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第1篇：科學主義范文

根據(jù)我們對文化價值觀的理解，科學主義的一般特征應(yīng)當在三個層面上展開：第一，價值特征，即對某一文化形式或要素的認定。在其極端形態(tài)上它包含兩個相關(guān)的方面：肯定特征與否定特征。以科學主義而言，肯定特征是對科學這一文化形式的完全認定乃至崇拜；否定特征則是對其它非科學文化形式，主要是人文方面的文化形式的貶抑和排斥。第二，認識特征，即對圍繞價值認定的對象所進行的描述和合理性說明?？茖W主義在這方面也包含兩個相關(guān)的方面：自身說明與關(guān)系說明。前者是對科學這一文化形式自身價值的絕對性描述和論證；后者是對科學文化與其它文化形式的關(guān)系描述與說明。第三，功能特征，即尚未現(xiàn)實化了的功用特性。按照大文化結(jié)構(gòu)的概念，它應(yīng)當有精神文化功能、社會的調(diào)節(jié)功能和器用。下面，我們按照這一解釋框架對科學主義的一般特征作出初步的描述。

1、科學主義是關(guān)于科學的一種崇拜

科學主義的價值特征從肯定方面來說是科學崇拜。如R·G歐文所說，科學主義“使科學被認為是全知全能的人類救世主而逐漸受到崇拜”?；蛘邚街倍裕茖W崇拜就是聲稱所有的問題都能被科學所解決，直至能檢驗精神價值和自由問題。韋莫斯說：“唯科學主義一詞，……其意義可以理解為一種信仰，這種信仰認為只有現(xiàn)代意義上的科學和由現(xiàn)代科學家描述的科學方法，才是獲得那種能應(yīng)用于任何現(xiàn)實的知識的唯一手段?！彼?，科學主義是一種價值認定的極端形態(tài)，這種極端形態(tài)使得科學神圣化，從而由一種自然知識的體系上升為一種神學信仰似的東西。因為這一點，科學主義與中世紀的宗教神學精神有了某種相通之處。如果說中世紀宗教神學認為上帝是全知全能的，則科學主義就認為科學是全知全能的；如果說宗教神學對上帝的崇拜是對一種精神范疇的崇拜，則科學主義對科學的崇拜就是對一種特殊文化形式的崇拜。不管科學與上帝是多么的不同，科學主義與宗教神學的共同之處是把人類的某種文化產(chǎn)物奉之為神明，使之成為高于人類的救星。就這一點也可以說，科學主義是新的歷史文化條件下帶有宗教神學態(tài)度的一種文化思潮。

2、科學主義是人文主義的對立形式

從價值特征的否定方面看，科學主義是作為人文主義的對立形式而存在的?？茖W主義對科學的理解是排斥人文因素的?？茖W主義的典型形式，如邏輯實證主義認為科學是真命題的集合，是不包含錯誤的，因而它否認科學的人性特征?？茖W主義推崇科學的認識方法而貶斥人文的方法，如歷史的、心理學的、社會學的方法，實際取消了人文方法的地位和它與科學方法的互補作用?？茖W主義竭力把人的情感、意志等精神因素以及人本身排除在外，從而造成了科學理性與人文精神的分裂，使得科學與人文精神處于對立的兩極。

科學主義與人文主義的尖銳對立還集中表現(xiàn)在人與科學的價值關(guān)系上。按照人文主義的觀點，科學主義對科學的崇拜實際是人的一種異化。因為科學是人認識與改造世界的產(chǎn)物，它是屬人的、為了人的并且服務(wù)于人的。如果我們把它看得高于人本身，對人的這一創(chuàng)造物頂禮膜拜，反過來受其統(tǒng)治，我們就走向了反面，導(dǎo)致自身的異化。這種情形，是把人作為價值中心的人文主義所不能容忍的。

3、科學主義是一種絕對的科學觀

科學主義是把科學絕對化的產(chǎn)物，把科學這種人類的特定認識形式凝固化了。由于作了凝固化處理，本來是歷史性的東西，現(xiàn)在則喪失了歷史性；本來是人的創(chuàng)造物，與人的實踐密不可分，現(xiàn)在則遠離人本身，成為一種絕對本體。

科學主義對科學的絕對化主要表現(xiàn)在：

——科學定律是絕對正確的。構(gòu)成科學具體內(nèi)容的是真命題。科學就是真命題的集合，它不包括任何假的或錯誤的命題。因此，科學是摻不得一點假的。如果說科學有發(fā)展的話，也只是真命題、真子集的量的增加，而不是真與假、正確與錯誤的某種辯證運動?？茖W就是真理的化身，是它的表現(xiàn)形式。這是科學內(nèi)容的絕對化。

——科學方法是絕對有效的，存在著通向真理的絕對可靠的途徑。在某種意義上，科學內(nèi)容的絕對真理性是由科學方法的絕對有效性予以保證的。如果不存在一條通向真理的絕對可靠的途徑，科學的絕對內(nèi)容就不能獲取。不論是歸納主義，還是演繹主義，抑或是批判理性主義，都企圖找到一種絕對可靠的認識途徑。為了保證認識方法的絕對有效性，他們也都認為科學的認識方法是統(tǒng)一的、規(guī)范的，如同他們所認識的科學內(nèi)容是統(tǒng)一、規(guī)范的一樣。近現(xiàn)代科學主義的主流是規(guī)范主義的。

——存在著絕對的科學本體。絕對科學本體存在的基本條件是科學與非科學之間存在著截然分明的絕對界限。這條界限恰似一條鴻溝保證了科學的絕對純潔性，使它免于被非科學所污染。這一點對于科學主義是至關(guān)重要的。如果科學與非科學之間存在哪怕是微乎其微的一點模糊之處，科學本體就喪失了它的絕對存在，科學的至高無上性與神圣地位就無法得到根本的保證。長期以來，科學主義的理論家們所以竭盡才智圍繞科學劃界問題連篇累牘地大做文章，根源在此。

——科學的社會作用是應(yīng)當絕對肯定的。近現(xiàn)代以來人們對科學的社會功能與實際效用是肯定的。科學主義者比通常人們走得更遠，他們認為科學對于社會、對于人類只有正面效應(yīng)而不存在負面效應(yīng)。他們對科學社會作用的理解是一重性的而不是兩重性的。他們不認為科學這種文化形式除了它的巨大社會進步作用外，還可能有歷史局限的一面，還可能有在一定條件下對社會產(chǎn)生負面效應(yīng)的一面。他們截然拒絕接受這一可能性。

所以，對科學內(nèi)容、科學方法、科學劃界以及科學社會作用的絕對化理解，構(gòu)成了科學主義的絕對科學觀。

4、科學主義是一種片面的文化觀

什么是文化？按照科學主義的理解，文化的基本目標是求真而不是求善求美；文化的基本內(nèi)容是科學而不是其它學科；文化的基本結(jié)構(gòu)是邏輯加經(jīng)驗而不應(yīng)該包含其它基本要素；文化的基本方法是科學方法而非人文等學科的方法?？傊?，把文化歸結(jié)為科學，把科學歸結(jié)為邏輯加經(jīng)驗，把善和美的范疇歸結(jié)為真的范疇，這是科學文化觀的片面性所在。按照科學主義的理解，唯有科學才能稱得上是真正的文化，才有資格進入神圣的文化殿堂。而其它文化形式無此地位，不堪佩以文化的綬帶。這實質(zhì)是一種科學文化的單一論與其它文化形式的取消論。

科學主義片面文化觀還有其人本學方面的認識根源。文化，是人特有的生存和發(fā)展方式，對人的理解直接影響到對文化的理解。科學主義基于其特定時期的自然科學背景（牛頓力學），它把人理解為一種機器，因而不可避免地把人的存在方式——文化理解為一種機器的原理，即某種特定歷史條件下的自然科學。

5、科學主義在精神文化方面的功能表現(xiàn)為科學基礎(chǔ)主義

在科學主義看來，科學是其它一切文化形式的基礎(chǔ)；在其極端形態(tài)上，科學主義甚至企圖同化或消解其它文化形式，使其科學化或使其在文化領(lǐng)域喪失其獨立性。所以，從文化功能的角度看，科學主義是一種科學基礎(chǔ)主義。

科學基礎(chǔ)主義有不同的表現(xiàn)形式或?qū)崿F(xiàn)途徑。一種是把科學本身的有限原則直接運用于一切文化領(lǐng)域，使它成為文化領(lǐng)域的公理，從而使科學成為一切文化形式的基礎(chǔ)。例如，牛頓力學體系問世后，首先出現(xiàn)了將牛頓力學的原則推廣到其它科學領(lǐng)域的傾向，繼而它又被推廣到社會學領(lǐng)域，此后幾乎成為其它一切文化學科的基礎(chǔ)或模式。另一種是從科學中先概括出一般方法，然后以此為標準對其它文化形式進行重新建構(gòu)，使它們獲得某種科學的形態(tài)。邏輯經(jīng)驗主義以及某些結(jié)構(gòu)主義者所做的工作就是這樣一種類型。這兩類都屬于科學化的工作，只是后者比前者更具有典型特征而已。

6、科學主義在社會功能方面表現(xiàn)為科學一元主義

科學主義認為，科學是調(diào)節(jié)和改善社會關(guān)系的唯一正確有效的指導(dǎo)思想?？茖W主義者甚至以物理學為模式提出了社會動力學與社會靜力學，用以重新架構(gòu)整個社會關(guān)系。在歷史觀方面，科學主義認為科學是唯一對歷史發(fā)展起根本作用的因素。以此為基礎(chǔ)，他們把歷史觀歸結(jié)為科學，歸結(jié)為一種物性的機械法則，而將歷史觀中屬人的一面、與人的特性有關(guān)的一面排除出去。甚至在對歷史觀的理解方面，科學主義也按己所需力圖把馬克思思想中所有人道的因素排除出去，而僅僅保留所謂科學的因素。在這種科學一元主義影響下，活生生的人的世界似乎變成了冷冰冰的物的世界，人的社會似乎變成了物的機械性的社會。

科學主義社會功能的另一表現(xiàn)是社會器用層面的單一價值取向。這種取向?qū)τ诳茖W技術(shù)的進展與生產(chǎn)力的發(fā)展當然有一定的推動作用，但它也毫無疑問地具坌某種負面的功能。它不僅使人變得如同馬爾庫塞所說是一種單向度追求的人，而且尤其使社會環(huán)境變得極為不平衡，甚至是一種分裂、對立的狀態(tài)。科學技術(shù)迅速地外化為造福于人的工具器用，使得社會的科技環(huán)境迅速地膨脹。與此同時，社會的人文環(huán)境卻引人注目地相對萎縮。至于社會的生態(tài)環(huán)境則嚴重地受到損害而急劇地惡化，成為當代和下一世紀人類面臨的突出問題。

二、關(guān)于科學主義一般特征的初步評析

首先看科學主義的價值特征。一方面，科學主義在價值特征上具有某種合理性，另一方面從根本點來說它又是不合理的。從合理的方面說，科學主義對科學的態(tài)度有可取之處。19世紀和20世紀畢竟是科學的世紀，科學主義對科學的傾向性具有某種歷史的根據(jù)。同時，人類文化的活動就總體而言是在主體—客體的結(jié)構(gòu)中進行的，它總是可能有不同的方向。它可能沿著經(jīng)驗的方向向外超越，體現(xiàn)為客體性的文化內(nèi)容，形成對科學的傾向態(tài)度；也可能沿著超驗的方向向內(nèi)超越，體現(xiàn)為主體自身的文化內(nèi)容，形成對人文學科的傾向態(tài)度。當然也可能是兩者彼此結(jié)合，這或許是人類文化發(fā)展的希望所在。但不管怎么說，科學傾向在特定的條件下和一定的范圍內(nèi)確實在文化本體的結(jié)構(gòu)里有自己存在的某種理由。歷史地看，科學主義對科學的傾向性不管其程度如何，在其早期階段對科學這類文化現(xiàn)象的滋長蔓延確實起了推動作用。任何一種“文化熱”，都與某種傾向或偏好有關(guān)?！翱茖W熱”在一定的歷史時期無疑具有積極的意義。它的另外一個積極作用在于，通過它的價值驅(qū)動，科學日益外在化，分化為某種獨立物。這是科學發(fā)展必經(jīng)的一個歷史階段，也是需要給予某種肯定的。但是，我們畢竟看到科學主義在根本點上站不住腳?？茖W成為一種被崇拜物，從服務(wù)于人的工具成為似乎高于人的統(tǒng)治者，從而產(chǎn)生了某種異化現(xiàn)象，使科學的價值走向反面，這是科學主義由對科學價值肯定的極端化而導(dǎo)致的對科學價值的否定。它提醒人們，對任何一種文化形式的價值評價都應(yīng)以人類主體為根據(jù)，人類不應(yīng)當對自己的任何一種文化形式取崇拜的態(tài)度。正是基于這種反思，現(xiàn)實生活中出現(xiàn)了下述的逆轉(zhuǎn)：在人與科學的關(guān)系方面，重心開始擺向人本身；科學開始尋找自己的目的——以人為歸宿；科學也開始意識到人文主義對自身的制約，意識到科學作為工具理性應(yīng)當置于人的需求這一目標之下。科學的內(nèi)容愈來愈帶有人的色彩，成為屬人世界的一部分?？茖W的人性特征日益顯示出來?？茖W不再僅僅是客體性的積淀，主體性也被視為它的內(nèi)在特性的有機構(gòu)成之一。科學的外在性正在被揚棄，顯示了它向人文精神的某種復(fù)歸。這種情形本身就是對科學主義價值特性不合理性的批判，同時也表現(xiàn)出在人類文化創(chuàng)造的實踐中主體與客體走向統(tǒng)一的某種趨勢。

另一方面，科學主義把人類文化總價值全部賦予科學，這種以偏代全的文化態(tài)度是對人文學科乃至人文精神的貶斥，是以否定人類總體文化的存在為出發(fā)點和目標的。這使它自身走向反面，成為具有某種反文化特性的思潮。它在客觀上遏制人文學科的發(fā)展，使人類文化成為一種跛足的文化。由此也限制了科學自身的發(fā)展，堵塞了它走向未來的道路?，F(xiàn)實生活中由于重理輕文而導(dǎo)致了人文萎縮、靈魂空虛已經(jīng)強烈地使人感到文化創(chuàng)造失卻了它的原動力。這決不僅僅是人文學科的危機，而是包括科學文化在內(nèi)的整個文化的危機。

其次，我們對科學主義的認識特征作一些分析?？茖W主義關(guān)于科學的價值論證是多方面的，而集中起來看主要是關(guān)于科學自身合理性和科學與其它文化形式關(guān)系的合理性說明。在這種說明中，科學主義的思想家們關(guān)于科學的結(jié)構(gòu)、方法、語言等方面的研究，都不無合理的建樹。某些研究之精致獨到，令人刮目相看。這些，對科學的研究和發(fā)展起到了有益的作用。我們今天從事科學觀的研究，對這些成果也不能繞道而行。盡管如此，科學主義由于在認識特征上的絕對化而使自己陷入困境。這可以從兩方面看。一方面，絕對化使科學作為一種文化形式所特有的屬性喪失，科學的知性特征被淹沒了。另一方面，絕對化又使人們關(guān)于科學文化地位的認識極度扭曲，似乎科學不再是人類文化園林中的一員，從而失卻自己的歸屬。

在實證科學興起的早期，一些科學思想家關(guān)于科學的認識還沒有被絕對化。隨著科學主義的形成和成熟，這種情形發(fā)生了變化?？茖W認識理論的研究雖然更加精致化，形成了專門學科并包含了許多具體的合理內(nèi)容，但科學的性質(zhì)、內(nèi)容和方法被絕對化了?？茖W好象達到了絕對本體，不再是一種知性的文化形式。這種文化本性的喪失，是科學主義認識特征的致命之處。正因為此，它受到了人們愈來愈多的批評，而最大的挑戰(zhàn)則是來自科學本身的發(fā)展。二十世紀科學的進展愈來愈顯示出科學相對性的一面?？茖W主義的價值論證因而失卻了自己的依恃，陷入了某種無可奈何花落去的境地?？茖W不顧科學主義的反對似乎又回到了知性的地盤上，表現(xiàn)了某種回歸。與此相應(yīng)的是，科學的文化地位也重新為人們所審視。人們注意到，科學可能并不象科學主義所預(yù)期的那樣，是唯一具有終極意義的文化形式，科學只是整個世界過程集合體的一部分，并非至高無上的?？茖W，不應(yīng)當以否定其它文化形式的價值為前提來確定自己的價值和地位；相反，它應(yīng)當在人類總體文化的范圍內(nèi)，在與其它文化的整合關(guān)系中確定自己的位置。人類的文化園林可能不象科學主義描繪的那樣是科學一枝獨秀，而應(yīng)當是百花齊放。

最后，簡要提一下科學主義的精神文化功能與社會功能?？茖W主義的精神文化功能與社會功能是科學主義價值特征和認識特征的邏輯延伸。文化關(guān)系中的科學基礎(chǔ)主義與社會環(huán)境中的科學一元主義無非是科學崇拜與絕對科學觀的文化表達和社會表達。從理論方面說，前面對科學主義價值特征與認識特征的評析已經(jīng)包容了這兩種特征的本質(zhì)說明。至于這兩種功能的具體評析，譬如科學基礎(chǔ)主義的實現(xiàn)機制和科學一元主義的社會評價，則需專文作述，非本文所能納涵。但它們根本的價值立足點與認識支點，應(yīng)當說已經(jīng)清楚。

總起來看，科學主義在走向世紀末的時候，似乎已江河日下，遠非世紀初時的那般雄心勃勃。當代對科學主義文化思潮的激烈批評以及同時而起的新人文主義思潮，預(yù)示著人類文化方向的某種調(diào)整。長遠地看，這種調(diào)整預(yù)示著新的更高類型文化的到來。人類將通過對原有文化思潮的批評，通過對科學文化的反思，特別是通過不斷的文化創(chuàng)造實踐為自己尋得一條文化新路。實際上我們已經(jīng)看到，舊有的文化格局正在發(fā)生變化，新的文化類型正在舊文化類型的化解和調(diào)整中孕育而出。正是有了這樣一種展望，我們說對科學主義一般特征的評析就不僅可能有助于我們深化對科學主義的批判性認識，而且可能有助于我們對新文化的選擇與構(gòu)建。

部分參考文獻

①郭穎穎《中國現(xiàn)代思想中的唯科學主義》，雷頤譯，江蘇人民出版社1989年版

②約翰·洛西《科學哲學歷史導(dǎo)論》，華中工學院出版社1982年版

③M·懷特《分析的時代》，商務(wù)印書館1982年版

④艾耶爾《二十世紀哲學》，李步樓等譯，上海譯文出版社1982年版

⑤A.J.Ayer,"Language,TruthAndLogic",PublishedbyPelicanBooks,1987

⑥洪謙主編《邏輯經(jīng)驗主義》（上卷），商務(wù)印書館1982年版

⑦江天驥《當代西方科學哲學》，中國社會科學出版社1984年版

⑧賴欣巴赫《科學哲學的興起》，商務(wù)印書館1983年版

⑨江天驥《科學理論的評價問題》，涂紀亮主編《分析哲學》，上海人民出版社1988年版

第2篇：科學主義范文

一、學界對語文教育中科學主義的非理性批評

20世紀80年代以來，由于我國語文教育過于追求學科體系的系統(tǒng)化、教學目標的精細化、語文教材編寫的邏輯化、教學方法的程式化、語文考試的標準化，而導(dǎo)致了學生的人文精神失落、語文水平?jīng)]有顯著提高、教學形式主義嚴重、語文成了應(yīng)試的技藝之學等問題的出現(xiàn)，這不能說與科學主義的思想、觀念和方法對語文教育的侵沒有關(guān)系。其負面影響的確越來越不容忽視。在這樣的背景下，語文教育遭遇了“世紀末的尷尬”，在語文教育大討論中，一些圈內(nèi)外學者對語文教育改革中由于科學主義價值取向而導(dǎo)致的問題進行了言詞激烈的、有失理智的批評。

韓軍在批評中國語文教育存在的主要問題時認為，幾十年語文教學中科學主義的過度和泛濫，大體表現(xiàn)在，過于追求教材體系的邏輯化、教學點的細密化；教學過程的程式化、序列化；教學方法上對語言和內(nèi)容的透析化、準確理解化；語文知識完全量化；語文能力的訓練層次化；語文考試的標準化等等。他對科學主義基本持完全否定的批判態(tài)度，他說：“科學主義，就是以‘公共性’粗暴地取代‘個人性’，以‘虛無性’蠻橫地取代‘真實性’?！薄拔覀儾恢辉谡Z文教育中‘限制科學主義’，而是更進一步，‘清除科學主義，張揚人文精神’!”

潘慶玉則從科學主義觀念對語文教育影響的歷史角度批判了其弊端。他認為，“五四”以來，科學主義教育觀對整個中國基礎(chǔ)教育產(chǎn)生了極其深遠的影響。語文教育作為基礎(chǔ)學科受到的沖擊尤為強烈，語文教育中的科學主義觀念的形成與發(fā)展從理論上經(jīng)歷了一個由本體論到方法論，由方法論到價值論步步深入的過程；從實踐上看經(jīng)歷了從學科化到科學化，從科學化到“唯科學方法”化的過程。20世紀70年代末80年代初，以恢復(fù)高考為契機，被長期壓抑的全民族的教育熱情迅速化為考試主義、學歷主義的強大動力，在90年代形成了應(yīng)試教育模式，在該模式的運作下，考試中心、認知至上、分析本位、技術(shù)主義大為盛行，這為科學主義語文教育觀的滋生和蔓延提供了最適宜的土壤。

鄭國民在談到科學主義的知識價值觀對語文教育的影響時說，科學主義用實體還原、知識量化的思路來處理語文教育，直接導(dǎo)致了“知識中心論”的出現(xiàn)，該觀念認為語文知識是語文學科中最主要的部分，是由字詞句篇、語修邏文、聽說讀寫等部分組成。認為“對于語文知識的崇尚和追求掩蓋了語文教育的豐富的情感性、審美性和人文性，語文教學變成了對實用知識的記憶、分析、歸納與總結(jié)?！痹谶@樣的知識課教學中，“學生所形成的語文能力實際并無多大價值。相反，這種對知識的過分追求只能扼殺學生的情感和創(chuàng)造力。”此外，他還從教學目標、教學方法、教學計劃等方面談了科學主義對語文教育的影響。但他對當代語文教育的科學主義價值取向是基本持批判態(tài)度的。

二、對語文教育中科學主義的辯證思考

從一些言論來看，在科學主義的價值觀念的支配下語文教育走入了許多誤區(qū)，而致使一部分學者對其價值取向傾向于批判和否定。其實科學主義只是一種思想方法，是認識客觀事物所不可或缺的手段，它就像網(wǎng)絡(luò)一樣，是一把雙刃劍，為社會和人們帶來福祉的同時，也會帶來一些負面影響，甚至是災(zāi)難。我們看待科學主義應(yīng)當堅持辯證唯物主義的哲學觀點，對其要有一個科學的認識，既不要夸大科學的作用，也不要盲目排斥科學的使用，不能像給孩子洗過澡后，連洗澡水和孩子一起倒掉那樣對待科學主義。就科學主義影響下的新時期語文教育改革而言，在追求科學化和高效率的過程中的確出現(xiàn)了不少問題，但是不能因此來否定科學主義。因為中國語文教育的科學化進程主要是由科學主義來推動的，當然，筆者并不否認語文教育科學化是國家政策、社會團體等多方面因素推動的結(jié)果。因此，就語文教育科學化問題，有學者從我國語文教學的實際出發(fā)，分析了我國并非是“科學主義”太多，過了頭，而是科學化水平太低。還有的學者則是從科學主義和人文主義的關(guān)系方面論述了語文教育需要科學化，更需要科學性。比如，張鴻苓對此問題的看法是：“‘科學主義’和‘人文主義’這兩大教育理論學派之間的爭論由來已久，根據(jù)以往的經(jīng)驗，語文教育對相關(guān)學科各學派理論的態(tài)度，一向是‘拿來主義’，‘為我所用’，沒有必要倒向哪一派。一方面，語文教育是邊緣科學，既承認它是一門科學，就應(yīng)該講究科學性，目前語文教育還不夠科學，語文教育科學化仍然是一個艱巨的任務(wù)。另一方面，從大的范圍說，語文教育屬人文科學，有別于自然學科，它是人類社會特有的現(xiàn)象，當然具有人文性。因此，以‘科學主義’排斥人文性，或以‘人文主義’排斥科學性，都是錯誤的，是不利于語文教育發(fā)展的?！庇阡魟t是從語文學科的性質(zhì)出發(fā)來談到科學主義和人文主義都要加強的必要性，她說：“我們進行的是母語教學，語言和文化不是兩個東西，而是一個東西，是一個整體。說語文學科具有人文性，絕對不排斥它的科學精神；說語文學科具有工具性，也絕不是削弱它的人文精神。不存在限制這一個，張揚另一個的問題，二者不能割裂，更不能偏廢?！?/p>

顯然，從科學主義哲學思潮的基本特征來看，是崇尚“真”的，而人文主義哲學思潮是則是崇尚“善”和“美”的。因此，不論如何在一個學科尤其是人文學科內(nèi)推崇一種哲學價值觀念，都是不完善的，當下在語文教育領(lǐng)域出現(xiàn)了與科學主義語文教育觀相對立的人文主義語文教育觀是必要的，但是僅僅對立也不行，正如前文所述，并不利于學科的發(fā)展，所以倡導(dǎo)科學主義和人文主義相融合的語文教育觀則成了一種發(fā)展趨勢和潮流。這股潮流大大推動了語文學科的發(fā)展，主要體現(xiàn)在21世紀初國家教育部制訂的《全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿）》（2001）和《普通高中語文課程標準（實驗）》（2003）對語文學科的性質(zhì)界定上，即：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！毙抡n程標準打破了多年來“語文工具性“的主導(dǎo)局面，肯定了作為人文科學的語文教育具有“人文性”的主要特點，這也是人文主義者張揚“人文性”的勝利。人文性和工具性一樣在語文教育中具有同等重要的地位。新課標的制訂從政策上了結(jié)束了語文性質(zhì)之爭的混亂局面，從常理上更利于推動語文學科的大發(fā)展。然而，縱觀最近幾年的語文實踐，我們發(fā)現(xiàn)，語文教育改革依舊沒有取得多大進展，而且問題輩出，比如提倡自主學習，結(jié)果成了放任自流的自由學習；強調(diào)探究學習，結(jié)果成了學生逍遙或“沙龍”的時刻（時段）；提倡對話教學，結(jié)果成了忽略基礎(chǔ)知識教學的滿堂問；提倡反思性學習，結(jié)果成了不顧教材體系和內(nèi)容的無休止的爭辯和批判等等，這些做法貌似體現(xiàn)了學生的自主性和對人尊重的人文理念，實際上，也是不科學的，反科學的，違背科學規(guī)律的。因此，語文教育要想真正的科學化，還需要一段很長的路要走。語文教育中不能沒有科學，不能沒有科學主義的思想觀念和方法的介入，因為這是促使語文教育科學化的最為重要的一步。

談到語文教育科學化的進程，的確，我們不能否認科學主義的歷史功績。不用多說，歷史會告訴我們什么，因為歷史是過去的現(xiàn)實，現(xiàn)實是未來的歷史。所以，察今要觀古，察古更鑄今。由于當今的語文教育問題距離現(xiàn)實太近了，難免會“亂花漸欲迷人眼”，所以“回到源頭乃是真”。更何況今天的“許多問題，表面上是新問題，骨子里還是老問題?！保▍问逑妫┍热纾裉焖^的西方建構(gòu)主義理論、后現(xiàn)代主義理論以及對話教學理論等被不加篩選地引入語文教育領(lǐng)域孕育出“非中非西”理論怪胎，與20世紀20年代前后盲目將西方的實用主義理論和教育測量理論等引入語文教育領(lǐng)域不顧實際的模仿和借用而慘遭失敗之情形，雖時隔80余年，其性質(zhì)是何等的相似！因此，對歷史長河中的一段歷史進行考察，是很有必要的，語文教育的發(fā)展也理應(yīng)如此。

第3篇：科學主義范文

[論文摘要]受西方科學主義與人文主義兩大哲學思潮的影響，在教育領(lǐng)域逐漸形成了科學主義與人文主義兩大教育思潮。由于二者的教育主張基本對立，因而長期處于矛盾與沖突之中。在當前我國大力深化教育改革、全面推進素質(zhì)教育的時代背景下，深入認識與研究兩大教育思潮各自的主張，促使二者相互補充、揚長避短、由沖突走向整合便成為我國教育改革的主旋律，這也是現(xiàn)代教育發(fā)展的必然趨勢。

科學主義與人文主義是西方的兩大哲學思潮，受其影響，在教育領(lǐng)域里逐漸形成了科學主義與人文主義教育思潮?？v觀人類教育發(fā)展史不難發(fā)現(xiàn)，科學主義教育與人文主義教育思想是貫穿于教育改革與發(fā)展中的兩大主線。但由于二者的教育主張基本是對立的，因而長期處于矛盾與沖突之中，尤其在特定的歷史時期，二者便會相互爭鳴、展開激烈的論戰(zhàn)。斗爭的結(jié)果往往是一方被推崇，另一方被壓抑。在教育發(fā)展的特定階段，占主導(dǎo)地位的教育思潮在一定程度上順應(yīng)了社會與教育發(fā)展的客觀需要，促進了教育改革的深化，為教育的發(fā)展做出了巨大的貢獻。但由于二者自身均存在局限與不足，片面提倡一方而限制另一方的做法必將給教育理論與實踐工作帶來許多負面影響。因此，在當前我國大力深化教育改革、全面推進素質(zhì)教育的時代背景下，深入認識與研究科學主義與人文主義教育各自的主張，促使二者相互補充、相互促進、揚長避短、相互貫通、由沖突走向整合便成為我國教育改革的主旋律，也是現(xiàn)代教育發(fā)展的必然趨勢。

一、科學主義與人文主義教育思潮產(chǎn)生的歷史背景

科學主義教育思潮源于近代英國的經(jīng)驗主義，與近代自然科學的發(fā)展有密切的聯(lián)系。歐洲文藝復(fù)興時期自然科學上取得的成就為科學主義教育思潮的產(chǎn)生奠定了堅實的基礎(chǔ)。當時，西方文化和西方教育中出現(xiàn)了用理性對抗神性、重視科技進步和強調(diào)科學教育的傾向。正是由于對科學教育的過分重視，科學教育才成為一種重要的教育思潮。從19世紀二三十年代到19世紀末，經(jīng)過實證主義和馬赫主義兩個階段的發(fā)展，科學主義逐漸成為西方占主導(dǎo)地位的教育思潮，開始對教育產(chǎn)生廣泛而深刻的影響。特別是19世紀末20世紀初，隨著社會生產(chǎn)力的提高、自然科學的發(fā)展與科學教育的普及，自然科學在征服自然、改造自然的活動中取得了顯著成效。因此，科學技術(shù)在人們心目中的地位越來越高，贏得了人們的普遍信任和尊重。當時人們認為科學無所不能、無往不勝，進而對其發(fā)展到迷信和崇拜的境地，把科學威力擴大到無以復(fù)加的程度，并將其推廣到人類社會生活的各個領(lǐng)域。在科學成為萬物尺度的情況下，科學主義教育思潮隨之產(chǎn)生。科學主義者認為科學是探索真理和有效控制自然界以及解答個人及其所處社會中問題的一種正確途徑?？茖W是社會發(fā)展的決定力量，是生產(chǎn)力發(fā)展、社會進步的標志。惟有科學的不斷發(fā)展進步，人們才能有效地認識世界、改造世界。20世紀初期是科學主義教育的盛行時期，科學主義教育成為影響西方各國教育改革的主要指導(dǎo)思想。二戰(zhàn)以后，國家間激烈競爭以及人們物質(zhì)消費需求的無限增長，客觀上刺激了科學教育的發(fā)展，使科學主義教育思潮不斷得到強化，以致走向極端。

自50年代以來，由于現(xiàn)代科技極端發(fā)展帶來的一系列社會問題以及人們對自身認識的不斷深化，使人們開始關(guān)注自身的價值和人格，人文主義教育思潮由此開始復(fù)興。迄今為止，對“人文主義”一詞，還沒有一個確切、統(tǒng)一公認的定義。但各種概念都有共同之處，那就是泛指一切從人自身出發(fā)來研究人的本質(zhì)、人與自然的關(guān)系以及人與人之間關(guān)系的理論。它的基本主張是要尊重人、理解人、以人為中心、重視個性、弘揚個性、完善人格，強調(diào)教育要促進人身心各方面均衡協(xié)調(diào)地發(fā)展。人文主義思潮產(chǎn)生于歐洲文藝復(fù)興時期。當時的人文主義者反對宗教神學，弘揚人的價值，呼吁人們把目光從神的世界轉(zhuǎn)向人的世界，關(guān)注人的現(xiàn)實生活，強調(diào)尊重人的個性、關(guān)注人的地位、尊嚴和幸福。人文主義教育的發(fā)展歷程，經(jīng)歷了柏拉圖、亞里士多德等重人性發(fā)展、培養(yǎng)和諧人格的教育，15、16世紀文藝復(fù)興時期彼得拉克為代表的反對中世紀教會的權(quán)威和對人的漠視、主張以人為本的教育，18世紀盧梭順應(yīng)兒童天性的自然教育，19世紀末20世紀初歐洲的新教育和美國的進步教育運動以及20世紀70年代的新人文主義教育等不同演變形式。

縱觀兩大思潮的發(fā)展歷史可以發(fā)現(xiàn)，從古希臘到19世紀末，受人文主義思潮影響的人文主義教育一直在西方社會教育中占主導(dǎo)地位；19世紀末20世紀初，自然科學得到了飛速發(fā)展并取得了巨大成就，在科學主義教育思潮支持下的科學教育取得了優(yōu)先地位；20世紀50年代以后，科學主義、人文主義教育思潮在理念上日趨走向整合，在教育發(fā)展中同時兼顧人文教育和科學教育，自此，兩者處于對立統(tǒng)一的關(guān)系之中。

二、科學主義與人文主義兩大教育思潮的關(guān)系

1、兩大教育思潮的對峙。

科學主義與人文主義哲學觀點不同，其分歧在于它們在人和自然兩個方面各執(zhí)一端。既然科學主義教育與人文主義教育思想分別受科學主義與人文主義哲學導(dǎo)引和支配，因而受其影響的教育主張必然大相徑庭。具體分析如下：

(1)教育目的觀。科學主義者從社會、國家的需要出發(fā)，認為教育的首要任務(wù)是向?qū)W生傳授科學知識，培養(yǎng)學生的科學精神和邏輯思維能力，發(fā)展學生認識客觀事物、征服與改造自然、認識與改造社會的能力，其教育目標是把學生培養(yǎng)成一個對社會生活直接有用的人，如技術(shù)熟練的工人、科學知識淵博的學者、業(yè)務(wù)高超的工程師等。其目的帶有功利和機械色彩。而人文主義教育者認為，人的理性超越于人的生物和社會本性，是人性的靈魂。人一旦失去理性，就與動物無異。因此，教育的目的應(yīng)該從人的需要層次理論出發(fā)，以個人的需要為準繩，通過學習理性知識，引導(dǎo)學生最大限度地發(fā)揮個體的潛能，達到弘揚個性、提升理性、完善學生人格的目的，以培養(yǎng)具有完整人格和創(chuàng)造能力的人。

(2)課程觀?？茖W主義者強調(diào)科學教育，重視自然科學知識與技能的學習。認為人用數(shù)學、物理、化學、生物、天文等知識就可以完全解決人類生存和發(fā)展的全部問題，人們只要掌握并發(fā)展這些科學，就能不斷地使周圍的自然物質(zhì)變成為人所用的東西。所以在課程設(shè)置上重理輕文的傾向比較明顯，自然學科的科學技術(shù)成果在課程中占據(jù)著核心地位。與此相反，人文主義者在課程內(nèi)容的選擇上更重視學生的需要，要求課程建立在學生需要、生長的自然模式和個性特征的基礎(chǔ)上。他們注重學習傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)，認為人性的共同要素和理性的永恒價值都存在于傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)中。因而在學科設(shè)置上重文輕理，人文社會科學課程設(shè)置廣泛，涉及文學、藝術(shù)、哲學、法律學、倫理學等文化成果，旨在為學生提供一個良好的人文社會科學環(huán)境。

(3)教師觀?？茖W主義教育的教師觀認為，所謂好的教師就是自然科學經(jīng)驗與技能功底深厚的教師，是豐厚知識的載體。教師的主要任務(wù)是向?qū)W生傳授科學知識，督導(dǎo)學生系統(tǒng)地掌握科學知識。教師的角色是知識的傳授者。因此，他們認為在教學中應(yīng)以教師為“中心”，教師應(yīng)成為課堂一切活動的“中心”，而學生的一切行為必須圍繞著教師這個“中心”轉(zhuǎn)。與此相反， “強調(diào)教師是促進者而不是權(quán)威”是人文主義教育者的共同主張。他們認為教師的任務(wù)不是傳授科學知識，也不是教學生怎樣學，而是為學生的學習創(chuàng)設(shè)一個良好的環(huán)境、提供良好的教學設(shè)備與手段，由學生自己確定如何學習。在教學過程中教師要把注意力集中在學生身上，引導(dǎo)學生自主學習，而不是念念不忘教師所教的知識，以致忽略了自身的存在。

(4)學生觀?？茖W主義教育認為，學生的主要任務(wù)是學習人類積累的自然科學知識，學生只要系統(tǒng)掌握了科學知識并運用于實踐、成為對社會有用的人，那就達到了教育目的。由此可見，科學主義者無視學生在教學中的主體地位，忽視學生的興趣、愛好等心理因素，把學生看作是被動、被塑造和被改造的個體。人文主義教育者提出了以學生為中心的原則，反對教師的權(quán)威，認為人生來就具有道德和信仰的種子，學生的發(fā)展是一種自然過程，無需外來力量的干涉。教師的作用只是引導(dǎo)學生的潛能順利發(fā)展。教師作為引導(dǎo)者和助手，要無條件地接受、理解和尊重學生的個別差異，學生有自主安排自己活動的權(quán)利，教師無權(quán)干涉。

(5)學習觀?？茖W主義教育者認為學生的學習活動都是由教師按照科學程序和教育教學內(nèi)容的邏輯順序加以組織和調(diào)整，使受教育者按照嚴格的科學程序和固定的人才培養(yǎng)模式進行學習，其步驟與過程是一成不變的，是一種固定的、僵化的學習進程。而人文主義教育者認為學習應(yīng)是整體性學習——在認知上、在情感和需要上的一種同一性質(zhì)的學習，這是一種使個體的行為、態(tài)度及在未來選擇行動方針時都發(fā)生重大變化的學習。學習也應(yīng)是主動的學習，在引起學生學習動機與需要的前提下，引導(dǎo)學生進行創(chuàng)造性地學習，滿足學生自身的求知欲望。

(6)評價觀?？茖W主義者崇尚客觀、精確、量化，排斥主觀，把自然界完全還原為數(shù)的世界，把質(zhì)也還原成量，反對主觀意志，使用數(shù)量分析的方法對教育現(xiàn)象及規(guī)律進行量化研究，僅以行為的結(jié)果作為評價教育成效的唯一目標。而人文主義教育者注重質(zhì)性評價，關(guān)注人的內(nèi)在精神世界，把人作為研究的切入點，反對量化評價。在對學生進行評價時，不單純看學生課程成績的高低、品質(zhì)行為的好壞，而是兼顧行為的動機、愿望與結(jié)果，以此對教育現(xiàn)象和過程進行詮釋與評價。

(7)教育功能觀?？茖W主義教育者認為教育是以社會需要、國家需要為生存基礎(chǔ)的，因而在社會與個人、物質(zhì)與精神關(guān)系的處理上存在重社會輕個人、重物質(zhì)輕精神的傾向。這也是科學主義哲學推崇的理性主義、功利主義與實用主義思想在教育領(lǐng)域的反映。人文主義教育者重個人、輕社會，重精神、輕物質(zhì)，認為個人的價值高于社會的價值。所以，教育的第一要義首先應(yīng)是豐富人的精神世界、提高人的道德水平、為個人的充分和諧發(fā)展服務(wù)；其次才是促進社會的發(fā)展。

2、兩大教育思潮的整合。

科學主義與人文主義教育思潮雖然相互對立、相互駁難，但是也相互滲透、相互促進?？茖W主義與人文主義教育各自的教育主張都有符合教育規(guī)律與發(fā)展趨勢、正確合理的一面，也有背離教育理論與實踐的不足的一面。且一方的不足正是另一方的優(yōu)勢所在。尤其是隨著社會發(fā)展和教育的進步，它們各自的片面性也日益暴露出來，這使得對立雙方不斷從對方思想中吸取養(yǎng)料，形成相互整合的發(fā)展趨勢。通過以上分析我們了解到，科學教育重視教育的直接社會作用，但忽視了教育更為深刻的、促進人的全面和諧發(fā)展的責任。傳統(tǒng)的人文教育注重人性的陶冶與完善，但有脫離客觀物質(zhì)世界和漠視人類對現(xiàn)實價值追求的傾向?，F(xiàn)代教育理論認為，在對待人文主義教育與科學主義教育的關(guān)系問題上，只重視一種教育而忽視另一種教育是片面的、不完善的教育，對人才的培養(yǎng)和教育事業(yè)的發(fā)展都是不利的。因為科學教育與人文教育本來就是教育發(fā)展中相輔相成、不可分割的兩個側(cè)面，只是由于人類知識體系發(fā)展的不平衡性，才導(dǎo)致這兩種教育的不平衡發(fā)展與彼此割裂。既然科學教育與人文教育都是現(xiàn)代教育的重要組成部分，那我們就必須樹立并堅持一個完整的、既包括人文教育目標又包括科學教育目標的教育目的觀。只有完整的教育，才能正確處理人與自然、社會的關(guān)系，使人朝著符合人性的方向健康、全面地發(fā)展。社會主義國家的教育目標就是要培養(yǎng)具有實踐能力與創(chuàng)新精神的、全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者與接班人。毫無疑問，作為一個全面發(fā)展的人，既應(yīng)具備科學技術(shù)知識，也應(yīng)具備人文社會科學知識，這是我國乃至全人類的整體目標。正如美國圣母大學校長郝斯柏所指出：完整的教育同時包括“學會做事”與“學會做人”兩大部分。在他看來，“學會做事”必須接受科學教育，養(yǎng)成科學精神；“學會做人”必須接受人文教育，養(yǎng)精神。因此，從教育發(fā)展規(guī)律和社會發(fā)展要求來看，教育必須改變非此即彼的狀況，努力實現(xiàn)科學教育與人文教育的有機整合。所以科學教育與人文教育的整合既是培養(yǎng)全面發(fā)展人才、實現(xiàn)教育目的的客觀要求，也是科學技術(shù)發(fā)展、社會生產(chǎn)力進步的內(nèi)在需要，二者的整合是教育發(fā)展的必然趨勢。

第4篇：科學主義范文

關(guān)鍵詞：科學人文主義；薩頓：人本主義

中圖分類號：C91　文獻標識碼：A　文章編號：1671-1297(2008)12-020-02

“科學人文主義”一詞是薩頓首先提出的，其提出目的是為了解決科學和人文這兩種不同文化在發(fā)展過程中出現(xiàn)的不協(xié)調(diào)、緊張關(guān)系的。然而，在內(nèi)在論影響之下，科學哲學向來是見物不見人，把科學活動看作一個封閉的系統(tǒng)，只研究科學自身的因素，而忽視了研究科學的人的因素的重要性。近代以來，邏輯實證主義者片面強調(diào)主觀感覺的“中性”，更使科學逐漸脫離社會因素和人的因素。這里仿照薩頓科學人文主義和羅杰斯的人本主義，尋求一種在科研活動中實現(xiàn)科學人文主義的手段，即人本主義思想。

一、科學人文主義的緣起、內(nèi)涵及意義

近代以來，科學技術(shù)高速發(fā)展并展現(xiàn)出了無窮的魅力，使“瓷本主義在它的不到一百年的階級統(tǒng)治中所創(chuàng)造的生產(chǎn)力，比過去一切世代創(chuàng)造的全部生產(chǎn)力還要多，還要大”?？萍嫉姆睒s壓倒了其他文化形式，衍生出了惟我獨尊的大科學主義。但是，繁榮的背后往往總是存在著陰影，科學過度發(fā)展所帶來的種種負面效應(yīng)也日漸突顯，人文主義者們對其的批判之聲越發(fā)之大，發(fā)科學主義的浪潮也變得日漸高漲，不可避免的就是科學與人文的分裂對立日益加深，后果愈加嚴重。對此，薩頓指出，這是“我們這個時代最可怕的沖突”。這種沖突必將伴隨著科學和人文的發(fā)展進一步加深?舊人文主義是以解放人性、尋求自由為主題的，而薩頓就針對科學與人文的矛盾敏銳地提出了新的科學人文主義。薩頓明確指出：“我們必須使科學人文主義化，最好是說明科學與人類其他活動的多種多樣關(guān)系――科學與我們?nèi)祟惐拘缘年P(guān)系”。在薩頓看來，只要關(guān)注科學中的人性，或者在科學中“注入”人性，問題就會得到解決，他于是提出一種以科學為基礎(chǔ)的新人文主義，即“科學人文主義”，他又將之稱為“科學人性化”。

薩頓指出僅僅依靠科學并不能使我們的生命變得更有意義。愛因斯坦也曾說：“科學是一種強有力的手段，怎樣用它，究竟是給人類帶來幸福還是帶來災(zāi)難，全取決于人自己而不是取決于工具?！彼裕仨毷埂翱茖W人性化”，強調(diào)促進科技發(fā)展的目的是服務(wù)于人，在這一點上?？茖W發(fā)展觀與之完全一致。它主張科技發(fā)展要以人為本，因此，是薩頓科學人文主義的繼承、弘揚、創(chuàng)新與實踐。

如僅就文化層面而言，科學人文主義產(chǎn)生的總背景是“兩種文化”的分裂與對立。所謂“兩種文化”，在目前狀況下，可按薩頓和斯諾所指認的加以理解，即：一是科技專家的文化，另一是人文學者(文學知識分子)的文化。具體而言，科學人文主義產(chǎn)生的基礎(chǔ)至少有三：一是傳統(tǒng)人文主義，二是近現(xiàn)代科學及科學文化：三是現(xiàn)當代的科學文化與人文文化的沖突以及人們對此問題的求解。薩頓的科學人文主義是一種理想的科學技術(shù)發(fā)展觀，它至少包含四層意義：作為一種新人文主義，其以科學為基礎(chǔ)：同時肯定人文的價值，強調(diào)必須以正確的人文價值觀為導(dǎo)向促進科技的發(fā)展；倡導(dǎo)科技與人文的協(xié)調(diào)共進；其目的是使科學發(fā)展完全為人類服務(wù)。

科學人文主義自提出后，引起科學哲學等領(lǐng)域?qū)W者的廣泛關(guān)注及深入探討。至20世紀50年代末，斯諾明確指認了“兩種文化”現(xiàn)象，之后布羅克曼提出“第三種文化”，同時伴隨著“索卡爾事件”、“科學大戰(zhàn)”，科學人文主義思潮在西方得到時代的關(guān)注，獲得了新的發(fā)展。

既然科學人文主義在科技發(fā)展中的作用如此重要，那么作為科研工作者又如何才能在日常的科研活動中實現(xiàn)科學人文主義呢?這需要尋求一種適用的手段。

二、在科研活動中實現(xiàn)科學人文主義的手段――科研人本主義

(一)人本主義思想的起源和特點

在古希臘時期智者學派普羅泰戈拉就提出“人是萬物的尺度”，強調(diào)入的理性力量。在西方中世紀，哲學成為“神學的婢女”，封建神學的蒙昧主義和禁欲主義成了束縛人的枷鎖。到了14世紀時，意大利的佛羅倫薩、威尼斯、熱那亞新興的學者以研究古代文化為借口，首先在思想上展開了反封建主義和天主教的神學統(tǒng)治的斗爭。文藝復(fù)興在15世紀擴展到了整個歐洲，到16世紀達到。在文藝復(fù)興運動中，資產(chǎn)階級思想家抨擊封建神學的“神本主義”，要求“以人為中心”，提倡以“人性”來反對教會的“神性”，主張個性解放和自由，把人們的價值由天堂拉回到人間，高揚人的意義和價值，形成了文藝復(fù)興時期的人本主義。

現(xiàn)代西方人本主義的再次興起則首先是基于其發(fā)展之中面臨的新矛盾，因而現(xiàn)代西方人本主義與傳統(tǒng)的人本主義比較出現(xiàn)新的特征：傳統(tǒng)人本主義從人本身出發(fā)研究自然、以某種精神或物質(zhì)的實體為基點來說明人。在認識論上要求得某種共性的東西，因此是本質(zhì)主義的，并且強調(diào)人的理性作用。而現(xiàn)代西方人本主義反對自然的研究，認為哲學只研究人，把人的存在提到本體的高度，主張建立一種以人為中心的本體論。對人的理解，排斥做自然主義、理性主義的解釋，認為人是孤立的個體，其存在及本質(zhì)是情感意志和心理體驗等，是超出精神物質(zhì)之外的?，F(xiàn)代西方人本主義不承認世界有所謂共性的東西，強調(diào)人的個體性，在個體的自我中尋找人格的完整，更注重于人的非理性的情感意志及體驗。

(二)從羅杰斯的人本主義思想發(fā)現(xiàn)科研中的人本主義

美國心理學家、教育學家羅杰斯是現(xiàn)代人本主義心理學派的主要代表人物之一。他所創(chuàng)立的“以人為中心”理論在當代社會工作教育、實務(wù)的發(fā)展上都享有特別的聲譽。羅杰斯的人本主義思想主要體現(xiàn)在“以人為本”的人性觀，“性本善”、“自我實現(xiàn)性”、“潛能”及　“以人為中心?！斑_到良好的心理氛圍中的尊重與理解”是羅杰斯人本主義思想的主要觀點。羅杰斯信奉“人性本善”，認為人生來是積極的、要求上進的，并在條件適合時努力使自身不斷發(fā)展完善。在《論人的形成》中，他曾這樣描述：“人的行為是理性的。伴隨著美妙的有條理的復(fù)雜性，向著他自身機體所能達到的目標前進?！彼赋鋈司哂幸环N與生俱來的“自我實現(xiàn)傾向”，并認為“所有的生物學趨力皆可歸屬于這種實現(xiàn)傾向的名義之下”。這種傾向使人不僅要在生理、心理上滿足，而且要不斷發(fā)展和完善自己。羅杰斯還認為，人具有理解自己、不斷趨向成熟、產(chǎn)生積極建設(shè)性變化的巨大潛能，這種潛能性使人得以發(fā)展和進行自我塑造。

第5篇：科學主義范文

【關(guān)鍵詞】自然主義/認識論

【正文】

自然主義（naturalism）是一個意義模糊的概念，它貫穿于歐洲哲學發(fā)展的全過程?？v觀西方哲學史，我們可以把自然主義的發(fā)展分為四個時期：古希臘萌芽時期；十七——十九世紀的自然主義；本世紀二、三十年代在美國興起的自然主義以及當代西方（特別是美國）科學哲學中的自然主義。本文擬就當代的自然主義進行考查。

一、科學派的自然主義

在后現(xiàn)代哲學文化的大背景中，在心理主義的復(fù)歸和計算科學與認知科學的迅速發(fā)展的前提下，特別是在科學實在論和反實在論的懸而未決的爭論之后，自然主義的科學哲學思潮出現(xiàn)了。這一思潮的首倡者是奎因（W.V.O.Quine）。

1.奎因的自然化認識論

在科學哲學中最早明確倡導(dǎo)自然主義的哲學家當推奎因?？蛱岢鲎匀换J識論的動機是對傳統(tǒng)認識論的不滿。我們知道，所謂傳統(tǒng)的認識論主要是指經(jīng)驗論的認識論和唯理論的認識論。在奎因看來，傳統(tǒng)的經(jīng)驗論有兩個教條：一是所謂的分析命題和綜合命題的區(qū)分問題；按照奎因的觀點，如果全部科學（包括數(shù)字、自然科學和人文科學）是一個緊密聯(lián)系的整體，它們只是沿著邊緣與經(jīng)驗相接觸，那么分析——綜合命題便沒有了明顯的界限，因此，認識論問題便是自然科學的一部分了。這是奎因自然化認識論的起點。二是所謂的還原論教條。奎因認為，休謨欲將關(guān)于世界的知識還原為感覺印象是不成功的，因為關(guān)于存在的全稱陳述以及關(guān)于將來事件的陳述是不能用感覺印象來確定的。因此后來人們轉(zhuǎn)向用語境定義（contextualdefinition）和集合論來使知識還原。如羅素的《我們關(guān)于外部世界的知識》、卡爾納普的《世界的邏輯構(gòu)造》等都企圖將普遍科學語言翻譯成邏輯的語言，然而這些努力都失敗了，因為哥德爾不完全性定理告訴我們，即使有自洽的公理，也不能涵蓋整個邏輯系統(tǒng)。因此，傳統(tǒng)的經(jīng)驗論走入了誤區(qū)。

對傳統(tǒng)的唯理論的挑戰(zhàn)則更為嚴重。唯理論者追求一種內(nèi)在完備的理性的邏輯建構(gòu)，以作為知識的基礎(chǔ)，然而這一基礎(chǔ)動搖了。因為，人們已認識到，用以建構(gòu)的那種元邏輯和元標準根本找不到，前提性知識無法建構(gòu)。另外，上面所提到的哥德爾定理更清楚地表明了這種邏輯建構(gòu)的內(nèi)在缺陷。所以不可能為科學知識建構(gòu)一個可靠的邏輯基礎(chǔ)。[1]

由以上分析可知，奎因的自然主義的一個來源是整體論（holism）；另一個來源是非再生的實在論（unregeneraterealism），這種實在論所表現(xiàn)的是“除了科學內(nèi)部可以商量的、不確定的事物之外，毫無惶惑之感的自然科學家的堅定狀態(tài)”[2]。這種非再生的實在論的目的是建立科學主義（scientism），而整體論提出的目的則是放棄第一哲學，即傳統(tǒng)的認識論。這兩者的結(jié)合使奎因認為應(yīng)該放棄合理重構(gòu)，從而訴諸于心理學，把認識論看作是對認識的實際進行過程的記錄，因此認識論者成了科學地探究人類知識獲取的經(jīng)驗心理學家，“認識論的地位僅僅降低為心理學（因此，是自然科學）的一部分”。（［1］，p.74）

可見，奎因的自然化認識論認為，傳統(tǒng)的認識論雖然受到挑戰(zhàn)，但在新的澄清的意義上認識論還存在，不過此時它已經(jīng)是自然科學（特別是心理學）的一部分了。它和傳統(tǒng)認識論的一個明顯區(qū)別便是我們可以自由地運用經(jīng)驗心理學。這實質(zhì)上就是把科學認識論降級到自然科學內(nèi)部，從而取消了認識論的獨立性地位，代之以心理學等自然科學，因此我們稱以他為代表的一派觀點為科學派的自然主義?？虻挠^點可參見陳波的文章（《自然辯證法通訊》），1995.4.）。在八十年代科學實在論和反實在論爭論不休之時，奎因的自然化認識論思想引發(fā)了不同的自然主義流派，引起了廣泛的討論。

2.R.N.吉爾的工具化認識論

吉爾提出工具化認識論的原因有三個。一是傳統(tǒng)的方法論基礎(chǔ)主義失敗了。例如，萊欣巴赫不是在邏輯中而是在實際行為規(guī)則中尋找方法論基礎(chǔ)，哈金（Hacking）論證說，這些規(guī)則序列是隨機的，從而也就不知道其是否合理。而卡爾納普則在方法論上采取歸納邏輯的計劃，他的觀點也受到嚴厲的批判。繼卡爾納普等人之后，拉卡托斯和勞丹提出了元方法論。吉爾認為元方法論不能為反對相對主義提供有力的辯護，因為勞丹的策略實際上是直覺主義的元方法論，它是以判斷關(guān)于科學合理性的前直覺知識的合理性為起點的，因此本質(zhì)上講這是一種解明策略而不是辯護，合理性問題因而被抹殺了?？梢?，元方法論也困難重重。波普爾將其方法論建立在否定后件推理的簡單規(guī)則之上，而拉卡托斯（I.Lakatos）已經(jīng)證明，若遵循波普爾的規(guī)則，會將一切理論證偽。如果假定應(yīng)排斥被證偽的理論，那么一切理論都應(yīng)被排斥，顯然這是不可能的。綜上吉爾認為，想從事尋找基礎(chǔ)的工作是不可行的，應(yīng)該放棄方法論基礎(chǔ)主義而選擇自然主義。“對任何科學來講，都不存在哲學的基礎(chǔ)，也不存在探討科學的理論深度的哲學方法，存在的僅是科學方法本身”。[3]

第二個原因是雖然庫恩、漢森、奎因和坎貝爾（Campbell.D.T）等人使心理學、經(jīng)濟學以及計算科學成為自然化認識論的基礎(chǔ)，但是在吉爾看來，這些學科尚不足以完成這項任務(wù)。第三個原因是從六十年代起，認知科學開始出現(xiàn)并且對哲學的內(nèi)容和方法，以及語言哲學、心理哲學和認識論產(chǎn)生了影響，進而也開始影響到科學哲學。正是在這種情況下，許多科學哲學家開始把認知科學作為對科學（作為一種認知活動）所做的哲學研究的一種手段。吉爾正是其中的一位。為把這種研究手段推向深入，1988年以后，他又把認知科學分為三束：①人工智能，②認知心理學，③認知神經(jīng)科學。其中每一束都為科學哲學的中心研究課題提供了模型。這樣，吉爾自認為已經(jīng)完成了把科學哲學建立在認知科學基礎(chǔ)之上的任務(wù)。這也正是他的工具化認識論（即自然化科學哲學）的核心所在。即“理論是通過一種包括個體判斷和社會關(guān)聯(lián)兩者的自然過程而被接受（或放棄）的，并不涉及什么理論選擇的合理性原則”。（［3］，p.7）自然主義的科學哲學不需要定義合理性，因為“理論選擇的方式是‘自下而上的’，它從真正的行為者在其實際科學生活所面臨的種種選擇開始”，[4]“對我來說，存在的唯一一種合理性便是為達到已知目的而去運用經(jīng)驗確認策略的工具”。[5]可見，吉爾把合理性看作是工具性的，因而也就無需對其進行定義。因而我們稱他的觀點為工具的認識論。

伊弗朗（N.J.Efron）和費池（M.Fisch）從合理性的角度出發(fā)批評吉爾。他們認為，吉爾的解釋是不充分的，因為它忽視了合理性問題。吉爾在判斷模型的相對優(yōu)勢時過分強調(diào)其自然的模型技巧，過分強調(diào)自然的直觀推理（uaturalheuristics），而對刻畫科學活動的模型、發(fā)現(xiàn)錯誤以及模型化的系統(tǒng)嘗試等的反省卻不夠重視。因此，“科學和其它人文學科的這一方面——即創(chuàng)造性的、思辨性的、反應(yīng)性，簡言之即說明的合理性方面——在吉爾的研究中完全被忽視了。”這樣看來，吉爾對科學的說明像其它自然主義者的觀點一樣，確切地講排除了關(guān)于科學的很重要的且最需要解釋的方面。他們認為，正是由于吉爾放棄了合理性，才使他的理論的解釋性價值受到了嚴重的限制。由于合理性對科學的探究來說是基本的，因此“吉爾的眾多洞察和深刻的分析的結(jié)合并沒有象他所說的那樣能真正地解釋科學”。[6]我們可以把他們的觀點總結(jié)如下：一方面，科學不單單是純形式的模型建構(gòu)過程，它還有非邏輯的因素，后者恰被吉爾忽視了；另一方面，吉爾應(yīng)該為自己的自然主義的合理性進行辯護，然而他卻放棄合理性，從而也就無法為自己辯護。

總之，吉爾的工具的認識論本質(zhì)上與奎因的觀點一樣都訴諸科學以解決認識論問題。他們或者把認識論看作心理學的一個部分，或用認知科學研究認識論。二者都使認識論問題“實證”化了，因而在某種意義上取消了認識論問題。不過，與奎因相比，吉爾更加注重工具的合理性，從而上承分析哲學的方法論余緒，而更靠攏美國新實用主義的哲學精神。他以工具為出發(fā)點，試圖使自然主義有解決描述和解釋兩方面的認識論問題的能力。但是吉爾忽視了科學認識的文化學方面，這一點伊弗朗是對的。也正是由于這一原因，從庫恩、漢森以來，對科學認識的社會研究（即科學的社會認識論）才開始受到人們的重視，而科學的非邏輯方面也得到了相當深入的研究。從這一點上說，吉爾在自然主義諸流派代表人物中，受傳統(tǒng)分析哲學的影響似乎較深，而同人文主義和價值論最為疏遠。

3.撒加德、丘奇蘭德、西蒙等人的計算化認識論

如果說奎因、吉爾等人的自然化科學哲學的觀點仍然有相當濃厚的抽象理論特色的話，那么，撒加德的思想則試圖實際地把認識論實證化。在《計算的科學哲學》一書前言中他具體地闡述了自己的觀點：“本書用一種解題和歸納的計算機程序來解釋計算的觀念同關(guān)于科學理論的發(fā)現(xiàn)、評價以及應(yīng)用等的關(guān)聯(lián)”。[7]可見，撒加德試圖在計算機的框架內(nèi)解釋科學中的一系列問題，其觀點如下：

a.理論是在計算機系統(tǒng)中的復(fù)雜資料結(jié)構(gòu)；它們存在于由規(guī)則、概念以及解題所構(gòu)成的高度組織的集合之中；

b.解釋和解題是由規(guī)則、概念以及解答等作為中介的計算機程序；

c.理論的發(fā)現(xiàn)和評價是在解釋和解題的語境（context）中引出的子程序；

d.理論概念是有意義的，因為它產(chǎn)生于發(fā)現(xiàn)程序，并且與其它概念有關(guān)聯(lián)；

e.在科學探索過程中，理論活動和實驗活動都是基本的，二者不可偏頗；

f.科學應(yīng)如何研究，關(guān)于科學如何運行的描述性研究可以作出根本性的貢獻。（p.189）

撒加德認為這個科學理論性質(zhì)的計算性說明是較全面的。他對PI系統(tǒng)充滿信心，認為它能解決認識論的許多問題（如規(guī)范和描述之間的關(guān)系）。但是后來他發(fā)現(xiàn)PI系統(tǒng)至少有兩點不足。一是，現(xiàn)時的模型不能解釋問題如何出現(xiàn)，因為PI要求的是給出問題；另一個不足涉及到PI中觀察信息的來源，因為許多科學問題產(chǎn)生于觀察和實驗，而PI對新觀察和實驗的來源沒有發(fā)言權(quán)。（［7］，pp.175—176，）由于PI系統(tǒng)有局限性，所以撒加德近來又發(fā)展了他的觀點。他從注重科學自身轉(zhuǎn)向也注重科學的社會性，并給出一種新的模型，“該模型從布散式人工智能（distributedartificialintellegence.DAI）的觀點出發(fā)來看待科學共同體”。[8]亦即對科學的、心理的以及社會因素給出一種綜合的看法，實際上這是一種科學的社會模型。因為此前有一種方法論個體主義學說認為，所有解釋社會現(xiàn)象和個體現(xiàn)象的嘗試肯定只涉及有關(guān)個體的事實，據(jù)此可知，社會解釋能夠而且最終會被還原為心理學解釋。不管這種學說是否成立，撒加德認為，把科學看作布散式計算的系統(tǒng)并非是以該學說為先決條件的。我們可以把他給出的理由簡單地總結(jié)如下：①有的事實具有無法簡化的社會性；②心理學解釋和社會學解釋相互依賴；③對個體計算心理學的解釋也可能用具有社會特點的術(shù)語來表述；④社會現(xiàn)象太復(fù)雜難以處理。所以他說：“把科學共同體看作是布散的計算系統(tǒng)的觀點并不是把社會問題還原為心理學問題，而是要共同推進對社會和心智的理解”。（［8］，p.10）可見，撒加德并不否認認知個體活動的作用，他的目標是把對個體認知活動的理解和對科學共同體的分析結(jié)合起來，從而認識為什么科學的心理學說明和社會學說明可以結(jié)合為一體，以達到他所說的“從一種綜合的觀點出發(fā)來看待科學史、科學哲學、科學心理學和科學社會學”的目的。

總之，撒加德認為，哲學與科學是連續(xù)的。兩者的區(qū)別僅在于哲學處理的問題相對于科學來說是較一般的、思辨的和規(guī)范的。涉及到推理的哲學分支與心理學和人工智能是連續(xù)的。他試圖把科學共同體看作是布散式人工智能，以求用計算機網(wǎng)絡(luò)來解決有關(guān)問題，從而把科學的心理學方面和社會方面結(jié)合為一個整體。

特萬泥對撒加德等人的計算機模型提出五點質(zhì)疑?？梢愿爬ū硎鋈缦拢?/p>

①模型能處理高階的直覺推理嗎？

②模型能處理不確定的交互作用嗎（chancyinteractions）？

③模型能處理視覺的形象化描述嗎（VisualImaginery）？由于計算論者沒有注意到視覺認知的動力學，因此，甚至連這一問題的范圍都沒認識到。

④模型能處理一個廣義的知識基礎(chǔ)嗎？特萬泥認為這里有一個問題，即在一個知識基礎(chǔ)中的那些條目實際上并不真正是原始資料，例如還有一些無認知的評價（如“結(jié)果不令人滿意”）等等?！熬臀覀兯瑳]有任何計算論者能在數(shù)據(jù)庫（database）中做到使這樣的信息（指元認知評價之類的信息——筆者）具體化?！?/p>

⑤模型能懷疑數(shù)據(jù)嗎？科學家們一般都懷疑數(shù)據(jù)。然而，幾乎所有的計算機模型都忽視了這一問題，它們把數(shù)據(jù)看作是一開始就固定不變的，給出的模型很難把握現(xiàn)實世界中的科學家所面臨問題的范圍。由于存在上述疑問，特萬泥認為，“看來，有必要在一個更大的語境中來考慮計算機模型的作用，這個語境是我們關(guān)于科學思想的、發(fā)展著的理論語境?！盵9]

特萬泥的詰難是有一定道理的?？茖W理論的發(fā)現(xiàn)和科學理論的性質(zhì)等問題有其非程序性的方面，諸如直覺的、社會的種種因素以及數(shù)據(jù)真?zhèn)涡缘葐栴}都是不能用計算機來處理的。撒加德等計算論者們把計算機理論泛化，以至使之成為解決所有認識論問題的萬能鑰匙，這里的片面性是顯然的。他實質(zhì)上用計算機理論取代認識論問題，這同奎因等人本質(zhì)上是一致的。

以上我們談了奎因、吉爾、撒加德等人的自然主義觀點?？傮w來說，他們都注重把科學認知的哲學反思與科學本身的實證研究結(jié)合起來進行考察。應(yīng)當說，吸收現(xiàn)代實證科學對認知的若干性質(zhì)所做的具體研究是值得重視的，現(xiàn)代認識論如果不吸納這些成果，不可能有新的突破，自然化的認識論注意到這一點，這使他們的工作有很大的啟發(fā)意義。但是，他們卻使認識論的獨立性地位問題受到了挑戰(zhàn)，甚至把認識論消解為實證科學。而且，在自然主義的界定意義上，作為描述性事業(yè)的科學與作為規(guī)范性事業(yè)的認識論似乎是不可調(diào)和的。因此描述和規(guī)范的關(guān)系對他們來說是無法解決的。許多學者也正是基于這兩者才對他們進行批判。但是，規(guī)范性和描述性難道真的不可調(diào)和嗎？自然化認識論不能有規(guī)范的維度嗎？為了突破這一二難的困境，勞丹才將價值論引入科學認識論之中，從而形成了他的規(guī)范自然主義。

二、勞丹的規(guī)范自然主義

勞丹提出其規(guī)范自然主義的直接動因便是奎因等人放棄了認識論的規(guī)范地位。在他看來這是自我毀滅。他主張自然化認識論可以以某種方式保持規(guī)范性，從而認識論雖然是自然化的，但卻并不因此而喪失獨立性以至于被徹底消解。

1987年，勞丹明確提出了規(guī)范自然主義理論。其原因有兩個：一是勞丹認為科學方法論面臨許多困境。在傳統(tǒng)的科學哲學中，方法論占據(jù)重要地位，但是由于波普爾、特別是庫恩的工作，這種情況一去不返。波普爾把方法論看作約定，因此，沒有了合理性選擇；庫恩則認為方法論標準太模糊，沒有固定不變的方法，方法不能決定競爭理論的選擇。拉卡托斯甚至斷言我們根本提不出什么有根據(jù)的建議以使科學家接受或放棄哪個理論。費耶阿本德的綱領(lǐng)是“怎么都行”，主張方法論無政府主義。至于羅蒂則認為一切都應(yīng)“羅蒂化”。由此可見，在歷史社會學派那里，方法論發(fā)展到如此地步，以至于其規(guī)范力量已被完全剝奪了。

二是勞丹以前的自然主義方法論觀點并不令人滿意。如奎因認為，方法只不過是對自然科學所用方法的描述，因而沒有規(guī)范的力量。這樣，奎因等人便面臨一個嚴重的困難：自然主義應(yīng)該為自身的合理性進行辯護，但是“合理性是一個非自然的概念，”[10]這樣自然主義要用非自然主義為自身辯護，這是一個悖論。為避免悖論，因此勞丹認為：“方法論的非規(guī)范化并不是由其自然化來表征的。恰恰相反，人們可以表明一個完全‘科學的’和徹底‘描述的’方法論將具有一個規(guī)范的結(jié)果”。[11]可見，勞丹希望在以前的自然化認識論和科學哲學中的相對主義之間找到一條“中間道路”——規(guī)范自然主義。具體觀點及評論參見孟建偉和方在慶的文章（《自然辯證法研究》。1992.8；《自然辯證法通訊》，1992.2）。此處不再贅述。

三、“文化派”的自然主義

1.瓦托夫斯基的歷史化認識論

奎因和勞丹等人的自然主義的共同特點是對社會文化的疏離。M.W.瓦托夫斯基（Wartofsky）則注意到認識的文化性，他倡導(dǎo)認識論的歷史化以替代上述認識論。他認為，歷史的認識論開始于如下前提：知識的獲得是人類活動的基本方式，它不能脫離其它形式的人類實踐，因此也不獨立于這些其它形式實踐的歷史性（即其歷史變化和發(fā)展）。[12]由這一前提可以引伸出三點論斷：（1）人類認知實踐的適當?shù)难芯坑虿⒉皇浅橄蟮摹叭祟愋撵`”，而是具體的、有多種特色的歷史的人類實踐域——是社會的、技術(shù)的、藝術(shù)的以及科學的。（2）認知的進展要通過表征（representation），因為它通過把人工制品作為象征來表現(xiàn)。認知方式歷史地隨社會實踐，因之也隨表征的改變而改變。（3）對所有人類知識而言，不存在固定的、基本的形式或結(jié)構(gòu)，人的心靈隨著各種各樣的歷史實踐的不同而改變，即心靈是一個變化發(fā)展的、歷史地自我超越的人工制造物。

瓦托夫斯基認為，卡爾納普的記錄語句為經(jīng)驗的科學哲學提供歸納基礎(chǔ)，但它并不就是感覺資料。后來卡爾納普放棄了這些而支持他所謂的生活經(jīng)驗，但即使這樣也還是不夠的，因為在邏輯重構(gòu)過程中，所使用的資料并不簡單地是經(jīng)驗，而是描述經(jīng)驗的語句在操作。但是這些語句——記錄語句——必須依據(jù)某種語言，而卡爾納普認為這種語言的選取是出于方便和實踐上的約定。因此瓦托夫斯基說，卡爾納普的這一寬容原則（principleoftolerence）實質(zhì)上并沒有為任何語句提供內(nèi)在的或必要的歸納基礎(chǔ)性說明，因此它是一個實用主義或工具主義的社會文化約定。

至于波普爾對理論證偽的說明，瓦托夫斯基認為也有賴于社會心理學。因為證偽的經(jīng)驗檢驗的構(gòu)成也是社會文化的約定?？蚝凸愸R斯都訴諸于語言共同體的共識，對他們來說，真理是基于語言的內(nèi)在規(guī)范?？梢姡J識論的社會化在當代哲學特別是科學哲學中的進展一開始本是建立在經(jīng)驗主義基礎(chǔ)之上的。從主體間的可檢驗性到社會選擇、語言約定，都明顯地表現(xiàn)了從經(jīng)驗基礎(chǔ)的相對化向合理性選擇論題的過渡。由此可見，認識的根據(jù)已從傳統(tǒng)認識論的內(nèi)在的或心智的語境轉(zhuǎn)移到一個語言共同體的行為的外在的社會語境。

由以上論述，瓦托夫斯基提出應(yīng)以歷史化的認識論來替代傳統(tǒng)理解的認識論。亦即把認知活動看作是歷史地變動的，這種變動的涵義是指：認知、知覺的方式隨整個人類實踐（包括社會的、技術(shù)的、科學、經(jīng)濟、藝術(shù)的實踐）的改變而改變。他把認知活動規(guī)定為不僅僅是思想上的，還包括通過實踐形式表現(xiàn)出來的感情活動或主體能力的域；也包括在道德、藝術(shù)、科學技術(shù)語境中所涉及的判斷方式。又因為人類認知活動不是獨立發(fā)生的，它不能脫離各種實踐形式，包括狩獵、生產(chǎn)、社會交往、戰(zhàn)爭、政治等；所以，實踐是認識活動的具體方式。

2.富勒的社會認識論

富勒（S·Fuller）提倡社會的認識論。他認為，“一個對知識的自然化的研究本身就應(yīng)該運用心理學和社會科學的方法和發(fā)現(xiàn)”，[13]而作為一門交叉學問的社會的認識論即可滿足這一要求。它本著建構(gòu)一種規(guī)范的科學哲學的目的而把“知識社會學”作為經(jīng)驗來源。它從三個方面來研究：（1）作為一種元理論；（2）作為一種經(jīng)驗的研究綱領(lǐng)；以及（3）作為知識策略。

首先，作為元理論，社會認識論的基本功能在于做出一種設(shè)計，以重新解釋哲學家和社會科學家在研究時到底在做什么。社會認識論者建構(gòu)元理論的主要動機在于使知識“自然化”，并且確信知識是在它所涉及的世界之中的。而知識的自然化應(yīng)該包括的不是認識論的消失，而是使一種界限——認識論和關(guān)于知識的社會科學研究的界限——消失。近來，后現(xiàn)代主義者羅蒂為了追求經(jīng)驗的歷史的研究而放棄規(guī)范的研究，這表明當代對知識所做的規(guī)范的哲學解釋漸漸脫離了社會科學的解釋。社會化的認識論者認為這正是對哲學在科學中的作用的一個錯誤理解的產(chǎn)物。

其次，社會的認識論也是一種經(jīng)驗研究綱領(lǐng)和一種知識策略的工具。在經(jīng)驗方面它是雙重的：一是根據(jù)預(yù)設(shè)的科學編年史工作來分析關(guān)于知識增長的哲學陳述；二是在認識上把比較突出的歷史事件分解為各個“運作部分”，這樣才能決定一個認識規(guī)范的存在與否對事件的出現(xiàn)所產(chǎn)生的不同影響。在策略方面，社會的認識論目的是發(fā)展一種修辭（rhetoric），以便把它的元理論和經(jīng)驗研究轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N增加科學共識性的方法。

3.唐斯的社會自然化認識論

唐斯（S.M.Downs）在富勒等人的基礎(chǔ)上進一步具體地闡述了社會自然化的認識論。他認為，以前的自然化科學哲學不太關(guān)心科學實踐的社會本質(zhì)，所注重的只是用認知科學的成果來解釋科學，因而這種研究是有缺陷的。一個缺陷是采用了認知個體主義（cognitiveindividua-lism），另外，科學實踐的社會性不可化簡。

唐斯認為，R.吉爾、西蒙以及撒加德等人把認知科學的方法用于研究科學理論的變革、評價、本質(zhì)以及科學發(fā)現(xiàn)等問題，用認知科學的經(jīng)驗成果來充實和約束哲學理論，這是不恰當?shù)?。因為他們采取了認知個體主義立場，即完全根據(jù)個體的心理過程來解釋認知現(xiàn)象，認為對科學家個人的心理機制的說明能充分地說明科學中哪些因素具有認知特點。他們認為在對成功的科學進行說明時要以認知因素為依據(jù)，而對失敗的科學的說明則要應(yīng)用非認知因素。這一觀點在勞丹的不合理性命題中得到了明確表述：所有合理的科學實踐都可以根據(jù)認知因素來解釋，除此之外的部分則由社會學家或心理學家來解釋?？梢姡睦硪蛩睾蜕鐣蛩貙Τ晒茖W的解釋是不相干的，社會因素的積極作用從而被抹煞了。唐斯對認知個體主義進行了批判。他從科學家為什么組成共同體來開展研究這一問題入手進行分析，認為之所以必須組成研究群體，原因首先在于，檢驗或評價假說所需要的不僅僅是心理能力，還要有技術(shù)分工和合作。勞動分工是按照技術(shù)在科學共同體成員中的分布進行的。其次，單憑個人力量來評價假說實際上是不可能的，個人能力畢竟有限。所以“科學家們應(yīng)協(xié)力工作以克服個人的經(jīng)驗限制，從而可以對認知勞動進行分工。如果忽視這一事實，認知科學家也就忽視了科學知識生產(chǎn)所具有十分重要的社會本質(zhì)。[14]

根據(jù)以上的批評，唐斯認為應(yīng)該在認識論中加入一個社會的維度。他認為科學的社會本質(zhì)有三個側(cè)面：一是理論是公有的財富，它可以跨越時間在共同體中流傳；二是社會相互作用直接導(dǎo)致認知成果；三是應(yīng)從更大的社會背景上看問題，這對于我們了解某項活動是不是對科學的一種貢獻十分必要。這三個側(cè)面有助于明確科學事業(yè)的地位，澄清科學共同體與一般社會事業(yè)的關(guān)系。所有科學實踐至少包含以上三個社會層次。唐斯的總結(jié)論是：（1）認知科學如果不放棄認知個體主義，它就不能對科學作出適當?shù)拿枋鲂哉f明，（2）具有某一規(guī)范范圍的自然主義科學哲學必然會有一種描述基礎(chǔ)，這種基礎(chǔ)要考慮科學實踐與眾不同的社會本質(zhì)，（3）科學知識的生產(chǎn)本質(zhì)上是一種社會活動。（［14］，p.66）

瓦托夫斯基正確地看到了認識的獲得是一個歷史的、本身是實踐的、而且不脫離其它實踐的過程。他注意到寬容原則的實用性和約定性，從而提出認知活動是歷史地變動的這一觀點，并把它作為歷史化認識論的整個出發(fā)點。這種見解雖然不錯，但卻并不全面。首先，認知活動是變化的，但變化是一切事物的特點。另外，認識有一定的穩(wěn)定性，在一定時期內(nèi)相對不變，單純談?wù)撜J識的歷史變化顯然有失偏頗，不可理解。應(yīng)該把自然的因素和歷史的因素結(jié)合起來才對。富勒主張把社會科學的方法應(yīng)用于自然化的認知研究。他的觀點得益于知識社會學、科學社會學以及歷史社會學派的主張。自庫恩發(fā)表《科學革命的結(jié)構(gòu)》以來，對知識的社會歷史研究漸漸盛行起來，而這已成為社會歷史學派的特征。富勒、唐斯等人進而把自然化的科學哲學納入到整個社會文化背景之中去思考，認為哲學與科學（包括自然科學和社會科學）是連續(xù)的，應(yīng)該把自然和社會科學方法運用于哲學研究及認識論研究。這種觀點有一定的道理，但也不全面。首先，雖然應(yīng)用科學的方法于認識論的研究本身無可厚非，但是認識論的研究方法是否一定是科學的方法？認識論是否具有自己獨特的問題和方法？他們這樣做的結(jié)果能否使認識論保持獨立性？這些都是成問題的。第二，從奎因開始倡導(dǎo)哲學和自然科學的連續(xù)性，接下來又把計算機科學和其他認知科學成果運用于認識論研究，后來又在自然化科學哲學中加入社會的維度，這里似乎有一個修改傳統(tǒng)哲學所界定的認識論研究域的問題。本來意義上的自然主義所主張的方法論主要是把自然科學方法移植到認識論之中，現(xiàn)在又加入了社會科學的方法。于是整個科學方法（自然科學和社會科學）就是認識論研究所采用的方法。這樣一來，認識論的特殊地位何在？它還屬于哲學了嗎？第三，唐斯批判認知個體主義，注重認識的社會性，認為這樣才能對科學作出適當?shù)拿枋鲂哉f明。這種觀點當然不無道理，然而盡管科學是社會大系統(tǒng)中的一個很重要的子系統(tǒng)，離不開社會實踐，但科學本身畢竟有其發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律?？茖W認知的本體論基礎(chǔ)是自然界本身，它是獨立于社會的，是價值中立的，在這一點上，科學認知活動的不同層次的主體（科學家個體和科學共同體）具有等價性。因此，對科學認識的說明是不能完全社會化的。在這方面，外史論綱領(lǐng)（如愛丁堡學派的硬綱領(lǐng)）已經(jīng)宣告失敗。

總而言之，自然主義的本質(zhì)特征在于承認認識論和科學之間存在連續(xù)性，否認這種連續(xù)性便是非自然主義。在這一點上，我們所論述的三種自然主義流派符合這一界定。因為它們都認為認識論研究和科學密不可分。自然主義者之間的區(qū)別在于在科學和認識論的連續(xù)性上采取怎樣的形式，能夠走多遠?？虻热税颜J識論同心理學、計算科學、神經(jīng)科學等自然科學聯(lián)系起來，并認為是后者的一部分。顯然這否認了認知的規(guī)范特性，使諸如辯護、推理以及證據(jù)等規(guī)范概念失去地位，而代之以一些自然科學的概念。這實質(zhì)上就是取消了認識論，走向了一個極端。勞丹等人正因為看到這一點才把規(guī)范性，價值論納入自然主義科學哲學之中，認為描述性和規(guī)范性可以調(diào)和。而文化自然主義者更有甚之，他們注重認識的歷史性、社會性、文化性，主張認識論和社會科學是連續(xù)的，然而社會科學的研究對象是帶有人為的、主體色彩的事物，是“想要”的事物，它需要解釋學的詮釋，有賴于對價值的認識和理解。因此可以說，文化自然主義比勞丹更注重認識的規(guī)范性，并有走向否認科學認識所具有的描述性，單純強調(diào)規(guī)范性、價值性的危險，更有走向徹底相對主義的嫌疑。可以說，文化自然主義與其他自然主義的上述異同點使它走向了另一個極端。

我們已經(jīng)看到，自然主義科學哲學追求的是把認識論和科學聯(lián)系起來，在科學的基礎(chǔ)上進行哲學研究。應(yīng)該說，這種重視科學的思想對當代哲學如何走出困境，如何擺脫基礎(chǔ)主義的陰影等具有很大啟發(fā)意義。它本身也是為擺脫基礎(chǔ)主義、本質(zhì)主義和辯護主義而出現(xiàn)的，在客觀上為西方科學哲學的重構(gòu)提供了一條思路，但這條思路行不通。對當代自然主義來說，認識論或者成為科學的一部分，或者與價值論等結(jié)合，不管所采取的方式如何，認識論的獨立地位已不復(fù)存在，哲學已經(jīng)降低層次、消溶在科學之中，哲學和科學的界線從此化為烏有。這實質(zhì)上是認識論的取消主義。如所周知，恩格斯曾經(jīng)說過：“全部哲學，特別是近代哲學，重大的基本問題是思維和存在的關(guān)系問題?！庇纱顺霭l(fā)，關(guān)于認識的本質(zhì)、發(fā)展、評價、解釋等一系列問題，都帶有極大的普遍性。這些問題的性質(zhì)和解決途徑都屬于世界觀的范疇，它超越于任何一門具體科學之上。歸根結(jié)底，認識論取消論不過是重蹈歷史上經(jīng)驗主義的覆轍。而正如恩格斯所警告的，蔑視辯證法，蔑視哲學的理論思維是“不能不受懲罰的”。恩格斯甚至直截了當?shù)卣f：“在這里，唯一的問題是思維得正確或不正確，而輕視理論顯然是自然主義地、因而是不正確地思維的最確實的道路?！盵15]自然主義作為吸收當代科學成果構(gòu)建合理的哲學體系的一種嘗試值得重視，但循著這條路走下去，所得到的只能是一朵不結(jié)果實的花。

【參考文獻】

[1]參見W.V.Quine:EpistemologyNaturalized.inOntologicalRelativityandOtherEssays(1969),NewYork,ColumbiaUniversityPress.

[2]奎因：經(jīng)驗論的五個里程碑，張金言譯，哲學譯叢，1992,p.54（譯文略有改動）.

[3]RonaldN.Giere:ExplainingScience:ACognitiveApproach,TheUniversityofChicagoPress,1984,XVI.

[4]R.N.吉爾：自然化的科學哲學，哲學譯叢，程煉譯，1989,1.p43.

[5]R.N.Glere:WhattheCognitiveStudyofScienceIsNot?inCognitiveModelsofScience.VolXV.UniverstyofMinnesotaPress,1992,p42.

[6]NoahJ.EfronandMenachemFisch:ScienceNaturalized,ScienceDenatured.HistoryandPhilosophyoftheLifeScience,1991,No.2,p.187—222.

[7]P.Thargard:ComputationalPhilosophyofScience.CambridgeMass.MITPress.1988,XI,p.2—3.

[8]P.撒加德：心智社會——作為布散計算的科學，哲學譯叢，1994.3.p.1

[9]RyanD.Tweney:inComputationalModelsofScientificDiscoveryandTheoryFormation—SanMaterCalif,MorganKaufmann,Pub,Inc,1990,p.481.

[10]R.N.Giere:PhilosophyofScienceNaturalized.PhilosophyofScience,52(1985),p331.

[11]L.Laudan:ProgressorRationality.AmericanPhilosophicalQuarterly.Vol.121,p.19—23.

[12]Marx·W·Wartofsky:EpistemolgyHistoricized,inAbnerShimonyandDebraNails(eds).NaturalisticEpistemlolgy.1987.D.ReidelPublshingCompany,p.358.

[13]SteveFuller:EpistemologyRadicallyNaturalized,inCognitiveModelsofScience—MinnesotaStudiesforthePhilosophyofScience.Vol.XV.1992,p.427.

第6篇：科學主義范文

[關(guān)鍵詞]科學人文主義；素質(zhì)教育；啟示

中國分類號：G4

科學主義教育思想和人文主義教育思想在歷史上經(jīng)常表現(xiàn)為互為消長的發(fā)展形式，“在人的社會化和個性化、認識和情感、科技知識和人文修養(yǎng)以及教師和學生關(guān)系等等方面，都存在著各執(zhí)一端的不同觀點和主張?！盵1]科學教育和人文教育都明顯有各自的優(yōu)點和偏頗，都是構(gòu)成完整教育不可缺少的部分，都只是完善教育的一半，只有加強和促進科學與人文的融合、溝通，既給學生科學知識，又給學生人文知識；既培養(yǎng)學生求真、求實的科學精神，又培養(yǎng)學生求善、求美的人文精神，才有可能全面推進素質(zhì)教育。

一、科學人文主義教育思想的內(nèi)涵

科學主義教育思想側(cè)重于人的社會化，為生活生存做準備，而人文主義教育思想側(cè)重于個性化，重視知情意的發(fā)展。事實上“人格的教育和為生活作準備二者事實上是不能分離的。沒有人格的世界不過是一架無生命的危險的機器，而處在真空中的人格不過是一些幽靈而已”。[2]科學與人文整合的教育就是要求從現(xiàn)實的社會發(fā)展和個體自身需要出發(fā)，使人最終成為一個多方面健全發(fā)展的人。

（一）科學人文主義教育的概念

科學人文主義興起于二十世紀中葉，是人文主義、科學主義相互對立之后的高度融合，聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會把科學人文主義稱為“科學人道主義”，并解釋道：“它是人道主義的，因為它的目的主要是關(guān)心人和他的福利，它又是科學的，因為它的人道主義的內(nèi)容還要通過科學對人與世界的知識領(lǐng)域不斷地做出貢獻而加以規(guī)定和充實。”[3]

“科學人文主義教育即科學教育與人文教育的合流，既給學生科學知識，又給學生人文知識；既培養(yǎng)學生求真、求實的科學精神，又培養(yǎng)學生求善、求美的人文精神?！盵4]引導(dǎo)和滿足人的兩種需求和追求，促進人的身心和諧發(fā)展。

（二）科學人文主義教育的哲學基礎(chǔ)

科學人文主義教育思想的形成，不僅僅是歷史發(fā)展的必然選擇，而且有著一定的哲學基礎(chǔ)。首先，科學人文主義教育既要提升人認識、適應(yīng)和改造社會的發(fā)展，又要促進社會向前發(fā)展。其次體現(xiàn)培養(yǎng)人的內(nèi)在價值，又要體現(xiàn)社會的外在價值?！吧鐣陌l(fā)展并不必定促進個人的發(fā)展，手段價值的實現(xiàn)未必能滿足目的價值的需要。因而，科學人文主義教育據(jù)棄了非此即彼的二元對立的思維方式。主張教育的個人價值或者內(nèi)在價值與社會價值或者外在價值的統(tǒng)一，使科學主義教育與人文主義教育實現(xiàn)有機的整合?！盵5]

二、對我國提倡的素質(zhì)教育的認識

（一）對素質(zhì)教育概念理解

素質(zhì)教育是全面貫徹黨的教育方針，“以提高國民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，造就有理想、有道德、有文化、有紀律的德、智、體、美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者相接班人的教育活動?！盵6]素質(zhì)教育“是以樹人，育人，提高人的整體素質(zhì)，形成人的健全人格、提高主體意識、發(fā)展良好個性為根本目的的教育”。[7]

（二）對素質(zhì)教育的重新認識

我國已經(jīng)圍繞素質(zhì)教育進行全面的教育改革，但是對素質(zhì)教育的認識還存在誤解。其實素質(zhì)教育不是全方位開課的代名詞；不是取消學生作業(yè)，少做作業(yè)甚至于不做作業(yè)；不是僅僅加強音、體、美的藝術(shù)教育；不是自由放任的取消考試的教育。素質(zhì)教育涵蓋了教育的方方面面，是開放的，是多元的，充滿智慧的教育。它倡導(dǎo)教育要使每個學生都盡可能地得到充分而和諧的、富有個性的全面發(fā)展。素質(zhì)教育“所關(guān)心的是整個的人，而不只是作為產(chǎn)品的人，教育所關(guān)心的是富有創(chuàng)造性的生活，而不只是物質(zhì)生產(chǎn)的生活?！盵8]這些恰恰與科學人文主義教育的目的是一致的。

三、科學人文主義對我國提倡的素質(zhì)教育的啟示

（一）科學人文主義在教育目的方面，培養(yǎng)既會做事又會做人的人

科學人文主義教育思想與當代素質(zhì)教育改革的目的都是要成為既重做事又重做人的教育，教人有方向感、有信仰。科學人文主義教育使學生學會理解、學會寬容、學會學習、學會認知、學會關(guān)心、學會共同生活、學會生存。我國所提倡的素質(zhì)教育也將以追求人的終身發(fā)展效益，對學生一生負責，為學生學會做人、學會求知、學會勞動、學會生活、學會審美打下堅實的基礎(chǔ)。

（二）科學人文主義教育思想在德育中將表現(xiàn)為理與情的結(jié)合

科學與人文的分裂歸根結(jié)底是真與善的問題，真與善的關(guān)系具體化為科學理性與道德理想的關(guān)系問題?？茖W人文主義教育思想重視道德教育，在培養(yǎng)人關(guān)心自己同時關(guān)心他人、社會和人類利益。既尊重科學的價值，強調(diào)科技教育；又關(guān)注學會關(guān)心，學會負責任；培養(yǎng)人的自我責任感和社會責任感。意大利詩人但丁有句名言：“一個知識不全的人可以用道德去彌補，而一個道德不全的人卻難以用知識去彌補?！庇械聼o才要誤事，有才無德要壞事?？茖W人文主義教育思想培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞木C合型人才。所以，我國的素質(zhì)教育只有發(fā)展學生的各方面的素質(zhì)，才能把學生培養(yǎng)成為綜合素質(zhì)高、適應(yīng)能力強、能夠獨當一面的人。

（三）科學人文主義教育思想在教育內(nèi)容方面，既重科學知識、也重人文知識

科學人文主義教育會在理工學科教學過程中有意識地滲透人文的精神，引導(dǎo)學生明確科學技術(shù)是用來造福人類，人文學科教育中有意識的穿插科學精神，培養(yǎng)學生既懂專業(yè)技術(shù)，又有人文精神，既能夠有效地工作，又能更好地生活的新型人才。這樣的教育正在成為素質(zhì)教育所追求的目標。素質(zhì)教育要求學生必須掌握為人類本身服務(wù)的科學知識，促進人和社會在物質(zhì)和精神兩方面的和諧發(fā)展，從而達到人、自然、社會的和諧共存。

（四）科學人文主義教育思想在教學過程中把智力因素和非致力因素結(jié)合起來，促進人潛能的發(fā)揮

科學人文主義教育思想不會因重視非智力因素，而忽視智力的發(fā)展與能力的培養(yǎng)，而導(dǎo)致影響知識的傳授與技能的形成。也不會因重視智力因素而忽視非智力因素的發(fā)展，而導(dǎo)致人格的缺失?？茖W人文主義教育把非智力因素引入教學工作，完善教學理論，轉(zhuǎn)變教學觀念，明確教學目標，改革教學內(nèi)容。把非智力因素和智力因素結(jié)合起來，使學生得獲得理性的、情感的、精神的、審美的、體格的多方面健全的發(fā)展，同時也造就了完美的人格，使人的巨大潛能發(fā)揮出來。

參考文獻

[1]黃濟.教育哲學通論[M].太原：山西教育出版社，2004.264

[2]陳友松.當代西方教育哲學[M].教育科學出版社，1982.161

[3][8]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學會生存――教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社1996.8，226

[4]張娜.楊兆山.簡論科學人文主義教育的地位[J].江西教育科研，（2003）12

[5]陶志瓊.新舊之間：教育哲學的嬗變[M].重慶：重慶出版社，2003.195

第7篇：科學主義范文

關(guān)鍵詞:科學素養(yǎng) 探究 潛能

《科學(3-6年級)課程標準》指出:“小學科學是以培養(yǎng)科學素養(yǎng)為宗旨的科學啟蒙課程。科學素養(yǎng)主要是指必要的科學知識、科學的思維方式、對科學的理解、科學的態(tài)度與價值觀,以及運用科學知識和方法解決問題的意識和能力?！币虼?在科學教學中,以學生為主體,注重科學態(tài)度的養(yǎng)成、科學本質(zhì)的理解和科學探究能力的培養(yǎng)。根據(jù)教材內(nèi)容,讓學生親身經(jīng)歷以探究為主的學習,使學生在生動、有趣的活動中,培養(yǎng)科學的態(tài)度;激發(fā)探索的欲望;開發(fā)探究的潛能;鼓勵解決問題,發(fā)展初步的科學探究能力,切實提高學生的科學素養(yǎng)。

在實際教學中如何具體落實呢?下面我談?wù)勛约旱恼J識:

一、用好資料,培養(yǎng)科學的態(tài)度

對學生進行科學態(tài)度、情感與價值觀的教育,是科學教育的重要方面,但是缺乏合適的載體,教育勢必流于一種空泛的說教。教科版小學《科學》教材在編寫中“有意識地關(guān)注那些蘊含了情感態(tài)度與價值觀培養(yǎng)因素的教學內(nèi)容”。

如在學習“宇宙”單元時,講述“人類對宇宙的探索”,強調(diào)我國是世界上公認的火箭發(fā)源地,早在距今1700多年前三國時代的古籍上就出現(xiàn)了“火箭”的名稱;目前,我國的航天技術(shù)在世界上占有相當重要的位置,系列運載火箭的順利發(fā)射,“神舟六”號和“神舟七”號圓了中國人的航天夢,“嫦娥”一號探月衛(wèi)星的成功發(fā)射。我國科學發(fā)展歷程不僅讓學生了解到科學發(fā)展中的新成果,更是極佳的愛國主義教育題材,能夠使學生從中陶冶思想情操,由衷地產(chǎn)生民族自豪感,樹立遠大志向,增強責任感和使命感。

教材中的科學資料,有很多真實地展現(xiàn)了科學發(fā)現(xiàn)途徑中的艱辛,科學家們對科學的價值態(tài)度、對事業(yè)的獻身精神、對社會盡責的高尚情感。這些感人肺腑、催人向上的豐富事例,無一不是對學生進行情感洗禮的良好素材。

如在學習“時間的測量”這一單元時,組織學生閱讀“教堂里的‘擺’”,了解在迷信窒息著科學的1583年的意大利,17歲的伽利略在細心地觀察教堂里的掛燈微微晃動中,產(chǎn)生了有關(guān)“擺”的問題,由此開始研究“擺”的規(guī)律,并想用“擺”來指示時間。但是,科學被宗教壓制,他由于從事科學活動遭到了教會的迫害。到1636年,他已經(jīng)雙目失明,還向荷蘭政府建議試制擺鐘。

二、創(chuàng)設(shè)情境,激起探索的欲望

學生自主探索學習的積極性和主動性,往往來自于一個對于學習者來講充滿疑問和問題的情境。創(chuàng)設(shè)問題情境,就是在新知和學生求知心理之間制造一種不平衡、不協(xié)調(diào),把學生引入一種與問題有關(guān)的情境之中。

如在教學《摩擦力》一課時,上課一開始,我出示一杯米和一根筷子,說“同學們,你能用筷子把這杯米提起來嗎?”學生躍躍欲試,有的相互私語,幾名學生上來嘗試:把筷子米內(nèi),沒有提起杯子。老師將杯中的米壓緊,然后手提筷子,杯子被提起來了。學生非常驚奇、贊嘆。老師說:“杯子提起來了,你們想知道其中的奧秘嗎?”這樣的導(dǎo)入,提出問題,創(chuàng)設(shè)情境,將學生引入矛盾和問題之中,激發(fā)了學生求知欲和好奇心,引起學生的積極思維,產(chǎn)生自發(fā)的興趣,有效地把學生的注意力集中到學習新課上來。

這樣,學生很想去進行思考與探究,但又感受到已有知識的局限,使其處于一種“心求通而未達,口欲言而未能言”的狀態(tài),從而激起強烈的探究欲望,加足思維的“馬力”。

三、鼓勵質(zhì)疑,開發(fā)探究的潛能

“思源于疑”“疑”是思維的開始,是創(chuàng)造的基礎(chǔ),是創(chuàng)新的起點?！耙伞笨纱偎加直仨殨伎?正如華羅庚所說的:“獨立思考能力是科學研究和創(chuàng)造發(fā)明的一項必備才能”。所以在教學中,有意識地設(shè)疑,開發(fā)自主探究的潛能。

如在教《浮力》一課時,需要研究物體上浮的原因,我不是急于讓學生得出結(jié)論,而是先提供給每個小組兩個水槽,讓同學們放大半水槽的水,分發(fā)給他們泡沫、橡皮泥、木塊、雞蛋、乒乓球等物體,讓同學自己設(shè)計試驗研究觀察物體上浮或下沉的原因,問題一提出,激發(fā)了全體學生弄清原因的勁頭。于是,他們親自動手做實驗,這時有的同學不由自主地站了起來,大聲地說道:“我發(fā)現(xiàn)了乒乓球浮上來?！薄拔野l(fā)現(xiàn)了木塊和泡沫也浮上來?！薄拔野l(fā)現(xiàn)了橡皮泥和雞蛋沉下去。”……這時我要求全班同學再觀察,動手做一做,有什么辦法讓沉下去的物體浮上來?通過質(zhì)疑引發(fā)學生的探索,進行認真的比較思考,從而得出“物體上浮的原因”的正確結(jié)論。

四、聯(lián)系實際,鼓勵解決問題

科學實驗如果僅僅局限于完成教學任務(wù),教會學生知識,有些令人遺憾,應(yīng)該將興趣、知識、實踐有機地結(jié)合起來,讓學生積極地“動手做”,就能使知識轉(zhuǎn)化為能力,提高學生的科學素養(yǎng)。

例如在教學《杠桿》一課時,我把學生帶到實驗室進行分組實驗。課堂氣氛很好,同學們都積極動手,大膽發(fā)表意見,通過實驗了解了杠桿的作用。為了使學生更透徹地、更靈活地掌握知識,并能在實際生活中去運用它,在進行課堂實驗的基礎(chǔ)上,脆將學生帶到室外,先讓學生親自動手搬一塊大石頭,再運用杠桿原理用棍撬石頭,在事實面前學生對杠桿能省力的道理理解得更深了。接著又趁熱打鐵讓學生拿出課前準備的起釘錘、剪刀等生產(chǎn)工具進行操作,再讓學生說說用力的感受,講講其中的道理。在這樣自主參與的實驗中,學生不僅深刻地領(lǐng)會了杠桿的應(yīng)用,而且聯(lián)系實際,把科學知識運用到生產(chǎn)生活中。這樣,提高學生運用科學知識和方法解決問題的意識和能力,提升了學生的科學素養(yǎng)。

總之,小學科學課是培養(yǎng)學生科學素質(zhì)的主要陣地,要在科學教學中更好地引導(dǎo)學生學習、探究、實踐、創(chuàng)新,還需要不斷地進行教育探索,不斷地潛移默化地在學生心靈上播撒科學和創(chuàng)新的種子。

參考文獻:

[1]郝京華.科學(3～6年級)課程標準(實驗稿)解讀.武漢:湖北教育出版社,2002.

[2]郎盛新.科學(3～6年級)課程標準(教師讀本).武漢:華中師范大學出版社,2003.

第8篇：科學主義范文

關(guān)鍵詞：科學哲學主義；庫恩；拉卡托斯

中圖分類號：B0文獻標識碼：A文章編號：1673-1069（2016）24-107-2

0引言

作為科學哲學歷史主義學派的代表人物，庫恩和拉卡托斯分別提出了不同的科學發(fā)展模式，這兩個模式有其發(fā)展動力和內(nèi)涵。盡管他們對于哲學科學發(fā)展的真正歷史還有距離，但卻推動了科學哲學的發(fā)展，引領(lǐng)人們領(lǐng)略到科學哲學理論內(nèi)在的規(guī)律和本質(zhì)，強化了對于科學哲學主義理論的認知。

1從本體論視角比較庫恩和拉卡托斯的科學哲學主義理論

1.1科學哲學主義理論內(nèi)容的比較

庫恩提出的范式理論與拉卡托斯提出的科學研究綱領(lǐng)理論有其共性，也有其不同。庫恩是基于波普爾樸素證偽主義之上，對其進行了批判性的繼承；拉卡托斯的科學哲學研究綱領(lǐng)理論，則更為清晰化、細致化和規(guī)范化。

1.1.1庫恩范式科學哲學理論的內(nèi)容

庫恩范式理論是其科學哲學體系中最為核心的內(nèi)容，要了解庫恩的科學哲學思想，必須首先了解范式理論；而了解范式理論就要先了解范式與“科學共同體”的概念和關(guān)系?！翱茖W共同體”是同一個領(lǐng)域的科學研究者的團隊集體形式，他們對于該領(lǐng)域內(nèi)的問題有接近的理論基礎(chǔ)和興趣，范式是與“科學共同體”互為前提的關(guān)系。范式理論是“科學共同體”共有的信念，它在科學研究者進行科學實踐時起到了引領(lǐng)和趨同功用。范式的這種信念支撐了“科學共同體”的理論認同，范式為該領(lǐng)域的科學研究者提供了科學研究的空間范疇，為科學研究實踐的縱深發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。但我們同時應(yīng)當看到，這種范式一旦存在理論結(jié)構(gòu)上的缺失，就會使這一領(lǐng)域的科學研究實踐偏離真理的軌道。

1.1.2拉卡托斯提出的科學研究綱領(lǐng)理論的內(nèi)容

拉卡托斯建構(gòu)了科學研究綱領(lǐng)理論，其學術(shù)背景是批判理性學派和歷史主義學派的結(jié)合，涵蓋了波普爾和庫恩的合理研究要素，被稱之為“精致的證偽主義”。其科學研究綱領(lǐng)理論的內(nèi)容主要包括：①硬核結(jié)構(gòu)。它是科學研究綱領(lǐng)理論的基石，是科學研究綱領(lǐng)理論的根本部分、不可否定的核心部分。②保護帶區(qū)域。它是拉卡托斯的科學研究綱領(lǐng)理論的輔部分，主要用于應(yīng)對硬核的質(zhì)疑和批判，它通過對假說進行調(diào)整的方式或者用新的假說替代原有假說的方式，化解質(zhì)疑，保護硬核。③啟發(fā)法。有正面啟發(fā)法和反面啟發(fā)法兩種，一種是正面地引導(dǎo)科學研究者進行某項工作，一種是從反向告訴科學研究者不能夠去做些什么，從而避免硬核被否定。

1.2科學哲學主義理論特征的比較

1.2.1庫恩的范式理論的基本特征

庫恩對科學動態(tài)發(fā)展模式的問題有自己的見解。它在科學動態(tài)發(fā)展模式中，闡述了科學是如何發(fā)展的、科學是如何進步的等問題，表達了自己的觀點。他在波普爾的基礎(chǔ)上進行批判性的傳承，將科學進步的理論進行總結(jié)，認為科學進步的脈絡(luò)可以歸結(jié)為：前科學時期—常規(guī)科學時期—科學危機時期—科學革命時期—新常規(guī)時期—新科學危機時期，顯示出一個初始到完善、從成熟到衰退的過程。

1.2.2拉卡托斯的科學研究綱領(lǐng)的理論特征

拉卡托斯繼承了波普爾的動態(tài)科學發(fā)展模式以及庫恩的科學動態(tài)發(fā)展模式，并增加了科學動態(tài)發(fā)展的進化階段和退化階段的交替發(fā)展內(nèi)容。其中科學發(fā)展的進化階段，是拉卡托斯表述的第一個階段。他認為，科學新問題的出現(xiàn)是對原有的科學研究綱領(lǐng)的完善和優(yōu)化，而不是根本性的否定。科學發(fā)展的退化階段，是拉卡托斯表述的第二個階段，這是指當保護帶的調(diào)整或輔助條件的假設(shè)都無法保護硬核時，原有的科學研究綱領(lǐng)不得不否定和創(chuàng)新，這也是科學動態(tài)發(fā)展過程中的危機時期，進入了科學的退化階段。新舊綱領(lǐng)的替換，是拉卡托斯表述的第三個階段，它是用新的科學研究綱領(lǐng)替代原有的科學研究綱領(lǐng)，這必然是一個漫長而艱難的過程，其前提是舊有的科學研究綱領(lǐng)已經(jīng)對新的問題無法適應(yīng)和調(diào)整的狀態(tài)下而產(chǎn)生的，這就使科學實踐活動進入了一個新的循環(huán)過程。

2從認識論視角比較庫恩和拉卡托斯的科學哲學主義理論

2.1科學進步觀的比較

在科學進步的領(lǐng)域之內(nèi)，庫恩的范式理論和拉卡托斯的科學研究綱領(lǐng)理論有著截然不同的區(qū)別，庫恩的范式理論認為，范式是“科學共同體”的一種共同信念；拉卡托斯卻認為，科學的進步是由于經(jīng)驗的不斷累積而生成的。

2.1.1庫恩的科學進步觀點

庫恩的范式理論認為，范式是“科學共同體”內(nèi)心中的共同信念。科學并不存在進步的問題，而是“科學共同體”內(nèi)部信念的改變問題，是一種心理因素。他對科學進步的態(tài)度表現(xiàn)為不認同繼承或者發(fā)展之說，他引用了格式塔轉(zhuǎn)換這個概念，認為新舊范式之間并不存在相聯(lián)性，只是“科學共同體”對于外部世界認識的改變，當范式無法解決某一問題的時候，可以選擇使用其他的范式工具。

2.1.2拉卡托斯的科學進步觀點

拉卡托斯認為科學存在內(nèi)在的繼承和發(fā)展的關(guān)系，在其科學研究綱領(lǐng)理論中，他認為科學是經(jīng)驗不斷累積而導(dǎo)致的進步。盡管這種觀點還有待商榷，但我們也看到，科學發(fā)展的本質(zhì)在于人類對外部世界的不斷認識和認識能力的不斷增強。

2.2科學真理觀的比較

2.2.1庫恩的實用主義真理觀

在真理觀態(tài)度上，庫恩所創(chuàng)立的范式理論蘊含有實用主義的思想。他將范式作為“科學共同體”解決現(xiàn)實問題的工具，這便是從實際應(yīng)用的角度出發(fā)的。他對真理的態(tài)度也建立在不可知論的基礎(chǔ)上，并具有濃厚的心理學概念。他的實用主義真理觀有一定的局限性，他不認為真理客觀存在，而認為真理存在于“科學共同體”中科學研究成員的心中。因此，庫恩并不注重對真理的追求，而側(cè)重于對科學實踐者心中的范式感知。

2.2.2拉卡托斯的經(jīng)驗主義真理觀。

在科學研究綱領(lǐng)理論之中，拉卡托斯以經(jīng)驗作為科學研究綱領(lǐng)理論的基礎(chǔ)。他認為，科學研究綱領(lǐng)的真理以外部經(jīng)驗的真假為前提。即如果外部經(jīng)驗是真實的，則科學研究綱領(lǐng)的理論也是真理；而如果外部經(jīng)驗是虛假的，則科學研究綱領(lǐng)理論就不是真理。也就是說，在拉卡托斯的認識中，認為任何理論都以經(jīng)驗為前提，與庫恩的范式理論的唯心主義觀點迥然不同。

2.3認識方式的比較

庫恩的范式理論的認識方式，是在科學實踐者達成科學共識的前提下建立的理論，在這個前提下才能稱為科學理論；而拉卡托斯的科學研究綱領(lǐng)理論則認為，在經(jīng)驗不斷累積并且不斷地有預(yù)想的空間理論，才能夠被稱為科學理論，他注重的是量變到理論質(zhì)變的過程。

3結(jié)語

綜上，庫恩提出的范式科學哲學主義理論與拉卡托斯提出的科學研究綱領(lǐng)理論，都是科學哲學發(fā)展史上不可缺少的學說內(nèi)容，他們是以前理論的批判性傳承，具有不同的歷史地位。對于這兩種科學哲學理論的比較和辨析，可以使我們更清晰地了解科學哲學和科學史的發(fā)展，有助于我們依循邏輯與歷史的統(tǒng)一來研究科學史，并深入認識科學哲學觀理念和思想。

參 考 文 獻 

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[3] 斯洪橋.析《淮南子》天人同構(gòu)的內(nèi)涵及其理論價值[J].邵陽學院學報（社會科學版），2014（3）. 

[4] 周文華.論科學劃界的標準[J].淮陰師范學院學報（哲學社會科學版），2010（02）. 

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[7] 王鑫.解析庫恩范式[D].曲阜師范大學，2012. 

第9篇：科學主義范文

[關(guān)鍵詞] 初中數(shù)學 課堂教學 以生為本 以學定教

近幾年，隨著國家義務(wù)教育階段新課改工程的實施，圍繞“以學定教”的教育研究和實踐已然成為教育工作者們關(guān)注的一個熱門話題。說簡單一點，以學定教其實就是強調(diào)教師應(yīng)當樹立“以學生為本”的教學理念，正確處理教學中教師為主導(dǎo)、學生為主體這二者之間的關(guān)系，以學生的發(fā)展作為著眼點，在課堂教學中根據(jù)學生的實際情況來確定教學方式、制定教學計劃和創(chuàng)設(shè)教學情境?；仡檪鹘y(tǒng)的數(shù)學教學模式，多以教論學，相對忽略了學生的學習需求和個體差異，扼殺了學生的主動參與性，因而可能會阻礙學生自主全面的學習和發(fā)展。而數(shù)學教學中的“以學定教”則以學生獨立思考、合作討論為教學前提，再結(jié)合教材所指導(dǎo)的教學探究內(nèi)容，配合教師的引導(dǎo)以激發(fā)同學們的主觀學習能動性，最終實現(xiàn)教學質(zhì)量和學生學習能力的雙重提高。

一、消除畏難心理，產(chǎn)生學習興趣

進入初中以后，數(shù)學所涉及的知識面越來越廣泛，這使很多同學產(chǎn)生了害怕、畏難的心理。要想使學生能夠自發(fā)地接受新知識，教師首先應(yīng)該注重提高學生的學習興趣。我們應(yīng)該向?qū)W生傳達“數(shù)學學習是有意義且充滿樂趣的，可以用來解釋日常生活問題”的觀念，激發(fā)學生的學習興趣和熱情。隨著學習興趣逐漸替代畏難心理，學生們的心態(tài)也會實現(xiàn)從“害怕學”到“我要學”的轉(zhuǎn)變。學生保有學習興趣是“以學定教”的前提，這為整個“以學定教”教學計劃的實施奠定了穩(wěn)固扎實的基礎(chǔ)。

例如，在初中幾何《平行線》這一章節(jié)的教學中，我讓學生聯(lián)系生活實際，分小組討論生活中都遇見過哪些平行線。如爸爸襯衫上的條紋、人行道斑馬線、樂譜上的五線譜等，同學們列舉了很多現(xiàn)象。這時，我借機轉(zhuǎn)入教學的主題：“同學們都發(fā)現(xiàn)了不少很有趣的平行線，知道平行線真的是處處可見，那么你們能從斑馬線和五線譜中發(fā)現(xiàn)平行線有哪些特點呢？”就這樣我通過實例把生活引入數(shù)學課堂，以同學們自己的觀點和思考為基礎(chǔ)，步步深入，一方面與學生的認知水平相契合，另一方面大大地激發(fā)了學生的學習興趣和欲望，巧妙地調(diào)動了全班同學的學習熱情。在此過程中，同學們可能還會提出新的問題，也就自發(fā)地產(chǎn)生了更深入的思考，這無疑是我們教師最為期望的。

二、創(chuàng)設(shè)懸念情境，激發(fā)學習需要

“以生為本，以學定教”的教學理念一再強調(diào)，在教學活動中學生是主體，教師只是學生的指導(dǎo)者、合作者。教師要在學生對學習目標有興趣的基礎(chǔ)上，讓學生能夠帶著問題參與學習，自主鉆研、討論、思考。實踐證明，要想充分調(diào)動學生的學習積極性，使其在課堂上自主探索，創(chuàng)設(shè)良好的教學情境是非常重要的。教師通過建構(gòu)適合本節(jié)課堂教學目標的情境，可以引導(dǎo)學生構(gòu)建理想的學習狀態(tài)，達到良好的學習效果。創(chuàng)設(shè)情境的教學方法其實有很多，需要教師在自己的教育教學工作中積極實踐、認真總結(jié)、不斷探索。

例如，在初涉《頻率與概率》部分知識的時候，我創(chuàng)設(shè)了這樣的一個情境：讓同學們事先準備一張紙，要求他們寫下自己的生日并且不能讓其他同學看到或者相互交流。然后我假裝神秘地說：“雖然我不知道你們在紙上寫的什么，但我卻知道班上兩位同學生日是同一天，大家信不信？”（因為五十人里兩個人同天生的概率達97%）。同學們聽了都既驚訝又懷疑。于是我讓他們以小組為單位總結(jié)數(shù)據(jù)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)還真的有同學生日相同。在這里我所創(chuàng)設(shè)的這個情境與學生的生活經(jīng)驗產(chǎn)生了較大的反差，因而極大地激起了班上同學的學習興趣，調(diào)動起他們的學習欲望，有效地避免了教師直接灌輸、學生被動接受的呆板的教學局面。

在創(chuàng)設(shè)的課堂情境中巧妙地讓學生扮演提出問題的角色，再根據(jù)提出問題的程度與教師備課內(nèi)容加以結(jié)合，能夠使學生在愿學中到想學，在學會中學到如何善于學習。

三、培養(yǎng)學習習慣，消除滿足心理

由于我們的新課標教材注重切合學生們的實際，從而具有較強的趣味性，對于能力強的學生而言，好學易懂。我發(fā)現(xiàn)在教學過程中，學生掌握了部分知識以后很容易產(chǎn)生“我都懂了”的“飽脹”心理，這很明顯地表現(xiàn)為學習松懈、馬虎、學習成績下降。從“以學定教”的觀點出發(fā)，要想解決這類問題，教師在備課時應(yīng)精讀課標，鉆研教材，體會學生心理，一方面選擇適應(yīng)學生能力發(fā)展水平的內(nèi)容，另一方面還要注意設(shè)置一些有難度的、易被學生忽略的“陷阱”問題，打破學生“到頂”的想法。

舉個例子來說，教授《二元一次方程》這一章節(jié)時，有一例題為“2x+2y=1方程的解為負數(shù)。求解y的取值范圍”。在這題中很多同學都能求得x=（1-2y）/2，再通過不等式（1-2y）/212。然后我又給學生出了如下題目：有關(guān)于k的方程ak+1=1的解也是一個負數(shù)，求解k的取值范圍。很多學生認為這題與上一題問題一樣，不愿再動腦動手。于是我展示解題過程：k=a-1，由a-1

四、分組合作學習，增強學習交流性

每個同學都是一個獨立的個體，由于個體發(fā)展的差異，他們在對問題的認識理解上都會有差異。如果老師能夠采用某種方式來增加同學們在課堂上交流的機會，那么同學之間的相互交流無疑可以促進知識的理解和獲得。課堂教學中可以采用小組交流的形式，成員一起從事學習活動，有共同的學習任務(wù)需要完成。需要注意的是這些小組要盡量做到“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”，因為如果出現(xiàn)優(yōu)生組和學困生組，成績相對較差的小組可能不會進行討論學習，這樣一來合作學習也就沒有了意義，所以分組一定要均衡，教師在討論過程中也要均衡照顧到每個小組。通過合理分組的小組學習會增強不同學習水平學生之間的交流，學生共同促進的機會大大增加。

在分組合作情境下教師的引導(dǎo)就顯得更為重要了。教師可以要求小組內(nèi)部先進行充分討論，然后要求每一組的同學都要表達自己的觀點，這樣組與組之間就可以就相同或矛盾的看法進行討論了。這個過程中教師先不要發(fā)表觀點，觀察同學們?nèi)绾位突ブ鷧⑴c學習。例如，我在講勾股定理的時候就曾讓學生分組討論，讓他們用五個直角三角形來驗證勾股定理是正確的。大部分學生當然毫不懷疑地認為書上的定理肯定經(jīng)得住考驗，但是有一組同學卻說這可能是偶然事件。我抓住這個時機加以引導(dǎo)，提問：“同學們覺得這兩組同學的想法合理嗎？”我在提問中沒有摻雜自己的觀點，也沒有表現(xiàn)出對哪種觀點的支持，這樣的提問就可以讓支持這兩組的同學更感興趣，讓沒有多想的小組有了新的討論問題，也讓提出問題這一組同學更積極地探究下去。

總之，從學生學習的角度出發(fā)，教學工作需要研究探討的內(nèi)容還有很多。教學就是教師傳授和學生學習兩方面的相互結(jié)合和相互滲透。如何處理好這兩者的關(guān)系，實現(xiàn)教學高質(zhì)量，將會是教學領(lǐng)域長久值得關(guān)注的問題。現(xiàn)在我們強調(diào)在課堂教學中關(guān)注學生的學習，具體實施起來就是以生為本、以學定教，讓學生多思、多說、多做，根據(jù)學生的具體學情來開展教學工作。

[參考文獻]

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