(zhàn)，需要其不斷思考，尋求解決和突破之道。

雖然，某些困惑和挑戰(zhàn)可以尋求有關(guān)幫助，但更多情況需要依靠自身的不斷努力給予解決，故而學(xué)生在具體崗位上必須具有思考問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，盡可能自行解決實(shí)際中的困難，只有這樣，才能提高工作效率，增強(qiáng)自信心和職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。

于此看來(lái)，高等特殊教育專業(yè)課程設(shè)置中，設(shè)置相關(guān)課程，素養(yǎng)學(xué)生科研能力不可或缺，提高其思維能力和邏輯能力，善于發(fā)現(xiàn)和思考問(wèn)題，最終自己能獨(dú)立研究和解決相關(guān)問(wèn)題，是課程設(shè)置科學(xué)合理的重要指標(biāo)。

5課程設(shè)置符合現(xiàn)代教學(xué)發(fā)展理念，與時(shí)俱進(jìn)

鑒于如今新形勢(shì)下高等特殊教育的培養(yǎng)目標(biāo)的轉(zhuǎn)化，已不簡(jiǎn)單囿于培養(yǎng)合格的教師，同時(shí)注重學(xué)生的個(gè)人素質(zhì)涵養(yǎng)，培育出全面發(fā)展的優(yōu)秀特殊教育教師。故而高校在課程設(shè)置時(shí)，秉承現(xiàn)代教學(xué)的發(fā)展理念，與時(shí)俱進(jìn)，突出于設(shè)立相關(guān)人文課程，提升學(xué)生的個(gè)人素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生全面科學(xué)發(fā)展，塑造符合社會(huì)需求的新型教師。

課程設(shè)置上力求幫助學(xué)生夯實(shí)理論基礎(chǔ)，發(fā)展實(shí)踐技能。不但充實(shí)人文等課程，更融入個(gè)性化的課程。使學(xué)生各種素養(yǎng)能充分發(fā)展，培養(yǎng)其學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中感受快樂(lè)，在快樂(lè)中充分學(xué)習(xí)，不但真正地喜歡專業(yè)，更喜歡學(xué)習(xí)，為勝任今后的工作崗位奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

綜上所述，在新形勢(shì)下，高等特殊教育專業(yè)的課程設(shè)置，不但要符合現(xiàn)代教學(xué)發(fā)展，不斷更新教學(xué)理念，更要在踏實(shí)專業(yè)理論的基礎(chǔ)上重視學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，要不斷提高高等特殊教育專業(yè)的課程質(zhì)量，為特殊教育事業(yè)的高效、健康發(fā)展，為社會(huì)培養(yǎng)大批優(yōu)秀的特殊教育工作者人才，推動(dòng)和諧社會(huì)的建設(shè)做出貢獻(xiàn)。

參考文獻(xiàn)

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[2]王雁，顧定倩，陳亞秋.對(duì)高等師范特殊教育師資培養(yǎng)問(wèn)題的探討[J].教師教育研究，2004，16(4):55-60.

第4篇：特殊教育的哲學(xué)基礎(chǔ)范文

高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的功能主要是在一定的人本特教環(huán)境場(chǎng)里面發(fā)揮的。高校特殊專業(yè)課程的總目標(biāo)是培養(yǎng)特殊教育專業(yè)學(xué)生具有良好的知識(shí)、技能和價(jià)值觀方面的素養(yǎng)。進(jìn)一步分解為特教情感態(tài)度價(jià)值觀，特教過(guò)程、方法和能力，特殊教育相應(yīng)的知識(shí)和技能。從上面的圖中我們很顯然可以看出，高校特殊教育專業(yè)課程目標(biāo)的實(shí)施都是與上面的四個(gè)要素密切聯(lián)系的。情意使高校特殊教育教師愿意投入更多的時(shí)間和精力在教學(xué)上；專業(yè)理念為高校特殊教育專業(yè)教師指明方向，明確這樣教的原因；而專業(yè)技能則是讓高校特教專業(yè)教師懂得怎樣去教。整個(gè)系統(tǒng)的功能發(fā)揮的大小，都是由這四個(gè)要素決定的。高校特殊教育專業(yè)課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是其教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)功能發(fā)揮的作用。要發(fā)揮系統(tǒng)的功能，一方面要求專業(yè)技能、專業(yè)情意、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)理念要素的和諧發(fā)展，另一方面要求各個(gè)主要要素的子要素在層次上平衡發(fā)展。形成專業(yè)情意是動(dòng)力，理念的轉(zhuǎn)變是關(guān)鍵，專業(yè)知識(shí)的構(gòu)建是基礎(chǔ)，能力的不斷發(fā)展完善是核心。高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)在日益多變復(fù)雜的人本特教環(huán)境下必須不斷變化以適應(yīng)自身的發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)動(dòng)能的最大化。

二、高校特教專業(yè)教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)新視角

高校特殊教育專業(yè)課程突出的是特殊教育的本質(zhì)問(wèn)題，突出了將特殊教育作為一個(gè)整體來(lái)理解和建構(gòu)特殊教育課程，突出了特殊教育的特點(diǎn)，使得特殊教育的本質(zhì)和教育的本質(zhì)在特殊教育的基礎(chǔ)上統(tǒng)一[2]。也就可以認(rèn)為，高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)應(yīng)該具備特殊教育素養(yǎng)和教育素養(yǎng)（見(jiàn)圖2）。從特殊教育專業(yè)教師的字面意思看，高校特殊教育專業(yè)教師首先是教師，所以其應(yīng)該具備一般教師最基本的素養(yǎng)；然而，作為高校特殊教育專業(yè)教師又有其自身的特點(diǎn)，要求其具備特殊教育的基本素養(yǎng)。從教育素養(yǎng)和特殊教育素養(yǎng)兩個(gè)層次去建構(gòu)高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)系統(tǒng)，是一個(gè)比較新的視角。

三、特殊教育專業(yè)知識(shí)

（一）特殊教育專業(yè)理論知識(shí)。高校特殊教育專業(yè)教師所具備的特殊教育知識(shí)，已經(jīng)不能僅僅局限于特殊教育領(lǐng)域的知識(shí)，而是跨學(xué)科的綜合性的通識(shí)知識(shí)體系。即高校特殊教育專業(yè)目前已經(jīng)開設(shè)的傳統(tǒng)關(guān)于特殊教育的通識(shí)課程主要有特殊教育概論、特殊教育研究方法、特殊教育課程改革、特殊教育基本理論等，這些是作為高校特殊教育專業(yè)教師應(yīng)該具備的基本的通識(shí)課程。但由于高校特殊教育專業(yè)培養(yǎng)的教師是面對(duì)有特殊需要的群體，所以作為一線特教教師培養(yǎng)人的高校教師除了具備上述基本知識(shí)外，必須建構(gòu)一個(gè)完整的跨學(xué)科的特殊教育專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，一方面要了解不同學(xué)科的基本概念、原理和相關(guān)理論；另一方面還要對(duì)相關(guān)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行整合，打破原有的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，不斷吸收新的知識(shí)。這樣才能既考慮特殊教育學(xué)科自身的邏輯化知識(shí)，又能與多學(xué)科建立橫向的綜合化知識(shí)結(jié)構(gòu)，豐富和完善已有的通識(shí)知識(shí)體系。這種有機(jī)聯(lián)系的立體化交叉建構(gòu)的特殊教育通識(shí)知識(shí)體系才是高校特殊教育專業(yè)教師必備的知識(shí)，也是適應(yīng)新時(shí)代對(duì)特殊教育要求的基本保證。

（二）特殊兒童知識(shí)。特殊兒童是特殊教育的對(duì)象，作為特殊教育的一線工作者，必須具備相應(yīng)的知識(shí)。而作為一線教師的培養(yǎng)者，高校教師就應(yīng)該具備更廣泛的關(guān)于特殊兒童的知識(shí)。除了一些基本的特殊兒童知識(shí)，特殊兒童的環(huán)境與適應(yīng)知識(shí)，特殊兒童相關(guān)的法律知識(shí)，特殊兒童一般心理特點(diǎn)等知識(shí)外，還應(yīng)該具備不同類型特殊兒童的基本知識(shí)，如傳統(tǒng)的盲、聾、啞兒童的基本知識(shí)，現(xiàn)在社會(huì)新型的智力障礙、自閉癥等孩子方面知識(shí)。具體來(lái)說(shuō)，盲童的盲文；聾孩子的身心發(fā)展特點(diǎn)，手語(yǔ)知識(shí)[3]；自閉癥、智力障礙、腦癱孩子的康復(fù)知識(shí)等。只有充分地掌握特殊兒童的相關(guān)知識(shí)，才能有效地培養(yǎng)職前特殊教育教師，使這些教師將來(lái)走上工作崗位能快速地進(jìn)入角色。

（三）特殊教育方法論知識(shí)。高校特殊教育方法論一直以來(lái)主要借鑒的是心理學(xué)和教育學(xué)的研究方法，為特殊教育的研究提供了一定的手段、方法和工具。在特殊教育研究方法的體系中，既有定性層面的研究方法，又有定量的研究方法。我國(guó)傳統(tǒng)的高校特殊教育專業(yè)教師很重視定性的研究方法，尤其是個(gè)案法、觀察法和田野法的廣泛運(yùn)用，主要停留在哲學(xué)層面的研究，這是其主要的優(yōu)點(diǎn)，也是其主要的突出缺點(diǎn)，缺乏切實(shí)可靠的定量研究。一般的個(gè)案法、觀察法可以有效地搜集第一手的材料，這些都是十分重要的研究方法，但是其不能代替特殊教育中的定量研究。高校特殊教育的一般研究方法主要是定量和定性研究?jī)深?。作為高校特殊教育專業(yè)教師應(yīng)該掌握的方法主要有觀察法、個(gè)案法、訪談法、調(diào)查法。利用這些方法可以有效地搜集事實(shí)材料和相應(yīng)的數(shù)據(jù)。從思辨的角度主要是演繹、歸納、分析、綜合等[8]方法，其主要是處理已經(jīng)搜集的感性材料，將這些感性材料進(jìn)行梳理，使其上升為理性材料。特殊教育方法是特殊教育知識(shí)和能力的中介橋梁，將其納入有著非常重要的意義。

（四）特殊教育史知識(shí)。特殊教育史記錄了特殊教育的發(fā)展歷程，其向我們展示了特殊教育的產(chǎn)生、發(fā)展和規(guī)律，這些內(nèi)容對(duì)我們的特殊教育學(xué)習(xí)活動(dòng)有重大的意義。特殊教育史為人們提供各種有效的經(jīng)驗(yàn)，指引著人們的實(shí)踐活動(dòng)，也可以有效地激勵(lì)人們不斷地探索追求真知。高校特殊教育專業(yè)教師一方面應(yīng)該掌握廣泛的特殊教育史料，另一方面還應(yīng)該積極地將這些歷史資料運(yùn)用到特殊教育實(shí)踐中，產(chǎn)生積極的意義。特殊教育史的主要意義在于，其一方面為特殊教育課程增加人文性，另一方面，可以讓學(xué)生了解特殊教育在整個(gè)社會(huì)中的地位和其歷史文化，提高學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和積極性；此外，特殊教育中有了特殊教育史，學(xué)生就更能有效地把握特殊教育的本質(zhì)，懂得特殊教育究竟是什么，特殊教育知識(shí)是怎樣產(chǎn)生的，特殊教育在社會(huì)發(fā)展和進(jìn)步中的作用，特殊教育和特殊教育方法的優(yōu)點(diǎn)和局限性。目前，高校特殊教育專業(yè)也十分重視特殊教育史的教育。高校特殊教育課程標(biāo)準(zhǔn)中指出，特殊教育史能為特殊教育學(xué)科課提供重要的歷史背景、原理、概念和現(xiàn)實(shí)的來(lái)源等，顯示出特殊教育理論的形成經(jīng)歷了一個(gè)不斷修正、發(fā)展的過(guò)程，是特殊教育態(tài)度、情感和價(jià)值觀的重要載體。特殊教育史相關(guān)內(nèi)容的選擇要具有代表性，既要有西方的，也要有中國(guó)的，同時(shí)要篩選一些對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的特殊教育素養(yǎng)有重要現(xiàn)實(shí)價(jià)值的史料。內(nèi)容可以有多種呈現(xiàn)形式，在特殊教育教學(xué)中，可以把這些史料作為新知識(shí)的背景材料，或者單獨(dú)的作為一門學(xué)科進(jìn)行教學(xué)。

四、特殊教育能力

（一）特殊教育教學(xué)能力。高校特殊教育專業(yè)教師應(yīng)該具備必要的教學(xué)能力。其必須具備特殊教育教材的剖析、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)與反思、個(gè)別化教學(xué)方案設(shè)計(jì)能力。首先是教材剖析能力，由于相當(dāng)一部分的教學(xué)材料都是針對(duì)普通教育的。所以在對(duì)特殊教育專業(yè)教師的培養(yǎng)上要對(duì)已有的教材進(jìn)行整合、開發(fā)。其次是教學(xué)設(shè)計(jì)能力，其主要是對(duì)教學(xué)過(guò)程、步驟等的具體規(guī)劃能力。在高校特殊教育中主要體現(xiàn)為根據(jù)高校特殊教育專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，設(shè)計(jì)出科學(xué)合理的教學(xué)計(jì)劃和方案。課堂教學(xué)設(shè)計(jì)方案是整個(gè)設(shè)計(jì)的核心，也是關(guān)系特殊教育專業(yè)大學(xué)生素養(yǎng)能否落到實(shí)處的關(guān)鍵。所以高校特殊教育教師必須具備教學(xué)設(shè)計(jì)能力；再次是教學(xué)評(píng)價(jià)與反思能力，好的教學(xué)需要有效的教學(xué)評(píng)價(jià)和反思。所謂教學(xué)評(píng)價(jià)是指教師采取有效的措施對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評(píng)價(jià)，教學(xué)反思則是教師對(duì)自己教學(xué)情況的評(píng)價(jià)，這對(duì)剛?cè)肼毑痪玫慕處熡兄浅Ｖ匾囊饬x，能快速提高教師的教學(xué)能力；最后是個(gè)別化教學(xué)方案設(shè)計(jì)能力，在高校特殊教育專業(yè)教師教學(xué)中不能忽視對(duì)特殊教育專業(yè)大學(xué)生“個(gè)別化教育方案”設(shè)計(jì)能力的培養(yǎng)。所以作為培養(yǎng)者也應(yīng)該具備制定個(gè)別教學(xué)計(jì)劃的能力。具體要求培養(yǎng)學(xué)生了解特殊需要兒童的現(xiàn)實(shí)狀況的能力，培訓(xùn)學(xué)生具備制定年度或短期目標(biāo)的能力，然后是選擇合適的教育方式和服務(wù)的能力，以及特殊需要孩子的個(gè)別化服務(wù)的起止日期和整個(gè)過(guò)程測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)的制定能力。[4]特殊教育教學(xué)能力是高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)的重要組成部分。

（二）特殊兒童診斷與評(píng)估能力。特殊教育專業(yè)教師應(yīng)該具備特殊兒童診斷與評(píng)估能力。“診斷”一詞屬于醫(yī)學(xué)用語(yǔ)，意為“了解病情后對(duì)病人的病癥及其發(fā)展?fàn)顩r作出判斷”。教育診斷則是指分析判斷影響兒童學(xué)習(xí)結(jié)果的生理、心理或者行為表現(xiàn)及其原因，以便為教學(xué)計(jì)劃的制定及輔導(dǎo)治療提供依據(jù)。診斷包括身體狀況的一般診斷，也包括心理診斷。[5]在對(duì)身體進(jìn)行診斷時(shí)，主要考察特殊兒童的體重、身高、呼吸和脈搏、血壓、感覺(jué)和神經(jīng)系統(tǒng)；對(duì)心理方面的診斷主要涉及人格測(cè)驗(yàn)、能力測(cè)驗(yàn)、智力測(cè)驗(yàn)等方面。一般而言，針對(duì)特殊兒童的診斷主要從認(rèn)知、語(yǔ)言、智力、情緒、社會(huì)能力、身體運(yùn)動(dòng)能力等方面進(jìn)行。不同的測(cè)驗(yàn)都有可靠的測(cè)量工具和專業(yè)人員進(jìn)行測(cè)驗(yàn)。只有經(jīng)過(guò)專業(yè)培訓(xùn)的人員才能有效的對(duì)有特殊需要的兒童進(jìn)行診斷評(píng)估，才能為他們制定出行之有效的教學(xué)計(jì)劃和輔導(dǎo)治療。所以為了培養(yǎng)出能適應(yīng)社會(huì)需要，作為高校特殊教育專業(yè)的教師就應(yīng)該具備對(duì)特殊兒童的診斷和評(píng)估能力，這也是高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)的重要組成部分。

第5篇：特殊教育的哲學(xué)基礎(chǔ)范文

關(guān)鍵詞：美國(guó)特殊教育；特殊教育教師；職業(yè)培訓(xùn)

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2013）14-0258-02

一、美國(guó)特殊教育教師的培養(yǎng)和資格認(rèn)定

美國(guó)很多大學(xué)的教育學(xué)院都設(shè)有特殊教育系，特殊教育專業(yè)的學(xué)生需要學(xué)習(xí)四年修夠一定的學(xué)分后才能取到教特殊兒童的資格。除了學(xué)習(xí)專業(yè)的特殊教育課程外，還會(huì)學(xué)習(xí)普通教育的相關(guān)課程。

對(duì)于特殊教育教師的培養(yǎng)規(guī)格要求和認(rèn)證制度要求，許多發(fā)達(dá)國(guó)家都有一套相應(yīng)的法律規(guī)定程序和條件。事物的發(fā)展都有一定的規(guī)律性，特殊教育對(duì)教師的要求也有一定的規(guī)律，但不同的國(guó)家由于制訂主體的不同對(duì)特殊教育教師培養(yǎng)規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)也不同。美國(guó)的特殊教育十分發(fā)達(dá)，在美國(guó)，要成為一名合格的特殊教育教師必須獲得相應(yīng)的任職資格。美國(guó)特殊兒童委員會(huì)1995年制定的《每個(gè)特殊教育者必須知道什么――有關(guān)特殊教育教師準(zhǔn)備和資格的國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)》，從八個(gè)方面提出了特殊教育教師應(yīng)具備的專業(yè)知識(shí)和教學(xué)技能，這八個(gè)方面分別是特殊教育的哲學(xué)、歷史和法律基礎(chǔ)；評(píng)估、診斷和評(píng)價(jià)；學(xué)習(xí)者的特征；教學(xué)內(nèi)容和實(shí)踐；教與學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)和管理；學(xué)生行為和社會(huì)交往技能的管理；交往和合作伙伴關(guān)系；職業(yè)特征和道德規(guī)范。美國(guó)教師教育資格認(rèn)定委員會(huì)對(duì)特殊教育教師認(rèn)定機(jī)構(gòu)采用這些要求進(jìn)行評(píng)定。

二、美國(guó)特殊教育教師的職業(yè)培訓(xùn)現(xiàn)狀分析

教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（Professional Development Schools，簡(jiǎn)稱PDS）是一個(gè)新型的教師教育模式，它的創(chuàng)立和運(yùn)行旨在將教師職前培養(yǎng)、新教師職前培訓(xùn)、職后培養(yǎng)融為一體。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校在創(chuàng)立之初只是專注于普通教育教師的培訓(xùn)，但隨著全納教育的發(fā)展，特殊教育教師才逐漸受到關(guān)注，并逐漸納入到專業(yè)發(fā)展學(xué)校中去。

（一）職業(yè)現(xiàn)狀分析

特殊教育師資力量的短缺已經(jīng)成為影響美國(guó)整個(gè)特殊教育領(lǐng)域的重要因素。據(jù)統(tǒng)計(jì)，每年有5萬(wàn)的教師得到每年一度短缺的特殊教育資格認(rèn)證。其中，特殊教育教師得到的數(shù)量是普通教育教師得到的兩倍。但實(shí)際記錄的特殊教育教師資格認(rèn)證數(shù)目卻在減少，特殊教育教師的流失現(xiàn)象正在加重。超額的工作量，法律的更迭以及特殊兒童和身體上的問(wèn)題使成千的特殊教育教師轉(zhuǎn)向普通教育或離開教育這個(gè)行業(yè)。由于極度缺乏有特殊教育教師資格證的特殊教育教師，很多學(xué)區(qū)學(xué)校實(shí)施緊急的資格認(rèn)證（降低了特殊教育教師的進(jìn)校資格）。大多數(shù)被聘的教師不是畢業(yè)于專業(yè)的特殊教育院校，他們?cè)趧偃握n堂教學(xué)工作的同時(shí)必須在3年內(nèi)獲得特殊教育教師資格認(rèn)證。這直接導(dǎo)致了美國(guó)特殊教育后繼缺乏人才，嚴(yán)重阻礙了美國(guó)特殊教育事業(yè)的發(fā)展。

（二）職前培訓(xùn)――入職培訓(xùn)

1.入職培訓(xùn)的目標(biāo)

美國(guó)是聯(lián)邦式的教育行政管理體制，所以美國(guó)各州實(shí)施教師職前培訓(xùn)的措施也是不同的。全美教學(xué)與未來(lái)委員會(huì)于2005年的《進(jìn)入學(xué)習(xí)社區(qū)的教師入職指導(dǎo)》是目前對(duì)教師職前培訓(xùn)概括最全面的。該委員會(huì)通過(guò)對(duì)各州、學(xué)區(qū)、學(xué)校、高等教育機(jī)構(gòu)共同開展的綜合性初任教師職前培訓(xùn)的目標(biāo)總結(jié)了以下四個(gè)中心目標(biāo)來(lái)要求21世紀(jì)多元的新教師職前教育：特殊教育教師的專業(yè)知識(shí)應(yīng)得到建構(gòu)和深化；為了使學(xué)校的文化能支持所有特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展，應(yīng)該使新教師融入到老教師的教學(xué)組織環(huán)境中；新教師應(yīng)積極發(fā)揮其創(chuàng)新能力，從而能給學(xué)校的教學(xué)機(jī)構(gòu)提供持續(xù)不斷的動(dòng)力源泉；建立一種有清晰的目標(biāo)，高尚的價(jià)值觀以及最優(yōu)團(tuán)體實(shí)踐上的專業(yè)對(duì)話?？梢钥闯觯@四項(xiàng)中心目標(biāo)是相輔相成、環(huán)環(huán)相扣的，只有努力達(dá)到這四項(xiàng)目標(biāo)，才能更好地做好職前培訓(xùn)。

2.入職培訓(xùn)的內(nèi)容

特殊教育對(duì)象的特殊性在某種程度決定了教師隊(duì)伍的復(fù)雜性，也決定了特殊教育教師的職業(yè)特點(diǎn)，這些特點(diǎn)構(gòu)成了培訓(xùn)時(shí)必不可少的內(nèi)容。

第一，職業(yè)素質(zhì)要求高標(biāo)準(zhǔn)，多樣化。特殊教育教師是特殊兒童的診斷者、評(píng)估者，所以應(yīng)具有綜合化的知識(shí)結(jié)構(gòu)。特殊教育教師的綜合素養(yǎng)、學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教育教學(xué)理論和技能都需要扎實(shí)，過(guò)硬。除此之外，掌握基本的醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)和心理學(xué)測(cè)量評(píng)估常識(shí)也是特殊教育教師必須要做的。

第二，特殊教育教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的培養(yǎng)。在聯(lián)合國(guó)教科文組織1966年發(fā)出的《關(guān)于教師地位的建議書》中指出“教師職業(yè)必須被視為專業(yè)，教師職業(yè)是一種需要教師嚴(yán)謹(jǐn)?shù)嘏c不斷地研究以獲得專門知識(shí)與特殊技能而提供的公共服務(wù)；教師職業(yè)也要求教師對(duì)于其所教導(dǎo)的學(xué)生的教育與福利，負(fù)起個(gè)人與協(xié)同的責(zé)任?！?/p>

第三，特殊教育教師評(píng)價(jià)。對(duì)新教師進(jìn)行評(píng)價(jià)是判斷新教師教育教學(xué)成果的一項(xiàng)重要指標(biāo)。因此對(duì)新特殊教育教師的評(píng)價(jià)至關(guān)重要。通過(guò)評(píng)價(jià)，學(xué)校和學(xué)區(qū)可以直接篩選掉那些不具備特殊教育教師素質(zhì)的新教師并能及時(shí)考察教師在專業(yè)素質(zhì)方面是否存在欠缺或需要彌補(bǔ)的。

（三）職后培訓(xùn)――在職進(jìn)修

PDS的創(chuàng)立，發(fā)展了新教師職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和在職進(jìn)修融為一體的新模式。近年來(lái)，美國(guó)各州和各學(xué)區(qū)都在積極實(shí)施特殊教育教師在職進(jìn)修計(jì)劃，由于特殊教育突飛猛進(jìn)的發(fā)展，特殊教育教師的在職進(jìn)修已經(jīng)被有些州列入普通教師在職進(jìn)修的計(jì)劃中，使特殊教育成為整個(gè)普通教師在職進(jìn)修的一部分；有些州則單獨(dú)進(jìn)行特殊教育教師在職進(jìn)修計(jì)劃。

1.職后培訓(xùn)的目標(biāo)

為了促進(jìn)美國(guó)特殊教育教師專業(yè)的發(fā)展，必須改進(jìn)特殊教育教師的教學(xué)工作，提高教學(xué)質(zhì)量。由于美國(guó)是一個(gè)聯(lián)邦制國(guó)家，各個(gè)州的管理體制不一樣，因此各州對(duì)特殊教育教師的職后培訓(xùn)目標(biāo)也不一樣。

總體上說(shuō)，可以概括為以下四點(diǎn)：解決在課堂教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的無(wú)法解決的實(shí)際問(wèn)題和教學(xué)技術(shù)上的難題；更新專業(yè)知識(shí)和教學(xué)技能，以適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展需求；努力提升有需求晉升高級(jí)職稱的特殊教育教師學(xué)習(xí)更多專業(yè)知識(shí)的能力；全面提升他們的素養(yǎng)和滿足他們的個(gè)人興趣愛(ài)好和特長(zhǎng)需要。

2.職后培訓(xùn)的內(nèi)容

參加職后培訓(xùn)的特殊教育教師的要求不同，職后培訓(xùn)的內(nèi)容就需進(jìn)行修改，因此培訓(xùn)的內(nèi)容多種多樣，若想總體概括美國(guó)特殊教育教師的培訓(xùn)內(nèi)容，是不可能的。通過(guò)查閱相關(guān)資料，以下四項(xiàng)內(nèi)容，基本上能反映出美國(guó)現(xiàn)階段特殊教育教師在職進(jìn)修的內(nèi)容：一是為了達(dá)到最好的教育效果，特殊教育教師需要采用最適合特殊兒童特點(diǎn)的教育方式以及進(jìn)行相關(guān)專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，主要包括學(xué)科專業(yè)知識(shí)、課堂管理技巧、積極行為引導(dǎo)措施、個(gè)別教育計(jì)劃實(shí)施方案等。二是美國(guó)特殊教育教師若想晉升高級(jí)特殊教育教師要求最低學(xué)歷為本科且取得學(xué)士學(xué)位，因此在職的特殊教育教師必須利用空余時(shí)間去選修相應(yīng)的碩博課程，才能晉升美國(guó)高級(jí)特殊教育教師。三是全納教育思想的逐漸發(fā)展，它體現(xiàn)在教學(xué)中就是讓所有學(xué)生都參與到教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中，越來(lái)越多的特殊兒童開始進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)，這就要求特殊教育教師必須掌握與不同專業(yè)團(tuán)隊(duì)合作的能力。因此，合作教學(xué)成為美國(guó)特殊教育教師在職進(jìn)修的重要內(nèi)容。四是隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益發(fā)展，特殊教育教師必須學(xué)習(xí)電腦和計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)來(lái)適應(yīng)特殊兒童對(duì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的需求。

三、啟示

在當(dāng)前的中國(guó)還尚未制定出一系列的關(guān)于特殊教育教師職業(yè)培訓(xùn)的標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容或措施，但根據(jù)美國(guó)特殊教育教師職業(yè)培訓(xùn)的分析，我國(guó)可以從中得到許多啟示。

首先，使特殊教育教師樹立先進(jìn)的特殊教育理念觀。熱愛(ài)特殊教育兒童和特殊教育這個(gè)職業(yè)是特殊教育教師的首選條件，因此在職前培訓(xùn)時(shí)應(yīng)努力培養(yǎng)各個(gè)特殊教育教師對(duì)特殊兒童的愛(ài)心，使他們能從每個(gè)特殊兒童身上發(fā)現(xiàn)他們自身的價(jià)值，同時(shí)也要發(fā)現(xiàn)每個(gè)特殊兒童的特性、志趣、能力和學(xué)習(xí)需要，從而制定不同的教育計(jì)劃。

其次，使特殊教育教師的專業(yè)知識(shí)和技能在職業(yè)培訓(xùn)時(shí)得到充分的發(fā)揮和應(yīng)用。隨著時(shí)代的發(fā)展，教師專業(yè)化的進(jìn)程也在不斷的加快。為了能真正確立教師作為專業(yè)人員的社會(huì)地位，未來(lái)的特殊教育教師不僅要掌握對(duì)普通學(xué)生進(jìn)行教育的知識(shí)和技能，還必須掌握必要的特殊教育知識(shí)和技能，善于診斷和評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)中各個(gè)方面的問(wèn)題，并做出正確的評(píng)價(jià)，采取相應(yīng)的教育策略。

再次，加強(qiáng)特殊教育教師的溝通技術(shù)?，F(xiàn)代特殊教育理論特別強(qiáng)調(diào)以人為本，為了讓特殊兒童的需要得到滿足，特殊教育教師必須具備良好的溝通技術(shù)，只有掌握了與特殊兒童和諧溝通的技術(shù)，了解特殊兒童偏好的學(xué)習(xí)風(fēng)格，才能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)他們身心的全面發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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[3]Clark，R.W.，Effective Professional Development Schools[M].San Francisco：Jassey-Bass Publishers，1999.

第6篇：特殊教育的哲學(xué)基礎(chǔ)范文

關(guān)鍵詞：特殊教育教師 專業(yè)發(fā)展 研究綜述

分類號(hào)：G760

1 引言

特殊教育教師一般有廣義和狹義之分。廣義的特殊教育教師不僅包括直接從事特殊兒童教育的一線教師，還包括培養(yǎng)從事特殊教育一線教師的教師；狹義的特殊教育教師主要指前者，即在各類特殊學(xué)校直接從事特殊兒童教育教學(xué)和特殊兒童康復(fù)訓(xùn)練的教師，在普通學(xué)校中承擔(dān)附設(shè)的各類特殊班教育、教學(xué)工作的教師，以及承擔(dān)隨班就讀輔導(dǎo)的教師及相關(guān)訓(xùn)練員。本文所提的特殊教育教師是廣義上的。特殊教育教師責(zé)任重大，他們承擔(dān)著促進(jìn)殘疾人全面發(fā)展，促進(jìn)社會(huì)公平正義的重要責(zé)任。改革開放以來(lái)，黨和政府始終堅(jiān)持“特教特辦”，大力加強(qiáng)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)。2012年9月20日，教育部、中央編辦、國(guó)家發(fā)展改革委、財(cái)政部和人力資源社會(huì)保障部聯(lián)合下發(fā)《加強(qiáng)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》（教師[2012]12號(hào)），提出“到2020年，形成一支數(shù)量充足、結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)優(yōu)良、富有愛(ài)心的特殊教育教師隊(duì)伍”的規(guī)劃目標(biāo)，并對(duì)特殊教育教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)、管理制度、待遇等方面作出了明確的規(guī)定，以期提高特殊教育教師的專業(yè)化水平。黨的十報(bào)告進(jìn)一步提出：“支持特殊教育”，“加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，提高師德水平和業(yè)務(wù)能力，增強(qiáng)教師教書育人的榮譽(yù)感和責(zé)任感”，“營(yíng)造有利于高素質(zhì)文化人才大量涌現(xiàn)、健康成長(zhǎng)的良好環(huán)境”，“開創(chuàng)人人皆可成才、人人盡展其才的生動(dòng)局面”。這些要求給包括特殊教育教師在內(nèi)的我國(guó)教師的專業(yè)發(fā)展繪制出了美好的未來(lái)發(fā)展藍(lán)圖。

自1966年聯(lián)合國(guó)教科文組織提出“教學(xué)應(yīng)被視為專業(yè)”以來(lái)，教師專業(yè)發(fā)展研究迅速成為歐美等發(fā)達(dá)國(guó)家教育界研究的熱點(diǎn)。盡管在不同時(shí)期，不同學(xué)者對(duì)教師專業(yè)發(fā)展（teacher professional development）有不盡相同的理解，但歸納起來(lái)主要有三類：第一類是指教師的專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程；第二類是指促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程（教師教育）；第三類認(rèn)為以上兩種涵義兼而有之。華東師范大學(xué)葉瀾教授認(rèn)為，“教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)理解為教師的專業(yè)成長(zhǎng)或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過(guò)程。從教師專業(yè)結(jié)構(gòu)層面看，教師專業(yè)發(fā)展可有觀念、知識(shí)、能力、專業(yè)態(tài)度和動(dòng)機(jī)、自我發(fā)展需要意識(shí)等不同側(cè)面”。我國(guó)內(nèi)地引進(jìn)范寧編譯的《霍姆斯協(xié)會(huì)報(bào)告：明天的教師（1986）》之后，很快掀起了一股有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展研究的熱潮。受此研究熱潮的影響，我國(guó)特殊教育領(lǐng)域?qū)W者也開始涉及特殊教育教師專業(yè)發(fā)展問(wèn)題的研究。本文對(duì)我國(guó)學(xué)者在該領(lǐng)域的研究成果進(jìn)行梳理和分析，以期總結(jié)我國(guó)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究已取得的成果和不足之處。

2 國(guó)內(nèi)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究現(xiàn)狀

國(guó)內(nèi)關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究可以說(shuō)是“汗牛充棟”，研究?jī)?nèi)容極其廣泛，研究范圍包括教師專業(yè)發(fā)展的概念和內(nèi)涵、發(fā)展階段和途徑、發(fā)展內(nèi)容、影響因素及評(píng)價(jià)等諸多方面。

本人通過(guò)中國(guó)期刊網(wǎng)（CNKI）檢索發(fā)現(xiàn)，我國(guó)專門針對(duì)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究成果相對(duì)較少。具體的檢索方法是：在中國(guó)期刊網(wǎng)全文數(shù)據(jù)庫(kù)中，“檢索項(xiàng)”欄中選擇“主題”，在“檢索詞”中分別輸入“專業(yè)發(fā)展”和“特殊教育教師”，關(guān)系欄中選擇“并含”，時(shí)間選擇“1986-2012”，匹配選擇“模糊”，來(lái)源類別選擇“全部期刊”，共檢索到492篇期刊論文。運(yùn)用同種方法在中國(guó)優(yōu)秀碩士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫(kù)和中國(guó)博士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫(kù)中檢索，共檢索到學(xué)位論文773篇。通過(guò)對(duì)所檢索的文獻(xiàn)進(jìn)一步整理后發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)研究主要是從特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、現(xiàn)狀和策略三方面人手。

2.1 關(guān)于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的研究

特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵主要有兩種觀點(diǎn)。一種觀點(diǎn)是受全納教育思想的影響，認(rèn)為“我們只需要一種教師，沒(méi)有必要把教師細(xì)分為特殊教育和普通教育教師。故主張打通傳統(tǒng)的普通教育與特殊教育之間的分隔，突破二者在教師專業(yè)素質(zhì)“線性”排序或“面上”并列的局限，創(chuàng)建具有中國(guó)特色的全納教育理念下的教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)。提出教師專業(yè)發(fā)展包括專業(yè)理念、專業(yè)智能、專業(yè)情懷和專業(yè)規(guī)范四大子系統(tǒng)，其中專業(yè)理念起統(tǒng)帥作用，其余三者是基礎(chǔ)，四個(gè)系統(tǒng)內(nèi)部之間相輔相成，構(gòu)成一個(gè)有機(jī)統(tǒng)一的整體。另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為，特殊教育教師的工作對(duì)象是有各種障礙的特殊兒童，工作復(fù)雜程度非普通教育工作所能相比，專業(yè)性更強(qiáng)。因此，特殊教育教師除要具備普教教師條件外，還必須具備崇高的專業(yè)道德和人道主義服務(wù)精神、先進(jìn)教育理念和正確教育信念、復(fù)合型知識(shí)結(jié)構(gòu)和綜合型能力結(jié)構(gòu)、健康心理和良好個(gè)性品質(zhì)等特殊的專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵。

2.2 關(guān)于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的研究

這類研究主要采用問(wèn)卷與訪談相結(jié)合的方式，對(duì)某個(gè)地區(qū)特殊教育學(xué)校教師進(jìn)行調(diào)查，研究該地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展情況和繼續(xù)教育情況。趙巧云（2009）采用自編問(wèn)卷，對(duì)河北省15所特殊學(xué)校教師從專業(yè)道德、知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、教育理念、心理健康、個(gè)性特征、自我專業(yè)發(fā)展需要和意識(shí)等7個(gè)維度展開調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示，河北省特殊教育學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展整體良好，但整體素質(zhì)內(nèi)在構(gòu)成因素間發(fā)展不平衡，心理健康狀況需引起重視，特殊教育理論知識(shí)與特殊教育訓(xùn)練能力急需擴(kuò)充與加強(qiáng)，專業(yè)發(fā)展意識(shí)與工作需要及學(xué)校要求有關(guān)。陳芳（2011）也以此問(wèn)卷為藍(lán)本，對(duì)湖南省特殊教育學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展水平進(jìn)行了調(diào)查。郭啟華（2012）基于對(duì)安徽省56所特殊教育學(xué)校1498名在職教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查得出結(jié)論，目前安徽省特殊教育教師存在專業(yè)修養(yǎng)不高、科研意識(shí)和能力欠缺和專業(yè)認(rèn)同感不足等現(xiàn)象。田寅生（2011）對(duì)江蘇省特殊教育學(xué)校教師就繼續(xù)教育的認(rèn)識(shí)、培訓(xùn)課程和教育模式的需求進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果表明，不同職稱、學(xué)歷、教齡的教師對(duì)繼續(xù)教育的認(rèn)識(shí)、培訓(xùn)課程、培訓(xùn)模式等方面的需求存在顯著性差異。

2.3 關(guān)于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展途徑或策略的研究

教師專業(yè)發(fā)展是由不成熟走向成熟的過(guò)程，是外部環(huán)境、文化、制度等“外因”和教師自主學(xué)習(xí)等“內(nèi)因”共同作用的結(jié)果。有關(guān)“外因”的研究，學(xué)者們主要從職前培養(yǎng)、入職標(biāo)準(zhǔn)、職后培訓(xùn)和構(gòu)建保障制度等方面人手。有關(guān)“內(nèi)因”的研究，學(xué)者們主要強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)、教學(xué)反思和行動(dòng)研究。

2.3.1 有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展“外因”的研究

（1）關(guān)于職前培養(yǎng)方面。有學(xué)者認(rèn)為，我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)特殊教育師資培養(yǎng)的主體是中等師范學(xué)校的特師班和由此類學(xué)校轉(zhuǎn)型的特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院，其師資培養(yǎng)目標(biāo)跟不上國(guó)內(nèi)外特殊教育理論和實(shí)踐的新發(fā)展，存在培養(yǎng)目標(biāo)滯后、課程結(jié)構(gòu)不合理（如目前特殊教育學(xué)校的實(shí)際工作一般是由康復(fù)教育、基礎(chǔ)文化課教育和勞動(dòng)職業(yè)技術(shù)教育三大部分組成，但師資培養(yǎng)的課程中并沒(méi)有體現(xiàn)相應(yīng)的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)）、課程整合性、綜合化的水平較低等現(xiàn)象。因此，在特殊教育教師職前培養(yǎng)方面應(yīng)完善培養(yǎng)目標(biāo)、實(shí)行課程分層和分流、增強(qiáng)課程的綜合化和實(shí)用性。申仁洪（2004）提出，要建立符合我國(guó)國(guó)情，與國(guó)際教師教育發(fā)展相適應(yīng)的、開放的特殊教師教育體系，做到培養(yǎng)目標(biāo)定向化、課程設(shè)置模塊化，同時(shí)要注意教育培養(yǎng)實(shí)踐性和養(yǎng)成方法多樣性。

（2）關(guān)于提高教師入職標(biāo)準(zhǔn)方面。有學(xué)者通過(guò)國(guó)際比較認(rèn)為，大多數(shù)國(guó)家是通過(guò)建立特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)（職前）的做法來(lái)體現(xiàn)對(duì)特殊教育教師的專業(yè)認(rèn)證，我國(guó)也應(yīng)順應(yīng)形勢(shì)，制定符合我國(guó)實(shí)際和地區(qū)需要的特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)，以有效地規(guī)范特殊教育教師的專業(yè)化水準(zhǔn)。

（3）關(guān)于教師職后培訓(xùn)方面。有學(xué)者指出，我國(guó)已初步形成了多層次、多渠道、多形式的特殊教育師資培訓(xùn)體系，但存在培訓(xùn)工作不夠規(guī)范、培訓(xùn)內(nèi)容針對(duì)性不強(qiáng)、培訓(xùn)形式死板、參培人員缺乏動(dòng)力、積極性不高、對(duì)一線教師科研能力培訓(xùn)不夠和培訓(xùn)管理部門不夠協(xié)調(diào)等問(wèn)題。因此，要改變培訓(xùn)模式，倡導(dǎo)校本培訓(xùn)、交互式培訓(xùn)、研究型培訓(xùn)、遠(yuǎn)程培訓(xùn)和短期培訓(xùn)相互結(jié)合的培訓(xùn)模式，提高培訓(xùn)實(shí)效。也有學(xué)者認(rèn)為，校本培訓(xùn)是當(dāng)前推進(jìn)特殊教育學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的最有效途徑，要多采用“以學(xué)代訓(xùn)”、“以研代訓(xùn)”等校本培訓(xùn)形式。

（4）關(guān)于構(gòu)建保障制度方面。制度建設(shè)主要包括政府層面和學(xué)校層面的制度。有學(xué)者指出，目前我國(guó)對(duì)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的具體要求不明確，執(zhí)行力度較差。因此，政府要爭(zhēng)取制定一部專門針對(duì)特殊教育學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的法規(guī)，對(duì)特殊教育學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的權(quán)利、義務(wù)、時(shí)間、條件、經(jīng)費(fèi)等做出明確的規(guī)定，為教師專業(yè)發(fā)展提供制度保障。同時(shí)，各地政府在職稱評(píng)定、表彰獎(jiǎng)勵(lì)等方面，要對(duì)特殊教育教師給予適當(dāng)傾斜。此外，特殊教育學(xué)校也要對(duì)本校教師的專業(yè)發(fā)展精心規(guī)劃，給予制度、政策的保障和支持，如保障進(jìn)修時(shí)間、提供學(xué)習(xí)經(jīng)費(fèi)、完成學(xué)業(yè)者獎(jiǎng)勵(lì)制、年終考核專項(xiàng)加分措施等，盡可能給教師創(chuàng)造寬松的繼續(xù)教育環(huán)境。

2.3.2 有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展“內(nèi)因”的研究

受教師專業(yè)成長(zhǎng)研究成果的影響，有關(guān)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部因素，學(xué)者們主要強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)、教學(xué)反思和科學(xué)研究。有學(xué)者指出，每一位特殊教育教師要善于自主學(xué)習(xí)，要懂得抓住每一個(gè)可能的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，向書本學(xué)習(xí)、向校內(nèi)外的同行學(xué)習(xí)、向自己的學(xué)生學(xué)習(xí)，不斷提升和充實(shí)自己，使自己適應(yīng)特殊教育專業(yè)化發(fā)展的要求。要經(jīng)常性地對(duì)自己的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程和具體的教學(xué)行為進(jìn)行總結(jié)反思，不斷發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)勢(shì)和不足，為自己的專業(yè)發(fā)展找到新的發(fā)展點(diǎn)和突破點(diǎn)。也有學(xué)者強(qiáng)調(diào)，科研是特殊教育教師專業(yè)化成長(zhǎng)的根本利器，要努力增強(qiáng)教師的科研意識(shí)、提高其科研能力和水平，加強(qiáng)科研活動(dòng)的規(guī)范性，逐漸引領(lǐng)教師走向科研的“幸福之道”。

3 當(dāng)前我國(guó)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究顯現(xiàn)的主要特點(diǎn)

從以上我國(guó)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究的現(xiàn)狀可以發(fā)現(xiàn)，特殊教育理論界與實(shí)踐界對(duì)有關(guān)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究取得了一定的成就，主要顯現(xiàn)出以下幾方面特點(diǎn)。

3.1 研究視角比較開闊

綜觀我國(guó)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究成果，研究者們的視角越來(lái)越開闊，從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、文化學(xué)、管理學(xué)和生態(tài)學(xué)等角度進(jìn)行特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究，在不同學(xué)科層面探討特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的問(wèn)題。

3.2 研究?jī)?nèi)容較為詳實(shí)

目前對(duì)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究成果主要集中在特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、現(xiàn)狀和策略等方面。尤其是在特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的途徑或策略方面，研究者不僅從基本原理、價(jià)值取向和人才培養(yǎng)模式等方面進(jìn)行剖析，而且還從教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、職后培訓(xùn)等多層面探索促進(jìn)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的路徑。

3.3 研究方法注重實(shí)證

我們知道，教育研究從方法論層面看，可分為定性研究、定量研究、定性定量相結(jié)合研究三類，具體方法主要包括調(diào)查法、文獻(xiàn)法、問(wèn)卷法、實(shí)驗(yàn)法等。從目前特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究情況上看，研究者比較注重調(diào)查、問(wèn)卷和訪談等實(shí)證方法，研究成果顯得比較真實(shí)、可靠，這對(duì)于探索出提升特殊教育教師專業(yè)發(fā)展水平的路徑意義較大。

3.4 研究隊(duì)伍逐漸壯大

從研究者的身份來(lái)看，對(duì)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行研究的主力軍還是高校教師，但已有越來(lái)越多的特殊教育學(xué)校一線教師涉入這一研究領(lǐng)域。另外，已有較多研究生關(guān)注這一研究領(lǐng)域，碩士（博士）論文選題開始選擇特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究，這樣一支多元化的研究隊(duì)伍無(wú)疑會(huì)使特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究的水平越來(lái)越高。

4 我國(guó)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究的不足與展望

盡管近年來(lái)有關(guān)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究成果比較豐富，對(duì)特殊教育改革與建設(shè)的科學(xué)化實(shí)踐起到了重要的保障作用，但其研究與實(shí)踐畢竟還處于初始階段，與普通教育教師專業(yè)發(fā)展研究相比，存在研究成果相對(duì)太少、研究?jī)?nèi)容比較零散、研究范式模仿痕跡明顯和基礎(chǔ)特殊教育研究多、高等特殊教育研究少等問(wèn)題。筆者認(rèn)為，特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究應(yīng)從以下幾方面進(jìn)行加強(qiáng)。

4.1 創(chuàng)新研究方法。彰顯特教特色

從我國(guó)目前有關(guān)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究成果來(lái)看，研究范式模仿普通教育教師專業(yè)化研究范式痕跡明顯，有些甚至是套用。例如，對(duì)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展路徑所提出的自主學(xué)習(xí)、教學(xué)反思和行動(dòng)研究三種策略，基本上就是參照普通教育教師專業(yè)發(fā)展的辦法而來(lái)的。當(dāng)然，我們可以模仿和借鑒普通教育教師專業(yè)化研究成果來(lái)促進(jìn)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究領(lǐng)域的發(fā)展和成熟，但不能完全模仿或者套用研究模式、方法，還要去偽存真、去粗存精，尋求具有特殊教育特色的研究范式和方法，在研究過(guò)程中融入特殊教育特色元素，這樣才能提高特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展水平，從而促進(jìn)我國(guó)特殊教育的發(fā)展。

4.2 拓展研究視野，加深研究深度

特殊教育教師是一個(gè)很特殊的職業(yè)，它既有教師職業(yè)的特性，又有特殊教育和任教學(xué)科的特性，特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究應(yīng)該更關(guān)注后兩者特性的研究。從目前研究情況看，特殊教育體育學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展的研究成果相對(duì)更多，其他學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展的研究成果相對(duì)較少。因此，研究者應(yīng)該拓展研究視野，加大其他學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展研究的力度。另外，或許是研究者過(guò)于重視實(shí)證研究方法的緣故，研究成果中高水平理論并不多見(jiàn)，這將會(huì)對(duì)特殊教育教學(xué)實(shí)踐造成嚴(yán)重的后果。為此，研究者應(yīng)努力提高自身的理論造詣，采取定性研究和定量研究相結(jié)合的研究方法，逐步提高理論研究深度，擴(kuò)大研究影響力。

第7篇：特殊教育的哲學(xué)基礎(chǔ)范文

關(guān)鍵詞：特教教師 專業(yè)化發(fā)展 有效工具 博客

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）中指出“教育大計(jì)，教師為本。有好的教師，才有好的教育”。所以，“嚴(yán)格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍”舉足輕重，“提高教師專業(yè)水平和教學(xué)能力”與“強(qiáng)化信息技術(shù)應(yīng)用”則理所當(dāng)然?！毒V要》將“對(duì)特殊教育教師進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)，提高教育教學(xué)水平”、“教育信息化建設(shè)”等列為2010-2020年組織實(shí)施的重大項(xiàng)目?！毒V要》還指出“特殊教育是促進(jìn)殘疾人全面發(fā)展、幫助殘疾人更好地融入社會(huì)的基本途徑”及“提高教師應(yīng)用信息技術(shù)水平，更新教學(xué)觀念，改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)效果。鼓勵(lì)學(xué)生利用信息手段主動(dòng)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)，增強(qiáng)運(yùn)用信息技術(shù)分析解決問(wèn)題能力”等?？梢?jiàn)，特教教師的專業(yè)化發(fā)展成為推動(dòng)特教改革深入的重要條件，教師信息素養(yǎng)的提高無(wú)疑是推動(dòng)教師專業(yè)化發(fā)展的催化劑。在2007年煙臺(tái)市聾啞中心建校一百二十周年的慶典期間，教育部特教處謝敬仁處長(zhǎng)就強(qiáng)調(diào)提高聾校的教育教學(xué)質(zhì)量只有走聾校教師專業(yè)化道路，適當(dāng)?shù)靥岢鎏厥饨逃龑W(xué)校教師專業(yè)化已經(jīng)是時(shí)候了。特教教師專業(yè)化發(fā)展迫在眉睫。

一、教師專業(yè)化含義

教師專業(yè)化（Teacher Professionalization）指教師在整個(gè)職業(yè)生涯中，通過(guò)專門訓(xùn)練和終身學(xué)習(xí)，逐步習(xí)得教育專業(yè)的知識(shí)與技能并在教育專業(yè)實(shí)踐中不斷提高自身的從教素質(zhì)，從而成為一名合格的專業(yè)教育工作者的過(guò)程。要求教師不僅成為一個(gè)教書的職業(yè)人員，更要成長(zhǎng)為一個(gè)具有專業(yè)化操作水平的專業(yè)人員。教師專業(yè)化是當(dāng)今世界教師教育發(fā)展的熱點(diǎn)，發(fā)達(dá)國(guó)家教育發(fā)展的核心指標(biāo)之一，我國(guó)教師教育改革的一個(gè)重要方向與必然需求。朱小蔓教授認(rèn)為：“在某種意義上說(shuō)，專業(yè)化發(fā)展就是培養(yǎng)一個(gè)自主發(fā)展的教師。實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展需要一個(gè)終身持續(xù)的進(jìn)修、學(xué)習(xí)、提高過(guò)程。”

二、教師博客的功能

Blog=Web+Log即網(wǎng)絡(luò)日志，比紙質(zhì)日記快捷，利于保存和提取。博客因其建立的簡(jiǎn)單性，操作的簡(jiǎn)易性而呈現(xiàn)普及的可能性。任何人只要在互聯(lián)網(wǎng)上簡(jiǎn)單注冊(cè)就可以免費(fèi)擁有一個(gè)博客。最早把博客引入基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的是上海師大的教授黎加厚、北師大的莊秀麗博士和上海虹口區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院的教師柳棟。教師寫博主要是表達(dá)想法，存儲(chǔ)知識(shí)，輔助教學(xué)并且與世界聯(lián)系。另外，博客培養(yǎng)了教師個(gè)人管理教育教學(xué)資源的能力。博客的確為教師專業(yè)化發(fā)展提供了一個(gè)廣闊的平臺(tái)一條整合的途徑。

1. 博客，教育的小助手

課堂教學(xué)和學(xué)校教研容易受時(shí)空限制，而博客可以超越傳統(tǒng)的時(shí)空限制，將個(gè)人隱形知識(shí)顯性化，全社會(huì)共享知識(shí)和思想。教師寫博是思考與研究之習(xí)慣養(yǎng)成的一個(gè)過(guò)程，記錄平時(shí)教育教學(xué)點(diǎn)滴感悟，從實(shí)踐中反思，在反思中進(jìn)步。讀者可以在博客寫下評(píng)論留下反饋。教師博客有助于教師之間深度交流，師生之間平等溝通，是教育的小助手。很多地方和部門認(rèn)識(shí)到教師博客的重要性，因?yàn)橐跃W(wǎng)絡(luò)為手段開展教研是改變教研方式、提高教研活動(dòng)效益的重要途徑。教研被公認(rèn)為教師專業(yè)化發(fā)展的核心素養(yǎng)，其真正動(dòng)力要來(lái)自于教師發(fā)展的內(nèi)在需求。而教師內(nèi)在的需求就是自我成長(zhǎng)。

特教教師擁有的教育資源甚少，接受進(jìn)修或與專家溝通的機(jī)會(huì)頗少。博客可以建構(gòu)資源，創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。特教教師創(chuàng)設(shè)博客，可以幫助實(shí)現(xiàn)專家指引、同伴互助、勤奮思考、探索研究，為教師成長(zhǎng)注入活力為特教發(fā)展提供保證。

2. 博客，學(xué)校的新窗口

博客不僅具有鮮明的個(gè)性，而且可以集中教師資源展示特殊教育學(xué)校風(fēng)采，增強(qiáng)特教師生的自信心。是縮小校際之間的資源差異和實(shí)現(xiàn)教育均衡化發(fā)展的一條值得重視和推廣的有效途徑。它山之石可以攻玉。特教教師博客對(duì)特校特教的發(fā)展有一定的宣傳作用，有助于關(guān)心特教的愛(ài)心人士、關(guān)心孩子成長(zhǎng)的家長(zhǎng)和特教對(duì)象們細(xì)致深入地了解特教了解特校了解特教的學(xué)生，而這個(gè)龐大的群體給予博客信息的反饋能讓特教教師掌握資源組合，洞察特教對(duì)象的心理特征，架設(shè)家校的橋梁，為特教教師的反思和成長(zhǎng)提速。

4. 博客，學(xué)生的好朋友

在這個(gè)互聯(lián)網(wǎng)暢通的時(shí)代，在號(hào)召信息素養(yǎng)是現(xiàn)代社會(huì)公民的基本素質(zhì)的這個(gè)世紀(jì)，學(xué)生喜歡上網(wǎng)并非稀奇。特教學(xué)生也喜歡上網(wǎng)。網(wǎng)絡(luò)有很多負(fù)面誘惑。如何使學(xué)生不在網(wǎng)上浪費(fèi)光陰不受網(wǎng)絡(luò)消極影響？博客則是引導(dǎo)方法之一。鼓勵(lì)學(xué)生寫博，在網(wǎng)上做些有意義的事情。學(xué)生寫博可以一舉多得，記錄成長(zhǎng)足跡，鍛煉寫作，跟外界平等溝通，與教師親密往來(lái)。以博客為平臺(tái)，聾生可以與健聽人文字交往，提高寫作水平并更多地了解外面的世界。特教學(xué)生平時(shí)與外界健全人交往受限，接觸有限。但個(gè)體間（群體）的交往是個(gè)體獲得發(fā)展的基石，交往的作用應(yīng)不容忽視。顧明遠(yuǎn)教授有文章提到“特殊教育應(yīng)是國(guó)民教育體系中的重要部分，特殊教育的任務(wù)是幫助有殘疾的兒童回歸主流社會(huì)，首先要幫助殘疾兒童建立自信心、自尊心和自強(qiáng)心。”特教教師需要有自信心，特教學(xué)生更需要有自信心。

結(jié)語(yǔ)

陳惠芳把博客比喻成促進(jìn)教師專業(yè)化成長(zhǎng)的“路路通”，由于博客的輔助，她“覺(jué)得自己在專業(yè)化道路上邁出了可喜的一步。”此言不虛。筆者寫博亦有收獲與進(jìn)步。教師專業(yè)化是一個(gè)全新的話題，“特殊教育教師專業(yè)化是特殊教育的發(fā)展趨勢(shì)”，教師博客只是經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)可以促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的一個(gè)有效工具。僅靠博客去促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不到位的，教師博客需與其他工具如校本培訓(xùn)等配合，多管齊下方能更快更好地促進(jìn)特教教師的成長(zhǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳惠芳，促進(jìn)教師專業(yè)化成長(zhǎng)的“路路通”，《中國(guó)電化教育》，2006（2）。

[2]陳小飲、申仁洪，試論我國(guó)特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展，《重慶師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》，2008（3）。

[3]程化軍、李轉(zhuǎn)美，發(fā)展教育博客 推動(dòng)教師專業(yè)化發(fā)展，《中國(guó)信息技術(shù)教育》，2009（21）。

[4]丁璐，《博客在教育教學(xué)中的應(yīng)用研究》，華中師范大學(xué)碩士論文，2007。

第8篇：特殊教育的哲學(xué)基礎(chǔ)范文

[摘 要]《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的頒布和“MS-EEPO有效教育”教育理念的實(shí)踐，是我區(qū)基礎(chǔ)教育教學(xué)改革中的兩件

>> 中學(xué)實(shí)施新課標(biāo)改革背景下師范生實(shí)踐能力的培養(yǎng) 生物新課標(biāo)背景下師范生教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)途徑探索 基礎(chǔ)教育改革背景下的高師學(xué)生專業(yè)技能培養(yǎng)之初探 實(shí)踐取向下職前外語(yǔ)教師培養(yǎng)模式改革探究 師范生教育技術(shù)能力培養(yǎng)的實(shí)踐研究 “卓越工程師培養(yǎng)計(jì)劃”背景下高校實(shí)踐教育改革模式探討 卓越教師培養(yǎng)背景下物理學(xué)專業(yè)師范生教學(xué)技能訓(xùn)練研究與實(shí)踐 天水師范學(xué)院計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教育改革探討 融合教育背景下免費(fèi)師范生特殊教育能力培養(yǎng)研究 實(shí)踐型專家教師培養(yǎng)取向的教育碩士課程改革 頂崗實(shí)習(xí)背景下師范生教育研究能力的培養(yǎng) 實(shí)踐取向的教師教育改革建議 實(shí)踐取向的教師教育改革現(xiàn)狀分析 以實(shí)踐能力培養(yǎng)為取向的遙感軟件應(yīng)用課程教學(xué)改革 改革《生物學(xué)教師實(shí)驗(yàn)實(shí)踐技能》課程加強(qiáng)對(duì)生命教育師范生的實(shí)驗(yàn)實(shí)踐技能的職前培養(yǎng) 實(shí)踐取向理念下教師教育研究 高考改革下英語(yǔ)師范生專業(yè)能力培養(yǎng) “場(chǎng)域”理論視域下師范生口語(yǔ)技能創(chuàng)新培養(yǎng)的實(shí)踐研究 創(chuàng)新人才視角下的師范生實(shí)踐教學(xué)與能力培養(yǎng) 關(guān)于農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向的探討 常見(jiàn)問(wèn)題解答 當(dāng)前所在位置：l.

[3] 教育部.教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）[EB/OL]. http：///ewebeditor/uploadfile/2011/10/19/20111019100845630.doc.

[4] 陳聞.省屬師范大學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展的若干思考[J].廣西師范大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2010（6）.

第9篇：特殊教育的哲學(xué)基礎(chǔ)范文

一、有效創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

贊可夫曾說(shuō)過(guò)：“對(duì)所學(xué)內(nèi)容的興趣，可能成為學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)”。由此可見(jiàn)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣非常重要。聽力障礙學(xué)生這一特殊的受教育群體，為使其主動(dòng)性、積極性等完全釋放出，必須要有一種可行的教學(xué)手段。而多媒體教學(xué)手段恰恰是當(dāng)中不可或缺的手段之一，多媒體教學(xué)手段的運(yùn)用，可以給聽力障礙生一種生動(dòng)、形象的感性認(rèn)識(shí)，充分吸引其注意力?！爱嬅媸健苯虒W(xué)方法，應(yīng)用在數(shù)學(xué)課堂上，可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，但是在應(yīng)用的過(guò)程中注意有一個(gè)度，必須要在靈活運(yùn)用教材的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生的邏輯思維能力進(jìn)行培養(yǎng)，滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求，在自主學(xué)習(xí)中逐漸提高學(xué)生的邏輯思維能力。

多媒體課件的應(yīng)用，同樣適用于語(yǔ)文課堂，將教學(xué)內(nèi)容以一種形象、生動(dòng)的形式體現(xiàn)出來(lái)，在知識(shí)豐富多彩的傳遞過(guò)程中，可有效地激發(fā)聽力障礙學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。比如，在進(jìn)行《觀潮》一課時(shí)，對(duì)于從沒(méi)有見(jiàn)過(guò)錢塘江或者漲潮現(xiàn)象的孩子們來(lái)說(shuō)，很難想象漲潮與退潮過(guò)程的跌宕起伏、洶涌澎湃的景象，若在課堂上輔助多媒體教學(xué)手段，將潮起潮落的情形進(jìn)行剪輯，這樣能引起學(xué)生們感情上的共鳴，并很快的融入到教學(xué)情境中去，諸如此類教學(xué)能極大地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，自然也會(huì)與教學(xué)內(nèi)容融合在一起，對(duì)教學(xué)效果的改善非常有幫助。

二、利用多媒體課件加深對(duì)知識(shí)的理解

聽力障礙生因?yàn)槁犃σ约罢Z(yǔ)言上存在的缺陷，眼睛成為認(rèn)識(shí)外界事物的主要器官。因此，運(yùn)用以圖像為主的視覺(jué)媒體發(fā)揮聽力障礙生視覺(jué)代償能力，能收到事半功倍的效果。聽力障礙生因?yàn)槌橄笏季S發(fā)展比同齡人緩慢而且落后，多媒體手段的介入，可以將抽象的課文或者詞句變得更容易理解，如《雨》一文中“真是一場(chǎng)及時(shí)雨”，對(duì)聽力障礙生來(lái)說(shuō)是一個(gè)難點(diǎn)，通過(guò)多媒體課件的使用（植物在雨前的無(wú)力、雨后的歡快），學(xué)生很容易理解和明白“這是一場(chǎng)及時(shí)雨”。教師講解節(jié)省了課時(shí)，學(xué)生也很清晰地明白了這些內(nèi)容，難點(diǎn)也就迎刃而解。

再者，像在古詩(shī)教學(xué)過(guò)程中，古詩(shī)的語(yǔ)意深邃并且詞句簡(jiǎn)練，如果單純用手語(yǔ)進(jìn)行講解很難達(dá)到理想的教學(xué)效果。在此時(shí)，若是能結(jié)合多媒體教學(xué)，不僅能將古詩(shī)講述的特定意境呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生們體會(huì)詩(shī)人當(dāng)時(shí)創(chuàng)作的背景以及意境，這樣對(duì)于理解古詩(shī)的涵義也非常有幫助。比如，在講解《登鸛雀樓》時(shí)，應(yīng)用多媒體教學(xué)將動(dòng)態(tài)、靜態(tài)的景象進(jìn)行結(jié)合，使學(xué)生們仿佛身臨其境，親身體會(huì)到了傍晚夕陽(yáng)慢慢落山的愜意景象以及黃河奔騰入海的壯觀畫面。

因?yàn)樽陨砺犃Υ嬖诘娜毕?，使學(xué)生的思維發(fā)展受到了嚴(yán)重的影響，靈活性差、模仿性強(qiáng)以及缺乏想象力是主要的表現(xiàn)特征。而多媒體課件可以將圖像、視頻以及動(dòng)畫等多種表現(xiàn)形式來(lái)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，這樣可以在最大程度上調(diào)動(dòng)聽力障礙生的學(xué)習(xí)積極性，以引導(dǎo)學(xué)生積極探索和主動(dòng)學(xué)習(xí)。如教學(xué)美工《窗戶》時(shí)，可以將事先準(zhǔn)備好的材料制作成為教學(xué)課件，電腦在大屏幕上展示各種各樣的窗戶，有精彩絕倫的房屋窗戶，精巧多變的汽車窗戶，也有心靈之窗、城市之窗――對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)：“站在美麗的窗前，打開窗戶，你看到了什么？”于是，想象的翅膀展開了，聽力障礙生的頭腦中形成了各種事物，有藍(lán)藍(lán)的天空，飛翔的小鳥；有行駛的汽車，漂亮的高樓――在奇思妙想中完成了美術(shù)作品。這種有意識(shí)的訓(xùn)練，大大培養(yǎng)了聽力障礙生的想象力和創(chuàng)造力，同時(shí)對(duì)于提高學(xué)生們的繪畫興趣也有很大的提高。

三、在進(jìn)行多媒體教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題

運(yùn)用多媒體教學(xué)出發(fā)點(diǎn)是對(duì)教學(xué)起到輔助作用，將抽象的教材中是轉(zhuǎn)化為形象、具體易于被接受的知識(shí)，這樣可以化繁為簡(jiǎn)，幫助學(xué)生更好的理解知識(shí)點(diǎn)，從而提高教學(xué)效率。但是，在實(shí)際的運(yùn)用過(guò)程中，因?yàn)檫^(guò)于花哨的教學(xué)課件吸引了學(xué)生的多數(shù)注意力，過(guò)于“畫蛇添足”，反而違背了聽力障礙生在特定時(shí)間內(nèi)只能接受最主要信息的認(rèn)知規(guī)律，將學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)的關(guān)注度沖淡，聽力障礙生接受信息的來(lái)源方式主要為看，過(guò)于花哨的課件指揮影響學(xué)生注意力的集中。

數(shù)學(xué)教育最重要的教學(xué)價(jià)值就是發(fā)展學(xué)生的思維能力，對(duì)于數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的一系列不容易理解的知識(shí)點(diǎn)，比如相遇問(wèn)題或者幾何問(wèn)題，等等，僅僅憑借文字?jǐn)⑹霾焕趯W(xué)生的理解，但是在此過(guò)程中加用課件進(jìn)行演示，那給聽力障礙生一種直觀、形象的感覺(jué)，這樣縮減了學(xué)生對(duì)于抽象問(wèn)題的理解難度。但是從另外一個(gè)方面來(lái)分析，完全和長(zhǎng)期依賴多媒體教學(xué)，很難鍛煉學(xué)生的抽象思維能力，而且對(duì)于學(xué)生對(duì)于數(shù)學(xué)問(wèn)題的理解和深入探究能力的培養(yǎng)也是十分不利的。因此，多媒體教學(xué)手段的應(yīng)用應(yīng)有度。

多媒體教學(xué)實(shí)際上是一把“雙刃劍”，如果能合理且恰當(dāng)?shù)貞?yīng)用，能對(duì)教學(xué)的實(shí)施起到良好的促進(jìn)作用。但是，若運(yùn)用的不恰當(dāng)，教學(xué)的正常進(jìn)行都會(huì)受到影響。因此，教師要根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容選擇合適的教學(xué)手段，以期達(dá)到最優(yōu)的教學(xué)效果。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師要找準(zhǔn)多媒體輔助教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的最佳結(jié)合點(diǎn)，恰到好處地運(yùn)用多媒體課件，使之成為特殊教育的好幫手。

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