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第1篇：特殊教育國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀范文

【關(guān)鍵詞】虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù) 教育教學(xué)

目前，隨著虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的不斷發(fā)展和完善，已經(jīng)被應(yīng)用到生產(chǎn)生活的各個(gè)領(lǐng)域當(dāng)中，其中在教育教學(xué)方面，主要包括例如軍事院校的教學(xué)演練、醫(yī)學(xué)院校的模擬實(shí)訓(xùn)、體育院校的虛擬訓(xùn)練、工科院校的自動(dòng)化機(jī)床操作、高職院校的模擬汽車駕駛、飛行駕駛等各個(gè)學(xué)科的教學(xué)當(dāng)中。

1 虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)簡(jiǎn)述

虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)，又稱靈境技術(shù)，是當(dāng)今迅猛發(fā)展的一項(xiàng)綜合性的交叉學(xué)科，自20世紀(jì)90年代以后興起這種信息技術(shù)之后，許多學(xué)者用戶便倍加關(guān)注與重視，虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)主要是指綜合的利用計(jì)算機(jī)的圖形學(xué)、仿真技術(shù)、多媒體技術(shù)、人工智能技術(shù)、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)以及多傳感器技術(shù)等相結(jié)合，來(lái)模擬人們的視覺、聽覺、觸覺等感官的功能，使人能夠沉浸在計(jì)算機(jī)生成的虛擬境界中，并能夠通過(guò)語(yǔ)言、手勢(shì)等自然的方式與之進(jìn)行實(shí)時(shí)交互，創(chuàng)建了一種適人化的多維信息空間。

簡(jiǎn)單而言，虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)就是一種先進(jìn)的計(jì)算機(jī)用戶的接口，將人們的視覺、聽覺、觸覺很好的自然的來(lái)進(jìn)行交互，方便用戶的操作，減輕用戶的負(fù)擔(dān)，從而，提高整個(gè)環(huán)節(jié)的效率。因此，虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)主要具備四個(gè)方面的特征：多感知性、臨場(chǎng)感、交互性以及自主性。

2 虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)在國(guó)內(nèi)外教育教學(xué)中應(yīng)用現(xiàn)狀

2.1 國(guó)外虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)在教育教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀

美國(guó)作為虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的國(guó)際頂尖者，擁有著許多的這種研究機(jī)構(gòu)。甚至早在1992年，美國(guó)便確認(rèn)了虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)會(huì)適用于教育教學(xué)領(lǐng)域，將現(xiàn)有的軟硬件設(shè)備的教學(xué)效果與虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的教學(xué)效果將比較，說(shuō)明虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)在教育教學(xué)中具有很強(qiáng)的實(shí)用價(jià)值。

同時(shí)，英國(guó)的很多院校相當(dāng)?shù)闹匾曁摂M現(xiàn)實(shí)技術(shù)在教學(xué)方面的應(yīng)用，對(duì)該項(xiàng)技術(shù)進(jìn)行研究與開發(fā)，并且處于遙遙領(lǐng)先的地位。其中著名的諾丁漢大學(xué)對(duì)虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)項(xiàng)目的研究對(duì)于在教育教學(xué)上有著相當(dāng)有益的作用，不斷的探索出桌面虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的輸入輸出設(shè)備等都都做出了巨大的貢獻(xiàn)。

2.2 國(guó)內(nèi)虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)在教育教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀

我國(guó)的許多高校也在虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)剛剛出現(xiàn)不久，便開始關(guān)注該領(lǐng)域，先后的進(jìn)行課題的研究和學(xué)術(shù)的探討，比如北京航空航天大學(xué)進(jìn)行的分布式飛行模擬的實(shí)驗(yàn)、浙江大學(xué)進(jìn)行的建筑方面的虛擬規(guī)劃的應(yīng)用、哈爾濱工業(yè)大學(xué)所進(jìn)行的人機(jī)交互方面的演示都取得了較好的成效，還有許多的高校也都進(jìn)行了不同學(xué)科的試驗(yàn)，取得一定的成果。

3 虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)在教育教學(xué)中的應(yīng)用

3.1 在理論課堂教學(xué)中的應(yīng)用

傳統(tǒng)的教學(xué)模式是教師的講與學(xué)生的聽，現(xiàn)在的許多教學(xué)模式已經(jīng)改變到了普遍的進(jìn)行多媒體教學(xué)的操作，而將虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)運(yùn)用到教學(xué)的課堂當(dāng)中，比如當(dāng)向?qū)W生展示某一概念或展示某一虛幻的場(chǎng)景或環(huán)境時(shí)，便可以應(yīng)用這種智能的虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)來(lái)進(jìn)行教學(xué)，制作和操作上都簡(jiǎn)單實(shí)用，這樣，便能很好的來(lái)彌補(bǔ)傳統(tǒng)課堂單一的不足，使學(xué)生更加直觀的了解所學(xué)的內(nèi)容。

3.2 在專業(yè)技能課程中的應(yīng)用

在我國(guó)的眾多高校中，更注重的是學(xué)生的專業(yè)技能操作，在這個(gè)過(guò)程中，可以充分的體現(xiàn)虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的臨場(chǎng)感，學(xué)生可以在這個(gè)虛擬場(chǎng)景中扮演不同的角色，來(lái)進(jìn)行和現(xiàn)實(shí)社會(huì)相同的操作，比如模擬汽車駕駛和飛行駕駛、模擬果樹栽培的技能、模擬體育某項(xiàng)運(yùn)動(dòng)的練習(xí)、，模擬電器維修等各種職業(yè)技能的演習(xí)。通過(guò)搭建這樣的仿真場(chǎng)景，讓學(xué)生真正的參與其中，反復(fù)的練習(xí)操作，可以有助于學(xué)生掌握職業(yè)技能。

3.3 在實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)課堂中的應(yīng)用

將虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)作為輔助實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)課程的教學(xué)工具，可以調(diào)動(dòng)課堂的學(xué)習(xí)氣氛，比如說(shuō)：虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)可以虛擬歷史上的著名人物，給學(xué)生一種穿越的感覺；又比如學(xué)生可以虛擬為老師，老師虛擬為學(xué)生，這樣師生身份互換，大家可以一起暢所欲言，互相交流討論；再比如英語(yǔ)課堂上可以虛擬英語(yǔ)的情景和環(huán)境，將虛擬人物進(jìn)行導(dǎo)入，與不同情景的人物進(jìn)行交流等。對(duì)于有些實(shí)驗(yàn)課程，有些耗時(shí)耗力的實(shí)驗(yàn)，導(dǎo)致很久才會(huì)檢驗(yàn)出實(shí)驗(yàn)結(jié)果，這時(shí)就可以利用虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)，根據(jù)實(shí)驗(yàn)所需進(jìn)行配置，非常便捷，又可重復(fù)使用。

3.4 在遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)中的應(yīng)用

目前互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展尤為迅速，使得以互聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)的遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)具有巨大的發(fā)展前景，遠(yuǎn)程教育突破了時(shí)間空間的限制，可以虛擬教師、實(shí)驗(yàn)設(shè)備等，虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)不單可以向互聯(lián)網(wǎng)上的學(xué)生提供身臨其境的生活中隨處可見的情境，還可以重現(xiàn)曾經(jīng)發(fā)生的某個(gè)場(chǎng)景或環(huán)境，讓學(xué)生對(duì)內(nèi)容進(jìn)行喚醒，目前，有些遠(yuǎn)程教育的學(xué)院已經(jīng)開始利用虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)來(lái)進(jìn)行網(wǎng)上教學(xué)，這要求投入大量的人力及物力，勢(shì)必會(huì)取得較大的成果。

3.5 在特殊教育教學(xué)中的應(yīng)用

特殊教育是我們?nèi)鐣?huì)所關(guān)注的，將虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)引入到特殊教育的教學(xué)當(dāng)中，利用于東跟蹤器，可以采用基于運(yùn)動(dòng)跟蹤的方式來(lái)獲取手語(yǔ)三維運(yùn)動(dòng)的數(shù)據(jù)，通過(guò)獲得到的準(zhǔn)確數(shù)據(jù)，來(lái)進(jìn)行特殊教育的教學(xué)，目前，已經(jīng)由中國(guó)科學(xué)院開發(fā)法了集語(yǔ)音、情感、體勢(shì)為一體的中國(guó)手語(yǔ)合成系統(tǒng)，這一系統(tǒng)對(duì)于聽覺障礙的人們來(lái)使用電視、電話、網(wǎng)絡(luò)等媒體有很大的幫助，會(huì)為他們的生活帶來(lái)許多的便利。同時(shí)，借助標(biāo)準(zhǔn)化的手語(yǔ)，也可以提高教育者的整體標(biāo)準(zhǔn)，改善這群受特殊教育人群的生活環(huán)境，使他們更加強(qiáng)烈的感受到社會(huì)的存在感。

4 結(jié)束語(yǔ)

總之，虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)已經(jīng)被越來(lái)越多的教育從業(yè)者所重視，虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)在教育教學(xué)中有著相當(dāng)廣闊的發(fā)展前景和深刻的現(xiàn)實(shí)意義。虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)在教育教學(xué)上能夠?yàn)槿w的師生提供較為逼真生動(dòng)的模擬環(huán)境，同時(shí)，又可以師生共同參與，分角色扮演，大大的不同于傳統(tǒng)的教育模式，來(lái)突破傳統(tǒng)教育教學(xué)的缺陷，能夠很好的培養(yǎng)學(xué)生的各項(xiàng)技能，在信息化教育的大趨勢(shì)下，將虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)在教育教學(xué)中不斷的開展推進(jìn)一定會(huì)促進(jìn)我們教育教學(xué)的良好發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]張亞威， 王中帥.淺談虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)無(wú)線[J].互聯(lián)科技，2014（07）.

[2]李建榮，孔素真.虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)在教育中的應(yīng)用[J].研究實(shí)驗(yàn)室科學(xué)，2014（03）.

[3]諸葛.淺談虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用[J].教育觀察，2014（01）.

第2篇：特殊教育國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀范文

隨著特殊教育受到越來(lái)越多的重視以及特殊教育專業(yè)師資培養(yǎng)力度有限,一批非特殊教育專業(yè)畢業(yè)的特殊教育教師群體開始出現(xiàn).本研究以四位特殊教育學(xué)校工作的新教師為研究對(duì)象，采用質(zhì)性研究方法，深入特殊學(xué)校對(duì)新教師在入職初期的教學(xué)、人際關(guān)系、外在壓力、組織適應(yīng)等方面問(wèn)題進(jìn)行深入了解與分析，提出促進(jìn)非專業(yè)特殊教師職業(yè)適應(yīng)的建議。

關(guān)鍵詞：

特殊教育；新教師；職業(yè)適應(yīng)

根據(jù)有關(guān)研究，當(dāng)前我國(guó)特殊教育教師多為非特教專業(yè)畢業(yè)。[1][2]同時(shí)，隨著免費(fèi)師范生政策的有效實(shí)施，越來(lái)越多的非特殊教育專業(yè)免費(fèi)師范生畢業(yè)后選擇進(jìn)入特殊教育學(xué)校任教。因而，非特教專業(yè)畢業(yè)生是我國(guó)特校的主要師資力量。職業(yè)適應(yīng)是指?jìng)€(gè)體在職業(yè)認(rèn)知和職業(yè)實(shí)踐的基礎(chǔ)上,不斷調(diào)整和改善自己的觀念、態(tài)度、習(xí)慣、行為和智能結(jié)構(gòu),以適應(yīng)職業(yè)生活的發(fā)展和變化的能力。[3]中華人民共和國(guó)教育部高等教育司教育聯(lián)合會(huì)認(rèn)為,職業(yè)適應(yīng)是個(gè)體對(duì)工作任務(wù)、環(huán)境等的適應(yīng)過(guò)程，也是一種適應(yīng)結(jié)果，是人與職業(yè)的相互協(xié)調(diào)和有機(jī)統(tǒng)一的過(guò)程。[4]新教師在入職初期的適應(yīng)程度影響他們?nèi)蘸蟮膶I(yè)發(fā)展。特別是第一年的教學(xué)情況會(huì)對(duì)他們可能達(dá)到的教學(xué)水平產(chǎn)生極大地影響，并且會(huì)對(duì)教師行為起調(diào)節(jié)作用，這種影響甚至?xí)掷m(xù)整個(gè)職業(yè)生涯，也很大程度上影響新教師是否繼續(xù)留任。[5]初入職期間的挫折可能會(huì)導(dǎo)致新教師離開教師崗位，教師的更換使得學(xué)生不斷處于新教師的適應(yīng)階段，這會(huì)影響學(xué)生的終生發(fā)展，影響整個(gè)教育事業(yè)的發(fā)展。因此,如何有效引導(dǎo)新教師順利度過(guò)入職初期的問(wèn)題值得研究。本研究旨對(duì)特殊學(xué)校新近入職的非特殊教育專業(yè)的新教師的適應(yīng)性情況進(jìn)行研究，以期對(duì)提高新教師的職業(yè)適應(yīng)及提出建議，使非特教專業(yè)老師也能準(zhǔn)確把握特殊學(xué)校學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r及教學(xué)特點(diǎn)，快速適應(yīng)特殊學(xué)校教學(xué)工作。

一、研究設(shè)計(jì)

根據(jù)研究目的及研究意義，本研究選用質(zhì)性研究方法，運(yùn)用目的性抽樣選取了4名入職0~3年的非特殊教育專業(yè)畢業(yè)的新教師，通過(guò)深入訪談收集他們的入職感受，分析他們的適應(yīng)過(guò)程，歸納出非特教專業(yè)新教師在進(jìn)入特殊學(xué)校任教后的適應(yīng)特征及其影響因素，為師范生培養(yǎng)提出建議，并提出幫助特殊學(xué)校的非特教專業(yè)新教師的職業(yè)適應(yīng)策略，以便新教師可以快速適應(yīng)特殊教育學(xué)校的工作。

（一）訪談法。本次研究在訪談前編寫了訪談提綱，并對(duì)訪談過(guò)程做了錄音，事先都得到了訪談對(duì)象的同意。訪談包括三方面內(nèi)容：首先是四位教師進(jìn)入特殊教育學(xué)校工作的原因以及入職前對(duì)特殊學(xué)校的了解程度；其次是對(duì)四位教師進(jìn)入特殊學(xué)校工作自身總體感受的了解；最后是四位教師在工作中所遇到的教學(xué)、人際、組織適應(yīng)等問(wèn)題的具體情況。訪談完成后，研究者將訪談錄音轉(zhuǎn)為文字，進(jìn)行編碼分析。

（二）研究對(duì)象。運(yùn)用方便抽樣與分層目的性抽樣，研究4位入職0~3年的特殊教育學(xué)校工作的非特殊教育專業(yè)新老師，其中3位是培智類學(xué)校新任教師，1位是聾啞學(xué)校新任教師。下文中將用S,D,L,Z替代四位教師真實(shí)姓名。

二、分析與討論

入職適應(yīng)對(duì)于非特殊教育專業(yè)特殊教育教師來(lái)說(shuō)，就是不斷融入特殊教育學(xué)校組織并且作為有意識(shí)的個(gè)體，有選擇地內(nèi)化群體規(guī)則及其行為方式，并養(yǎng)成專業(yè)素養(yǎng)各方面的過(guò)程。這期間,來(lái)自教師工作的壓力和困境必然生發(fā),而此過(guò)程也是一個(gè)教師主體不斷調(diào)試和妥協(xié)自身的過(guò)程。入職初期是新教師重新建構(gòu)個(gè)人生活史的過(guò)程,是在已有的生活史背景下,在現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)生活現(xiàn)場(chǎng)中不斷建構(gòu)的過(guò)程。這個(gè)階段的生活史,也將對(duì)未來(lái)教師教育生活以及專業(yè)發(fā)展的其他階段產(chǎn)生潛在影響。[6]被訪的四位新老師都表示在進(jìn)入特殊學(xué)校任教之前并沒有接觸過(guò)特殊兒童，大學(xué)階段也沒有到過(guò)特殊學(xué)校實(shí)習(xí)參觀過(guò)。根據(jù)訪談，四位老在工作中所遇到的教學(xué)、人際及組織適應(yīng)等方面存在的問(wèn)題如下：

（一）教學(xué)負(fù)擔(dān)過(guò)重。四位新教師普遍感覺教育教學(xué)負(fù)擔(dān)過(guò)重。D老師表示：“平均周課時(shí)為12節(jié)，還要兼任學(xué)校其他工作。每天花在教學(xué)準(zhǔn)備上的時(shí)間大概在3小時(shí)以上，因?yàn)閷?duì)于選材要精心挑選，對(duì)于每班不同程度的學(xué)生要挑選難度適宜的課程內(nèi)容，要時(shí)刻考慮到學(xué)生方面是否能夠接受所教授內(nèi)容。覺得每天的課程準(zhǔn)備時(shí)間不夠，工作略顯吃力。”Z老師表示：“每周大約有15節(jié)課，主班老師一周會(huì)上20節(jié)課，平均一天4節(jié)課，配班老師平均每天2節(jié)課，一周下來(lái)也有10節(jié)課，下一周就會(huì)將主配班老師倒過(guò)來(lái)，這樣循環(huán)。當(dāng)主班老師壓力比較大，工作量很大，每天都要有書面作業(yè)，而且家長(zhǎng)每天早晨會(huì)聽30分鐘的課，這樣一周下來(lái)會(huì)比較累，而且老師會(huì)覺得很煩躁，期待趕緊周末。對(duì)每周的課時(shí)安排還能基本適應(yīng)，就是每天對(duì)著這么多家長(zhǎng)上課，壓力比較大。”教學(xué)方面，D老師經(jīng)過(guò)兩年多的經(jīng)驗(yàn)積累，在這些方面都已經(jīng)基本掌握。S老師進(jìn)入特殊學(xué)校僅半年時(shí)間，對(duì)于特殊學(xué)校的教學(xué)方法、學(xué)生特點(diǎn)了解的不夠到位。有過(guò)普通幼兒園任教經(jīng)驗(yàn)的S老師認(rèn)為普校和特校工作差別很大。S老師說(shuō)到：“在幼兒園的教學(xué)中，教學(xué)方式更加活潑一點(diǎn)，每一節(jié)課都是將音樂(lè)體育活動(dòng)融入其中，要求五大領(lǐng)域相互融合。而在聾校中更多的是進(jìn)行語(yǔ)訓(xùn)，我覺得真的比較枯燥，幼兒每天的任務(wù)就是認(rèn)識(shí)某個(gè)東西或?qū)W會(huì)說(shuō)某句話。在課程目標(biāo)目標(biāo)上，每節(jié)課的課程目標(biāo)不同。幼兒園的目標(biāo)要求認(rèn)知、能力、情感三維目標(biāo)協(xié)調(diào)發(fā)展，促進(jìn)幼兒全面發(fā)展。而在聾校中課程的目標(biāo)是一種很直觀的目標(biāo)，學(xué)說(shuō)某種句型或認(rèn)識(shí)某個(gè)東西。”四位受訪老師均表示初進(jìn)特殊學(xué)校,面對(duì)特殊兒童時(shí)不了解學(xué)生的特點(diǎn)和心理,不懂得如何教學(xué)可以取得良好的效果.隨著工作的熟悉，對(duì)學(xué)生心理的把握也更加到位。

（二）校內(nèi)人際適應(yīng)良好，親友不理解帶來(lái)壓力。美國(guó)學(xué)者富勒曾經(jīng)提出教師專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中的“關(guān)注”四階段模式：任教前關(guān)注階段；早期求生存階段；關(guān)注教學(xué)情境階段；關(guān)注學(xué)生需求階段。[7]新教師在入職初期處于早期求生存階段，在此階段，他們都關(guān)注自己作為教師的生存問(wèn)題，例如對(duì)教學(xué)與課堂的把握，學(xué)生與同事對(duì)他們的評(píng)價(jià)等，這些方面帶來(lái)相當(dāng)大的壓力。在訪談中也可以看到，四位新教師都非常明顯地表達(dá)了自己在與同事人際關(guān)系處理方面的深刻感受以及希望與同事建立良好關(guān)系給自己帶來(lái)的壓力。S老師坦言自己和同事關(guān)系還不錯(cuò)。但是學(xué)校里有些教齡長(zhǎng)的教師對(duì)于年輕教師來(lái)特殊學(xué)校表示不理解。“可能因?yàn)槲覀冞@些新老師跟有些老教師的孩子差不多大，他們就覺得，上了一個(gè)差不多好的大學(xué)，怎么會(huì)來(lái)到這個(gè)學(xué)校呢，這些的學(xué)校很容易讓人頹廢下去。去一個(gè)好的幼兒園不好嗎？去幼兒園的話人際關(guān)系也會(huì)很廣，什么樣的家長(zhǎng)都能接觸到。雖然這樣說(shuō)，但老教師還是很愿意幫助我。”D老師覺得和同事、領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系都很融洽，領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教職工很好，會(huì)關(guān)注新老師在個(gè)人發(fā)展方向的計(jì)劃和意愿，愿意為新教師提供一個(gè)好的平臺(tái)。同時(shí)，進(jìn)入特殊教育學(xué)校任教也會(huì)受到來(lái)自周圍親友的壓力。Z老師提到，“有的朋友接觸過(guò)特教這個(gè)專業(yè)的朋友都覺得特校還不錯(cuò)，比幼兒園的教學(xué)任務(wù)要輕松一些。還有的朋友就不太了解這個(gè)，就會(huì)覺得去了以后要怎么辦，有聾的、盲的、智力不足的、自閉癥等這些兒童要怎么教，擔(dān)心我會(huì)不適應(yīng)。”由于社會(huì)普遍存在的不理解和歧視，導(dǎo)致新教師在進(jìn)入特殊教育學(xué)校時(shí)會(huì)有身邊不了解特殊教育以及特殊學(xué)校的親友所帶來(lái)的負(fù)面情緒，從而產(chǎn)生壓力。

（三）師徒制為主的新教師培養(yǎng)體系。國(guó)內(nèi)外已有關(guān)于促進(jìn)新教師入職適應(yīng)的研究都發(fā)現(xiàn),經(jīng)驗(yàn)豐富的輔導(dǎo)者與新教師之間形成的師徒之間在教育教學(xué)各方面的指導(dǎo)關(guān)系,對(duì)教師的成長(zhǎng)具有較大的幫助。此外，特殊學(xué)校教師培養(yǎng)體系的其他方面也對(duì)入職適應(yīng)有影響。特殊學(xué)校在發(fā)展理念中強(qiáng)調(diào)了對(duì)這些年輕教師的發(fā)展和培養(yǎng)的關(guān)注，在行動(dòng)中也相應(yīng)提供了一些有關(guān)日常教育教學(xué)的培訓(xùn)，定期開展全校以及年級(jí)組教研等專業(yè)活動(dòng)，也邀請(qǐng)專家入校講座等，為教師提供機(jī)會(huì)外出參與校外的理論和技能學(xué)習(xí)活動(dòng)。這對(duì)于新教師具有較直接的影響和幫助，對(duì)非特殊教育專業(yè)畢業(yè)的這些特殊教育教師的專業(yè)意識(shí)以及專業(yè)行為的形成具有重要的影響。四位被訪者所在的學(xué)校都提供了各種專業(yè)活動(dòng),為教師理論以及實(shí)踐方面知識(shí)和能力的積累提供了一些機(jī)會(huì)和適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。如L老師,既可以作為一名“參與觀察者”進(jìn)入他人的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，學(xué)習(xí)、討論、發(fā)表和聽取意見、反思、總結(jié)，并運(yùn)用到自身的教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，如評(píng)課觀摩活動(dòng)。也可以作為一名“被觀察者”，由“師傅”深入新教師個(gè)人的教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，在“師傅”提供意見和指導(dǎo)以及反饋的幫助之下，設(shè)計(jì)、試教、討論、發(fā)表和聽取意見、修改重新設(shè)計(jì)，并再開始試教和不斷反思總結(jié)的過(guò)程,如公開課教學(xué)展示活動(dòng)中。這樣的活動(dòng)尤其對(duì)實(shí)踐智慧所需的知識(shí)來(lái)源的豐富以及行動(dòng)化的實(shí)踐智慧的形成，具有重要的促進(jìn)意義。

三、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論。通過(guò)研究得出，非特殊教育專業(yè)新教師進(jìn)入特殊學(xué)校任教在人際關(guān)系、組織管理適應(yīng)方面良好。新教師面臨的間距有：教學(xué)壓力大；教學(xué)對(duì)象的特殊性對(duì)新教師學(xué)校適應(yīng)有較大影響，由于特殊教育學(xué)校教學(xué)對(duì)象相對(duì)復(fù)雜,處理師生關(guān)系是新教師必須要克服的一個(gè)難題；周圍人對(duì)于特殊兒童以及特殊教育的認(rèn)知不足，對(duì)新教師造成較大的心理壓力，不利于教師的心理健康發(fā)展；作為非特殊教育專業(yè)的師范生，新教師在進(jìn)入特殊學(xué)校之前沒有接受過(guò)相關(guān)培訓(xùn)，有特殊學(xué)校認(rèn)識(shí)不足。

（二）建議。

1.重視新教師的心理健康教育。由于特殊教育對(duì)象的特殊性,特殊教育教師承受著比普通中小學(xué)教師更大的壓力。為降低特殊教育新教師的職業(yè)壓力，一方面，需要政府、輿論和社會(huì)各界的支持才能得以實(shí)現(xiàn)。要大力倡導(dǎo)社會(huì)對(duì)特殊教育事業(yè)的關(guān)注，改進(jìn)和加強(qiáng)輿論宣傳工作，營(yíng)造良好的氛圍。引導(dǎo)社會(huì)正確認(rèn)識(shí)特殊教育教師的職業(yè)價(jià)值，同時(shí)理解特殊教育事業(yè)的社會(huì)意義，給予特殊教育教師更多的理解和支持。另一方面，新教師要學(xué)會(huì)自我心理調(diào)節(jié)，正確認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)與理想的差距,應(yīng)根據(jù)自身特點(diǎn)和教師職業(yè)的要求，積極主動(dòng)調(diào)整自己心理與行為，建立符合自身職業(yè)特點(diǎn)的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。適當(dāng)?shù)臅r(shí)候可以尋求心理咨詢,通過(guò)合適的方式釋放壓力。

2.落實(shí)好特殊教育新教師入職培訓(xùn)。入職培訓(xùn)是一名新教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要的和不可或缺階段。從以往國(guó)內(nèi)外普通中小學(xué)新教師入職培訓(xùn)特點(diǎn)以及特殊教育學(xué)校的實(shí)際情況看，入職培訓(xùn)首要明確特殊教育新教師入職培訓(xùn)的目標(biāo)。其次，以老教師帶新教師入職培訓(xùn)模式。同時(shí)兼顧新教師的入職評(píng)估，使新教師能夠全面的認(rèn)識(shí)自己的專業(yè)、特長(zhǎng)、教學(xué)等,在培訓(xùn)期間根據(jù)自身實(shí)際情況進(jìn)行學(xué)習(xí)。

3.在免費(fèi)師范生教育中加入融合教育有關(guān)課程。免費(fèi)師范生政策的推行擴(kuò)大了我國(guó)的師資隊(duì)伍，也為開展融合教育奠定了良好的師資基礎(chǔ)。為保障特殊兒童在普通學(xué)校獲得適應(yīng)其發(fā)展的教育，世界各國(guó)較為普遍的做法是在教師職前培養(yǎng)階段加入特殊教育的相關(guān)內(nèi)容。免費(fèi)師范生特殊教育能力培養(yǎng)體系的構(gòu)建，是提高我國(guó)特殊教育學(xué)校就讀質(zhì)量和促進(jìn)我國(guó)融合教育的可持續(xù)發(fā)展的有效重要途徑。雖然目前教師教育改革的浪潮讓部分院校已意識(shí)到對(duì)免費(fèi)師范生進(jìn)行特殊教育能力的培養(yǎng)的重要性，但其大多是以開設(shè)特殊教育公共選修課程的形式進(jìn)行普及性教育，其效果甚微。只有系統(tǒng)地考慮免費(fèi)師范生特殊教育能力的培養(yǎng)目標(biāo)、方式以及課程設(shè)置，以融合理念滲透培養(yǎng)目標(biāo)，整合多專業(yè)力量進(jìn)行多模式培養(yǎng)，才能有效提高免費(fèi)師范生特殊教育能力。

作者：汪晗 單位：陜西師范大學(xué)教育學(xué)院

參考文獻(xiàn)：

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第3篇：特殊教育國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀范文

關(guān)鍵詞：兒童；自閉癥；音樂(lè)教育

當(dāng)今社會(huì)殊兒童的教育問(wèn)題越來(lái)越受到人們的關(guān)注，他們由于天生身體上的缺陷，導(dǎo)致他們不能像正常兒童一樣接受相同程度的教育。在此背景下，很多專家學(xué)者將特殊兒童音樂(lè)教育作為主要研究的對(duì)象，筆者檢索了關(guān)于特殊兒童音樂(lè)教育和自閉癥兒童音樂(lè)教育的文獻(xiàn)97篇，經(jīng)過(guò)研讀，從中選擇有代表性的文獻(xiàn)作如下分析。

一、特殊兒童音樂(lè)教育問(wèn)題

特殊兒童音樂(lè)教育是指通過(guò)音樂(lè)獨(dú)特的形式針對(duì)不同缺陷、不同程度的特殊兒童進(jìn)行教育，使兒童的身心得到健康的發(fā)展。關(guān)于特殊兒童音樂(lè)教育的研究受到許多專家的青睞并且投入研究，在特殊兒童教育方面產(chǎn)生很大成果。李小威認(rèn)為“特殊音樂(lè)教育與研究的主要力量是特殊教育學(xué)校的教師，其次是音樂(lè)專業(yè)的研究生和普通高校的音樂(lè)教師”。連赟分別介紹了美、英、日三國(guó)的特殊教育，美國(guó)重視特殊音樂(lè)教育，為每位學(xué)生提供平等的教育機(jī)會(huì)和教學(xué)資源；英國(guó)的音樂(lè)課是特殊教育學(xué)校的基礎(chǔ)課程，且對(duì)特殊音樂(lè)教育師有專門的培訓(xùn)；在日本，除了聾啞、盲人、養(yǎng)護(hù)學(xué)校及普通小學(xué)中的特殊教育班均開設(shè)了音樂(lè)課。一些學(xué)者把樂(lè)器教學(xué)融入到特殊教育中，將鋼琴運(yùn)用在特殊教育中的郭潔表示“特殊的音符領(lǐng)悟，促進(jìn)他們學(xué)科的發(fā)展”。還有將現(xiàn)代的流行音樂(lè)與特殊音樂(lè)教育相結(jié)合的李亦輝、郝文濤，因?yàn)榱餍幸魳?lè)較為貼切人們的生活，常常會(huì)使特殊兒童常產(chǎn)生濃厚的興趣，可以幫助特殊兒童適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活。

二、自閉癥兒童音樂(lè)教育問(wèn)題

音樂(lè)教育對(duì)于自閉癥兒童的研究促進(jìn)了特殊教育這一領(lǐng)域的進(jìn)步，且有一定的成效，通過(guò)音樂(lè)教育也產(chǎn)生了很多成果，這些成果有效的促進(jìn)了音樂(lè)教育對(duì)自閉癥兒童的有效建設(shè)，劉英曼發(fā)現(xiàn)很多自閉癥兒童都存在著聲音敏感的問(wèn)題，提出了在音樂(lè)教育活動(dòng)中“必須嚴(yán)格控制各種音樂(lè)實(shí)踐活動(dòng)”。孫韻通過(guò)對(duì)6名孤獨(dú)癥學(xué)生的研究表明，在音樂(lè)教學(xué)中要“以體態(tài)助說(shuō)話”，正確使用體態(tài)語(yǔ)言對(duì)兒童進(jìn)行輔助教學(xué)，即能吸引兒童的注意力、增加溝通能力。宋麗曉認(rèn)為要從節(jié)奏、可以幫助學(xué)生理解的手勢(shì)和學(xué)生感興趣的圖片、音樂(lè)和游戲等活動(dòng)方面入手。馬驍將肢體動(dòng)作、舞蹈、語(yǔ)言等結(jié)合在一起的，強(qiáng)調(diào)了節(jié)奏的重要性，在教學(xué)中也大量采用了節(jié)奏性樂(lè)器，將歐洲、亞洲、非中的各個(gè)時(shí)代的打擊樂(lè)器進(jìn)行改良，并被稱為“奧爾夫樂(lè)器”。在對(duì)自閉癥兒童的音樂(lè)教育的意義方面，龔文嘉提到了“音樂(lè)教育可以提高孤獨(dú)癥兒童在認(rèn)知水平和行為能力、社會(huì)適應(yīng)能力”，兒童在音樂(lè)活動(dòng)中的表現(xiàn)可以反映他們心理各方面的成長(zhǎng)狀況。針對(duì)不同發(fā)展階段的兒童進(jìn)行音樂(lè)教育，可以促進(jìn)他們各方面的心理成長(zhǎng)。

三、音樂(lè)治療對(duì)自閉癥兒童的作用

隨著音樂(lè)治療對(duì)自閉癥兒童的干預(yù)方法逐漸增多，在音樂(lè)治療領(lǐng)域取得優(yōu)異成績(jī)的專家日益增加，宋博媛、郭衛(wèi)利通過(guò)對(duì)一名自閉癥兒童的音樂(lè)治療，結(jié)果表明“兒童音樂(lè)治療的基本訓(xùn)練方法有律動(dòng)、跳舞、歌表演、為樂(lè)器伴奏等”，治療師可根據(jù)具體的情況靈活運(yùn)用。張焱結(jié)合了音樂(lè)治療、結(jié)構(gòu)化教育以及應(yīng)用行為分析療法，對(duì)一例高功能孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行了行為訓(xùn)練，結(jié)果表明在提高主動(dòng)語(yǔ)言表達(dá)的動(dòng)機(jī)、轉(zhuǎn)化和改善刻板行為、提高其社會(huì)適應(yīng)情緒與交往能力等方面取得了較好的療效。國(guó)外的很多教育家的教學(xué)法在自閉癥兒童的音樂(lè)治療方面也有所幫助，黃牧君提到了德國(guó)的音樂(lè)治療師格特魯?shù)隆⒖_爾和耶加德依據(jù)卡爾•奧爾夫的音樂(lè)教育思想，經(jīng)過(guò)不斷地實(shí)踐、探索，逐步發(fā)展并形成了系統(tǒng)化的奧爾夫音樂(lè)治療方法，他表示“其豐富的活動(dòng)內(nèi)容和靈活的活動(dòng)方式為自閉癥兒童提供了音樂(lè)感知、身體律動(dòng)、言語(yǔ)表達(dá)、情感體驗(yàn)的機(jī)會(huì)”。對(duì)奧爾夫音樂(lè)同樣有研究的張墨文、鄭舒婷也介紹了國(guó)內(nèi)外自閉癥的相關(guān)研究，在經(jīng)過(guò)奧爾夫音樂(lè)治療后，自閉癥兒童的感知、交流、協(xié)調(diào)、創(chuàng)造、思考、理解、記憶等能力都有很明顯的提高。

四、結(jié)語(yǔ)

隨著社會(huì)不的進(jìn)步，特殊兒童的音樂(lè)教育逐漸受到人們的關(guān)注和重視，自閉癥兒童作為特殊兒童的一個(gè)重要部分，他們的音樂(lè)教育并沒有得到很大的重視。通過(guò)對(duì)此類文獻(xiàn)的研讀，筆者發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生這些問(wèn)題的原因其一是師資方面，特殊學(xué)校的音樂(lè)教師很多是普通師范類院校畢業(yè)，之前很少涉及到特教行業(yè)，缺少專業(yè)的訓(xùn)練，因此在教師入職前，應(yīng)對(duì)教師進(jìn)行相應(yīng)的培訓(xùn)，提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，豐富專業(yè)知識(shí)，加強(qiáng)教師的整體水平。其二是教材和課程方面，大部分學(xué)校使用的是普通音樂(lè)教材，但這些教材未必適用于特殊兒童，很多特殊教育學(xué)校供音樂(lè)教室上課使用的器材較少，學(xué)校應(yīng)找到適合自閉癥兒童使用且不會(huì)讓學(xué)生覺得枯燥無(wú)味的音樂(lè)教材，豐富課堂教學(xué)的內(nèi)容，采用多種形式的教學(xué)方法。其三是不注重個(gè)別教學(xué)，大部分學(xué)校都是給學(xué)生進(jìn)行同一內(nèi)容、同一形式的音樂(lè)課程，沒有根據(jù)學(xué)生個(gè)體的不同進(jìn)行因材施教。教師在集體授課的同時(shí)，要根據(jù)每個(gè)學(xué)生情況的不同，對(duì)其制定不同的音樂(lè)教學(xué)計(jì)劃，保證每個(gè)學(xué)生都能得到很更好的教育和發(fā)展。

作者:李葉 單位:浙江師范大學(xué)音樂(lè)學(xué)院

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第4篇：特殊教育國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀范文

關(guān)鍵詞：特殊教育教師；專業(yè)倫理困境；因應(yīng)策略

專業(yè)倫理是[1]為有效保護(hù)服務(wù)對(duì)象權(quán)益，維護(hù)專業(yè)團(tuán)體地位與聲望，專業(yè)的從業(yè)人員透過(guò)團(tuán)體之討論與共識(shí)，以集體自律的方式，訂立專業(yè)守則或公約，要求全體會(huì)員共同遵守的行為規(guī)范。越是專業(yè)性強(qiáng)的領(lǐng)域，從業(yè)人員專業(yè)倫理素養(yǎng)越重要，對(duì)從業(yè)人員倫理要求也越高，較之普通教育，特殊教育的服務(wù)對(duì)象是弱勢(shì)群體中弱勢(shì)的殘疾兒童，其專業(yè)性、實(shí)踐性、倫理性更強(qiáng)，特殊教育教師在教育實(shí)踐中的倫理判斷、倫理決策與行為也更為重要?；诖耍疚慕Y(jié)合特殊教育教師的專業(yè)實(shí)踐，分析了他們面臨的倫理困境，探索了解決困境的策略，以期引起特殊教育教師及其教育主管部門對(duì)專業(yè)倫理的重視。

一、特殊教育教師常見的專業(yè)倫理困境

（一）專業(yè)化程度不高———服務(wù)的倫理困境。多項(xiàng)研究表明，我國(guó)特殊教育教師在專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)理想等專業(yè)素質(zhì)方面的現(xiàn)狀不容樂(lè)觀。比如，王雁等人對(duì)特殊教育學(xué)校教師專業(yè)素質(zhì)（分為高水平、一般水平和低水平）的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師的專業(yè)素質(zhì)處于一般及較低水平的比例為44.3%，其中,專業(yè)知識(shí)處于一般及較低水平的占70.4%，專業(yè)技能處于一般及較低水平的比例為56.5%。[2]陳秀敏對(duì)普校隨班就讀教師的調(diào)查表明，90%以上的隨班就讀小學(xué)教師在帶隨班就讀的特殊兒童之前沒有接受過(guò)特殊教育知識(shí)技能的培訓(xùn)。[3]服務(wù)性是專業(yè)的重要特征，特殊教育教師專業(yè)的首要目標(biāo)就是服務(wù)特殊兒童，滿足他們的需要。雖然絕大多數(shù)特殊教育教師在工作中已經(jīng)盡心盡力，但專業(yè)成員接受系統(tǒng)的專業(yè)訓(xùn)練是做好專業(yè)服務(wù)的前提條件，專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能不足勢(shì)必導(dǎo)致他們不能提供有效的專業(yè)服務(wù)，甚至是不當(dāng)服務(wù)。比如，在教學(xué)中，不斷強(qiáng)化學(xué)生的不良行為；在康復(fù)訓(xùn)練中急于獲得效果，違反訓(xùn)練原則等行為。這不僅不利于服務(wù)對(duì)象的身心發(fā)展，而且影響特殊教育教師的專業(yè)聲譽(yù)，也使他們?cè)趯I(yè)活動(dòng)中感到無(wú)力、無(wú)奈、無(wú)助。

（二）教育場(chǎng)域復(fù)雜———管理的倫理困境。與普通教育相比，特殊教育場(chǎng)域較為復(fù)雜：一是特殊兒童構(gòu)成復(fù)雜，班級(jí)中通常兼有不同障礙類型的特殊兒童，比如，自閉癥、唐氏綜合征、多動(dòng)癥、多重障礙兒童等。二是特殊兒童障礙程度不同，包括輕度、中度、重度。三是特殊兒童隨時(shí)可能出現(xiàn)意想不到的狀況，如，攻擊行為、自傷行為、突然的尖叫等等，導(dǎo)致教育教學(xué)無(wú)法正常進(jìn)行。有效的學(xué)生管理是教育教學(xué)成功的重要因素，但就特殊教育教師而言，對(duì)于特殊兒童的管理充滿倫理沖突。從行為動(dòng)機(jī)上看，如果特殊兒童有意違反教育教學(xué)的行為，教師適當(dāng)懲戒是必要的，也會(huì)起到警示作用，但特殊兒童的干擾行為往往由障礙所致，而非故意。管與不管，如何管，國(guó)家并沒有明確的行為規(guī)范，教師只能根據(jù)自己的價(jià)值判斷來(lái)采取措施，不僅內(nèi)心倫理沖突強(qiáng)烈，而且難免出現(xiàn)偏差行為。因此，學(xué)生管理是特殊教育教師最大的職業(yè)壓力源。[4]而如果特殊教育教師在管理中的內(nèi)心沖突不能得到及時(shí)紓解，就會(huì)產(chǎn)生極大的心理壓力，甚至出現(xiàn)心理健康問(wèn)題。有研究表明，特殊教育教師的心理健康水平顯著低于全國(guó)常模。[5]

（三）教學(xué)效能感低———職業(yè)枯竭的倫理困境。由于特殊兒童自身障礙的原因，與普通學(xué)校教師相比，特殊教育教師的勞動(dòng)效率不高。特殊教育教師經(jīng)常需要花費(fèi)大量時(shí)間和精力教導(dǎo)一個(gè)特殊兒童，卻收效甚微，尤其是那些具有某種嚴(yán)重障礙而學(xué)習(xí)能力較差的特殊兒童，如“針對(duì)有些學(xué)生的教育，教師經(jīng)過(guò)十?dāng)?shù)次甚至是數(shù)十、上百次的訓(xùn)練，學(xué)生仍然難以接受”[6]。所以，特殊教育教師普遍自我教學(xué)效能感較低。研究表明，特殊教育教師教學(xué)效能感能夠顯著預(yù)測(cè)職業(yè)枯竭。[7]職業(yè)枯竭的特征是工作滿意度低，喪失工作熱情和興趣，懷疑自己的職業(yè)選擇，產(chǎn)生離職意向或離職。因此，職業(yè)枯竭水平的高低直接影響特殊教育教師的職業(yè)認(rèn)同、情感依賴、離職傾向及行為，進(jìn)而影響教師隊(duì)伍的穩(wěn)定與發(fā)展。

（四）專業(yè)綜合性強(qiáng)———合作的倫理困境。特殊教育是一門涉及教育學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)和社會(huì)學(xué)等相關(guān)學(xué)科專業(yè)人員的領(lǐng)域，只有在特殊教育教師、學(xué)校心理咨詢師、醫(yī)生、語(yǔ)言康復(fù)師、物理康復(fù)師、職業(yè)康復(fù)師以及社會(huì)工作者的團(tuán)結(jié)合作下，特殊教育工作才能取得比較好的效果。國(guó)外特殊兒童的教育教學(xué)，尤其是個(gè)別化教育計(jì)劃的制定均是在多領(lǐng)域?qū)＜覉F(tuán)隊(duì)的參與下完成的。同時(shí)，家長(zhǎng)也是對(duì)特殊兒童進(jìn)行教育的重要力量,關(guān)注專業(yè)人員與家長(zhǎng)的合作交流已成為國(guó)際特殊教育的發(fā)展趨勢(shì)。但是，我國(guó)特殊教育起步較晚，目前尚缺少特殊教育教師與其他專業(yè)領(lǐng)域?qū)＜液献鞯钠脚_(tái)，雖然有些專家自發(fā)組織各種活動(dòng)為特殊教育教師提供支持，但作用有限，難以保證合作的有效性和長(zhǎng)期性，實(shí)現(xiàn)合作的可持續(xù)發(fā)展。同時(shí)，受傳統(tǒng)觀念影響，我國(guó)絕大多數(shù)特殊兒童家長(zhǎng)仍然認(rèn)為自己的主要職責(zé)是照顧孩子的日常生活，教育和訓(xùn)練是教師的責(zé)任，因此，參與意愿不高，“參與的面很窄,參與的度也很淺”[8]。

二、特殊教育教師專業(yè)倫理困境的因應(yīng)策略

（一）提高特殊教育教師的專業(yè)化水平。近年來(lái)，我國(guó)比較重視特殊教育教師的專業(yè)化建設(shè)，2012年和2014年，教育部等政府部門先后下發(fā)《加強(qiáng)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》[9]《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016年）》[10]兩個(gè)文件，為特殊教育師資建設(shè)提供了政策支持。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合國(guó)內(nèi)外經(jīng)驗(yàn)，筆者認(rèn)為提升特殊教育教師的專業(yè)化水平具體實(shí)施路徑有三：一是實(shí)行特殊教育教師資格準(zhǔn)入制度。目前，我國(guó)還沒有正式出臺(tái)切實(shí)可行，具有可操作性的特殊教育專業(yè)人員的從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，而世界上發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)的特殊教育師資均要求達(dá)到大學(xué)水平，在培養(yǎng)規(guī)格上普遍實(shí)行“學(xué)歷證書+教師證書+特殊教育專業(yè)資格證書”的模式。[11]制定專業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，提高特殊教育教師專業(yè)準(zhǔn)入門檻，從源頭上把關(guān)，是提升特殊教育專業(yè)化水平的必由之路。二是借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，建立特殊教育教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校。通過(guò)大學(xué)的教育學(xué)院與特殊教育教師所在的學(xué)?；蚩祻?fù)機(jī)構(gòu)建立協(xié)作關(guān)系，實(shí)現(xiàn)教師職前培養(yǎng)與職后專業(yè)發(fā)展一體化，持續(xù)有效提升教師的專業(yè)水平。三是重視特殊教育教師個(gè)體的專業(yè)化發(fā)展。特殊教育教師個(gè)體專業(yè)化發(fā)展，是使他們對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐不斷進(jìn)行自我反思，逐漸確立專業(yè)理想、深化專業(yè)情感、提高專業(yè)技能，完成專業(yè)化自我建構(gòu)的最直接最普遍的途徑。

（二）制定特殊教育教師專業(yè)倫理實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)。針對(duì)特殊兒童的專業(yè)實(shí)踐，僅憑特殊教育教師個(gè)體的職業(yè)良心和人道主義情懷是不夠的，還需要有專業(yè)倫理的實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)。一個(gè)切實(shí)可行的專業(yè)倫理實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)，能使特殊教育教師的專業(yè)判斷與決策有據(jù)可依，充分體現(xiàn)其專業(yè)工作的規(guī)范化與標(biāo)準(zhǔn)性，從而保持專業(yè)團(tuán)體的社會(huì)威望和名譽(yù)。[12]但是，目前我國(guó)還沒有正式的針對(duì)特殊教育教師專業(yè)倫理的相關(guān)規(guī)范，與國(guó)外相比，差距較大。早在1995年，美國(guó)特殊兒童委員會(huì)（CEC）就制定了美國(guó)特殊教師準(zhǔn)備與資格的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，并于1996、1998、2000、2003及2009年進(jìn)行了五次修訂。2010年和2012年，CEC分別頒布了新修訂的“特殊教育教師倫理準(zhǔn)則”。[13]所以，針對(duì)我國(guó)特殊教育教師在特殊兒童進(jìn)行診斷評(píng)估、教育教學(xué)、康復(fù)訓(xùn)練、行為矯正等專業(yè)實(shí)踐中的倫理問(wèn)題和困境，制定專業(yè)倫理實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)勢(shì)在必行。該實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)充分體現(xiàn)其獨(dú)特性，實(shí)現(xiàn)其指導(dǎo)、規(guī)范和戒律的功能，清楚說(shuō)明教師應(yīng)該做的、允許做的、禁止做的行為，明確教師的倫理行為責(zé)任。

（三）加強(qiáng)特殊教育教師專業(yè)倫理教育。特殊教育教師專業(yè)倫理教育，是促進(jìn)教師提高專業(yè)意識(shí)，內(nèi)化專業(yè)情感，積極踐行專業(yè)倫理行為，獲得專業(yè)幸福感和榮譽(yù)感的重要途徑，也是教師自我專業(yè)修為養(yǎng)成不可或缺的教育內(nèi)容。特殊教育教師專業(yè)倫理教育既要重視職前教育，也要重視職后教育。職前專業(yè)倫理教育，應(yīng)以服務(wù)性、規(guī)范性、指導(dǎo)性、可操作性為原則，以倫理規(guī)范和特殊兒童預(yù)防、評(píng)估、教育訓(xùn)練、交往、公益活動(dòng)倫理為內(nèi)容，結(jié)合特殊教育教學(xué)實(shí)踐開展各種形式的活動(dòng)，使特殊教育專業(yè)師范生在親身體驗(yàn)和感悟中思考本專業(yè)中的倫理問(wèn)題和面臨的倫理困境，主動(dòng)尋求正性有效的解決策略，達(dá)到培養(yǎng)和提高準(zhǔn)特殊教育教師倫理素養(yǎng)的目的。職后專業(yè)倫理教育，一是應(yīng)強(qiáng)化特殊教育教師的角色意識(shí)，使之認(rèn)同自己的特殊教育者身份。角色意識(shí)是特殊教育教師個(gè)人對(duì)社會(huì)、團(tuán)體所規(guī)定與期望的特殊教育職業(yè)典型行為系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，它是特殊教育教師素質(zhì)的重要組成部分，對(duì)其提高自身水平，更好地履行社會(huì)職責(zé)具有指導(dǎo)作用。二是體驗(yàn)幸福，提高職業(yè)承諾水平。特殊教育教師是否擁有職業(yè)幸福感，既是對(duì)專業(yè)的滿意程度、忠誠(chéng)度的體現(xiàn)，又是個(gè)人自身價(jià)值實(shí)現(xiàn)的一種表現(xiàn)。特殊教育是一項(xiàng)需要奉獻(xiàn)的事業(yè)，特殊教育教師要在奉獻(xiàn)中培育自己的專業(yè)精神，提高專業(yè)承諾水平。

（四）構(gòu)建特殊教育教師的社會(huì)支持體系。各級(jí)特殊教育主管部門應(yīng)全面規(guī)劃、通力合作，從目標(biāo)、內(nèi)容、人員、措施等方面構(gòu)建特殊教育教師的專業(yè)支持體系。從支持對(duì)象來(lái)看，應(yīng)面向全體特殊教育教師，而不僅僅只針對(duì)少數(shù)骨干教師。從支持內(nèi)容來(lái)看，應(yīng)以特教專業(yè)的知識(shí)技能為主，同時(shí)兼顧其他領(lǐng)域的知識(shí)。從支持人員來(lái)看，除專門從事特殊教育專家學(xué)者、學(xué)校心理學(xué)家、社會(huì)工作者、醫(yī)生、專業(yè)治療師外，還應(yīng)包括特殊兒童家長(zhǎng)，一個(gè)負(fù)責(zé)任的特殊兒童家長(zhǎng)積累的某種殘疾的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)無(wú)論對(duì)于特殊兒童的教育、訓(xùn)練以對(duì)康復(fù)治療都將起到積極的促進(jìn)作用。從措施上看，可以通過(guò)舉辦不同層次和類型的培訓(xùn)班、學(xué)術(shù)會(huì)議、組織專業(yè)講座、建立特殊教育網(wǎng)絡(luò)支持服務(wù)平臺(tái)、幫助教師制定個(gè)人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃等多種措施，為特殊教育教師提供專業(yè)支持。

作者:陳秀敏 單位:綏化學(xué)院教育學(xué)院

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[9]教育部等五部門.“加強(qiáng)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見”（教師〔2012〕12號(hào)）.

[10]國(guó)務(wù)院辦公廳.轉(zhuǎn)發(fā)教育部等七部門《特殊教育提升計(jì)劃(2014-2016年)》的通知（〔2014〕1號(hào)）.

[11]丁勇，陳岳.特殊教育教師培養(yǎng)目標(biāo)、課程與培養(yǎng)模式的比較研究[J].中國(guó)特殊教育,2005(6):92.

第5篇：特殊教育國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀范文

[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)困難 學(xué)生 新進(jìn)展

一、關(guān)于學(xué)習(xí)困難

1.學(xué)習(xí)困難概念的提出

1981年，National Joint Committee on Learning Disabillities提出了一個(gè)學(xué)習(xí)困難的定義：“學(xué)習(xí)困難是一個(gè)綜合的概念，指的是由不同癥狀組成的一組功能失調(diào)，表現(xiàn)為聽、說(shuō)、讀、寫、推理、數(shù)學(xué)等能力方面的獲得和運(yùn)用困難。這些困難為個(gè)體內(nèi)部所固有，推測(cè)應(yīng)歸于中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能紊亂。學(xué)習(xí)困難者可能在自我調(diào)控行為、社會(huì)知覺、社會(huì)交往技能等方面存在問(wèn)題，但是這些問(wèn)題單獨(dú)并不構(gòu)成學(xué)習(xí)困難。學(xué)習(xí)困難可能伴隨發(fā)生另外一些缺陷狀況或環(huán)境影響因素，但學(xué)習(xí)困難并不是這些狀況或影響導(dǎo)致的。”

2.學(xué)習(xí)困難的界定

“學(xué)習(xí)困難”學(xué)生，在國(guó)內(nèi)外的研究中有各種不同的定義，但是許多定義全面卻缺乏可操作性，在現(xiàn)實(shí)中，人們多采用“智力——成就差異”作為診斷學(xué)習(xí)困難的依據(jù)，也就是說(shuō)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)明顯低于其智力水平。在我們國(guó)內(nèi)，一般根據(jù)兒童的幾門主要學(xué)科的成績(jī)?cè)谕昙?jí)同年齡兒童中的相對(duì)位置，判斷該學(xué)生是否學(xué)習(xí)困難，同時(shí)輔以教師評(píng)價(jià)作為參考。這種標(biāo)準(zhǔn)更多的運(yùn)用于教育界及心理學(xué)界。這種標(biāo)準(zhǔn)雖然簡(jiǎn)便易行，操作性強(qiáng)，但由于教育水平及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的不同，易照成鑒定結(jié)果不統(tǒng)一，所以，在鑒定學(xué)生是否為學(xué)習(xí)困難時(shí)，應(yīng)特別慎重。

另外，一種鑒別的方法是量表診斷鑒別，這種方法更多應(yīng)用于醫(yī)學(xué)鑒定，所以這里不作更多介紹。

二、學(xué)習(xí)困難研究的國(guó)內(nèi)外趨勢(shì)

自從1962年Samuel kirk提出學(xué)習(xí)困難的概念后，美國(guó)開始了大量的對(duì)學(xué)習(xí)困難兒童的研究。受認(rèn)知心理學(xué)的影響，從上個(gè)世紀(jì)70年代末起，關(guān)于學(xué)習(xí)困難問(wèn)題較多集中在對(duì)認(rèn)知過(guò)程的研究。隨著心理學(xué)研究的深入和生態(tài)化，又出現(xiàn)了關(guān)于學(xué)習(xí)困難學(xué)生的非認(rèn)知心理發(fā)展和整體化研究的思想。

20世紀(jì) 80年代中后期 ，隨著我國(guó)特殊教育的發(fā)展、尤其是隨著特殊教育的對(duì)外交流的開展，開始了對(duì)學(xué)習(xí)困難的研究。最初的研究工作大部分都是在介紹域外也包括我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的有關(guān)概念、研究、做法。他們研究的對(duì)象很明確 ，就是learning disability。這些文章更多地是發(fā)表在特殊教育的相關(guān)刊物、尤其是普及刊物上。其中，最主要的是介紹美國(guó)的LD。當(dāng)然 ，也有少量文章介紹美國(guó)以外的這個(gè)領(lǐng)域的研究情況。國(guó)內(nèi)對(duì)學(xué)習(xí)困難的真正的研究是開始于1986年，當(dāng)時(shí)的學(xué)習(xí)困難的檢出率是17.4%，可見國(guó)內(nèi)學(xué)習(xí)困難的狀況是很嚴(yán)重的。之后，我們國(guó)內(nèi)對(duì)于學(xué)習(xí)困難學(xué)生的研究也逐步增多，也取得了很多的進(jìn)展。我國(guó)在這方面的研究主要在以下幾個(gè)方面：（1）學(xué)習(xí)困難學(xué)生的主要特征及其分類。主要從神經(jīng)生理學(xué)，認(rèn)知發(fā)展過(guò)程，社會(huì)性發(fā)展過(guò)程，學(xué)習(xí)技能，環(huán)境適應(yīng)狀況等幾個(gè)方面來(lái)研究。（2）學(xué)習(xí)困難學(xué)生的相關(guān)因素的研究。目前國(guó)內(nèi)的研究集中于探討父母的特點(diǎn)及教育方式等因素對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的影響。（3）對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的干預(yù)研究。我國(guó)研究者在大量研究的基礎(chǔ)上，借鑒外國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，探索適合我國(guó)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的訓(xùn)練計(jì)劃。

三、新近研究的主要方面

通過(guò)對(duì)以往文獻(xiàn)的閱讀及總結(jié)，將新近的研究總結(jié)為以下兩個(gè)大方面。

1.關(guān)于學(xué)困學(xué)生自身因素的研究

（1）診斷標(biāo)準(zhǔn)化的討論。關(guān)于學(xué)習(xí)困難的診斷，一直都是一個(gè)具有爭(zhēng)議的問(wèn)題，無(wú)論是國(guó)外還是國(guó)內(nèi)，特別是國(guó)內(nèi)與國(guó)外的界定中所存在的差異。國(guó)外的研究對(duì)象learning disability，在國(guó)內(nèi)有幾種譯法，一種是學(xué)習(xí)障礙，一種是學(xué)習(xí)困難，還有一種是學(xué)習(xí)不良，每一種譯法都有不同的側(cè)重點(diǎn)，也有不同的診斷標(biāo)準(zhǔn)。所以，Deborah P Waber等人在文獻(xiàn)中討論了將學(xué)習(xí)困難的診斷標(biāo)準(zhǔn)化的問(wèn)題，認(rèn)為不能將學(xué)習(xí)困難簡(jiǎn)單地看成象機(jī)體殘疾那樣的障礙。對(duì)前人的研究做出了一個(gè)系統(tǒng)的總結(jié)及分析，在此基礎(chǔ)上提出了作為評(píng)估學(xué)習(xí)困難的四個(gè)主要的領(lǐng)域：認(rèn)知能力，學(xué)業(yè)成就，注意力和低水平的信息加工水平。

（2）多維模型的研究。Michal Al-Yagon研究調(diào)查了一些5～6.5歲有輕微發(fā)育延遲兒童，有關(guān)可能發(fā)展成為學(xué)習(xí)困難的危險(xiǎn)因素的多維模型。該研究中指出了有可能使這些兒童發(fā)展成為學(xué)習(xí)困難的一些危險(xiǎn)因素包括：兒童的個(gè)性特征；母親的和家族的生物變量；兒童其他被母親感知到的風(fēng)格。研究在理論與經(jīng)驗(yàn)之間找到了很高的一致性。

（3）智力因素的研究。華東師范大學(xué)陳國(guó)鵬等人對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的智力進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組（既學(xué)習(xí)困難組）的平均智商顯著低于對(duì)照組（非學(xué)習(xí)困難學(xué)生），在較簡(jiǎn)單任務(wù)的完成上，學(xué)習(xí)困難學(xué)生仍與正常兒童有差距，尤其是概念能力障礙和記憶能力障礙的兒童，這種在智力上的缺陷可能是他們成為學(xué)習(xí)困難的原因之一。而且在個(gè)性發(fā)展的某些特質(zhì)上也有顯著的差異，這可能也是因?yàn)樵趯W(xué)業(yè)成就上經(jīng)常遭到挫折，從而容易引緒問(wèn)題或個(gè)性上的偏態(tài)。對(duì)于學(xué)習(xí)困難學(xué)生智力因素的研究很多，結(jié)論與該研究的結(jié)論都是吻合的。

（4）非智力因素的研究。蘇州大學(xué)附屬第二醫(yī)院兒科的范存蓮、陳小義等人對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的非智力因素進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)，智力正常的學(xué)習(xí)困難學(xué)生的學(xué)習(xí)困難是由行為問(wèn)題引起的，問(wèn)題主要集中體現(xiàn)在交往不良、多動(dòng)、違紀(jì)等外向性行為方面。同時(shí)也發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)困難兒童存在著智力結(jié)構(gòu)發(fā)展的不平衡 (25%)，主要表現(xiàn)在言語(yǔ)智商明顯低于操作智商，證實(shí)言語(yǔ)智商與學(xué)習(xí)的關(guān)系較為密切。那么，學(xué)習(xí)困難學(xué)生的心理素質(zhì)與非學(xué)習(xí)困難學(xué)生是否存在差異，與其他方面的影響因素有什么樣的關(guān)系，這也引起了學(xué)者的關(guān)注。浙江省麗水師專的葉俊杰曾用SCL—90對(duì)108名學(xué)習(xí)不良學(xué)生和112名非學(xué)習(xí)困難學(xué)生進(jìn)行比較測(cè)驗(yàn)，結(jié)果表明，學(xué)習(xí)困難學(xué)生的心理健康水平明顯低于非學(xué)習(xí)不良學(xué)生。分析了造成學(xué)習(xí)困難學(xué)生心理素質(zhì)較的因素可能與學(xué)校的辦學(xué)思想、教師的教育思想或教育方法、家庭方面的因素和學(xué)生自身的因素等有關(guān)系。該文獻(xiàn)也提出，學(xué)生自身的個(gè)性因素與心理健康水平、學(xué)業(yè)不良與心理健康水平呈明顯正相關(guān)。

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2.關(guān)于學(xué)困學(xué)生社會(huì)因素的研究

（1）家庭環(huán)境的研究。首都師范大學(xué)的雷靂等人的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)困難學(xué)生的父母教養(yǎng)方式與非學(xué)習(xí)困難學(xué)生有顯著差異，無(wú)論父親還是母親，對(duì)學(xué)生不良學(xué)生都表現(xiàn)出更加過(guò)分的干涉與保護(hù)，并且，學(xué)習(xí)不良學(xué)生的父親對(duì)子女的態(tài)度更嚴(yán)厲、更多懲罰，這一結(jié)果可能反映出當(dāng)今社會(huì)中一些家長(zhǎng)尤其是學(xué)習(xí)不良學(xué)生的家長(zhǎng)教育子女的方法過(guò)于簡(jiǎn)單、粗暴；且學(xué)習(xí)困難學(xué)生與非學(xué)習(xí)困難學(xué)生父母的婚姻狀況也存在顯著差異。朱冽烈等人對(duì)學(xué)習(xí)困難兒童的家庭因素進(jìn)行了研究，研究結(jié)果表明，兒童學(xué)習(xí)困難與其母親文化程度、家庭學(xué)習(xí)環(huán)境、父母期望、父母教養(yǎng)方式等因素間存在密切的聯(lián)系，學(xué)習(xí)困難兒童的母親文化程度明顯低于另兩類兒童，其家庭學(xué)習(xí)環(huán)境明顯要差，他們的父母對(duì)其未來(lái)發(fā)展的期望明顯要低于非學(xué)習(xí)困難兒童；但是結(jié)果也發(fā)現(xiàn)家庭經(jīng)濟(jì)收入、家庭結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)材料、父母一致性、父母關(guān)系等因素與兒童學(xué)習(xí)困難并無(wú)顯著聯(lián)系，說(shuō)明兒童學(xué)習(xí)困難可能并非由這些因素引起的；此外，父親文化程度、父母職業(yè)、父母督導(dǎo)等因素與兒童的學(xué)習(xí)有一定的關(guān)系，但與兒童學(xué)習(xí)困難問(wèn)題也并不存在顯著聯(lián)系。

（2）學(xué)校因素的研究。朱冽烈等人在對(duì)學(xué)習(xí)困難兒童的注意、行為特性及同伴關(guān)系的研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)困難兒童較之學(xué)習(xí)一般兒童存在著更多的注意問(wèn)題，注意力更不集中，更容易分心；學(xué)習(xí)困難兒童比學(xué)習(xí)一般兒童更多動(dòng)、更沖動(dòng)，有著更多的行為問(wèn)題；學(xué)習(xí)困難兒童與學(xué)習(xí)一般兒童相比，得到了顯著多的負(fù)性提名和顯著少的正性提名;而學(xué)習(xí)優(yōu)秀兒童則相反，負(fù)性提名顯著少，正性提名顯著多。這說(shuō)明學(xué)習(xí)困難兒童更不受同伴歡迎，在同伴中的地位較之學(xué)習(xí)一般兒童和學(xué)習(xí)優(yōu)秀兒童顯著更低，同伴關(guān)系表現(xiàn)差。之后，國(guó)外Judith Wiener等人在2002發(fā)表的一個(gè)關(guān)于友誼方式的研究也發(fā)現(xiàn)，與非學(xué)習(xí)困難學(xué)生相比，學(xué)習(xí)困難的男生有較少相互的朋友，學(xué)習(xí)困難學(xué)生更多的是有學(xué)習(xí)問(wèn)題的朋友和比自己小的朋友，在4～6年級(jí)的學(xué)習(xí)困難學(xué)生很少與朋友有固定的關(guān)系。關(guān)于友誼的質(zhì)量，學(xué)習(xí)困難學(xué)生比非學(xué)習(xí)困難學(xué)生報(bào)告出更高水平的沖突，更低水平的關(guān)系確定，存在更多關(guān)于補(bǔ)救友誼的問(wèn)題。這些研究都說(shuō)明了，學(xué)習(xí)困難學(xué)生的同伴關(guān)系方面存在較多的問(wèn)題，但還不能確定，是由于學(xué)習(xí)困難導(dǎo)致了同伴關(guān)系的表現(xiàn)差，還是同伴關(guān)系的惡劣導(dǎo)致了其學(xué)習(xí)困難，或者是還有其他的中間變量。接下來(lái)在2004劉在花等人也對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的社會(huì)性問(wèn)題進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn):與一般兒童相比，學(xué)習(xí)困難兒童的定向水平、友誼質(zhì)量顯著偏低，孤獨(dú)感顯著偏高。文獻(xiàn)更是分析了其可能的原因在于:學(xué)習(xí)困難兒童社會(huì)知覺水平低、社會(huì)技能缺乏、語(yǔ)言困難、學(xué)習(xí)成績(jī)差、缺乏獨(dú)立性、社會(huì)行為不良、注意缺陷等?；谶@些原因，提出了社會(huì)技能訓(xùn)練、合作學(xué)習(xí)策略、自我知覺訓(xùn)練、敏感性訓(xùn)練這些能夠矯正學(xué)習(xí)困難兒童的社會(huì)性問(wèn)題的訓(xùn)練方法，也為我們對(duì)學(xué)習(xí)困難兒童的矯正提供了依據(jù)。

四、總結(jié)

現(xiàn)在，無(wú)論是國(guó)外或國(guó)內(nèi)的研究都發(fā)展到了一個(gè)非常成熟的階段，但大多數(shù)都是關(guān)于學(xué)習(xí)困難學(xué)生的單個(gè)因素或幾個(gè)相關(guān)因素的研究，而且，大部分所研究的也只能說(shuō)是學(xué)習(xí)困難相關(guān)因素的研究，還不能確定這些因素與學(xué)習(xí)困難之間是否存在因果關(guān)系，孰因孰果還是一個(gè)比較有爭(zhēng)議的問(wèn)題?？傊瑖?guó)外與國(guó)內(nèi)的發(fā)展趨勢(shì)都是由單一的研究向整體化研究發(fā)展。未來(lái)的研究應(yīng)該要在影響學(xué)習(xí)困難的綜合因素和引起學(xué)習(xí)困難的因素方面進(jìn)行深入地研究。

參考文獻(xiàn)

[1]王書荃，張冬冬.國(guó)外學(xué)習(xí)障礙研究的歷史與現(xiàn)狀.中國(guó)特殊教育，1996，（3）.

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[3] Deborah P Waber， Michael D Weiler， Peter W Forbes， Jane H Bernstein.Neurobehavioral Factors Associated with Referral for Learning Problems in a Community Sample: Evidence for an Adaptational Model for Learning Disorders，Journal of Learning Disabilities. 2003，36（5）：17.

[4] Michal Al-Yagon.Children at risk for learning disorders: Multiple perspectives，Journal of Learning Disabilities.Austin:Jul/Aug 2003，36（4）：318.

[5]陳國(guó)鵬，張?jiān)鲂?學(xué)習(xí)不良學(xué)生的智商、個(gè)性和自我概念的研究.心理科學(xué)，2001，24（6）.

[6]范存蓮，陳小義，馮星.兒童學(xué)習(xí)困難非智力因素研究.臨床兒科雜志，2003，21（5）.

[7]葉俊杰.農(nóng)村初中學(xué)習(xí)不良學(xué)生心理健康狀況初探.內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，2001，14（2）.

[8]雷靂，張欽，侯志瑾.學(xué)習(xí)不良初中生的父母教養(yǎng)方式及其自我概念.心理科學(xué)，2001，24（2）.

[9]朱冽烈，易曉明.學(xué)習(xí)困難兒童的家庭因素的研究.中國(guó)特殊教育，2003，（5）.

[10]朱冽烈，許政援.學(xué)習(xí)困難兒童的注意、行為特性及同伴關(guān)系的研究.心理科學(xué)，2000，23（5）.

第6篇：特殊教育國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀范文

關(guān)鍵詞： 全納教育 研究現(xiàn)狀 內(nèi)涵 目標(biāo) 措施

一、研究現(xiàn)狀

全納教育以社會(huì)心理學(xué)、智力理論、認(rèn)知心理學(xué)等為基礎(chǔ)，它研究和利用課堂教學(xué)中的人際關(guān)系，把師生、生生、師師合作作為基本形式和動(dòng)力，基本教學(xué)方式是進(jìn)行小組活動(dòng)，根本目標(biāo)是提高所有學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，促使學(xué)生形成良好的心理品質(zhì)和社會(huì)技能，最終達(dá)成個(gè)人適應(yīng)、社會(huì)適應(yīng)和職業(yè)適應(yīng)，滿足所有有教育需求的學(xué)生，使其得到全面發(fā)展。但縱觀國(guó)內(nèi)外學(xué)者關(guān)于全納教育的研究，國(guó)內(nèi)研究還處于萌芽狀態(tài)，剛剛起步，處于不斷摸索、實(shí)踐和成熟階段。為了達(dá)到全納性學(xué)習(xí)目的，構(gòu)建和諧的多元學(xué)習(xí)文化，無(wú)論是對(duì)于有特殊需求的學(xué)生還是對(duì)于普通學(xué)生的學(xué)習(xí)，與他人進(jìn)行合作都是非常關(guān)鍵的。全納性教育模式一般運(yùn)用合作學(xué)習(xí)的方法。改革和創(chuàng)新教育理念，推行全納性合作學(xué)習(xí)正是適應(yīng)了當(dāng)代時(shí)代和社會(huì)發(fā)展的要求，體現(xiàn)了教育的公平和民主，真正使每個(gè)學(xué)生都能平等接受教育，滿足有不同學(xué)生的教育需求。

培養(yǎng)積極向上、具有創(chuàng)新、探究精神的人才是教育者的使命，各國(guó)都在教育改革與創(chuàng)新方面投入了大量人力、物力，取得了很大成就，如英國(guó)、美國(guó)等，他們的教育改革值得我國(guó)借鑒。為了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、自主學(xué)習(xí)探究能力和合作能力，我國(guó)進(jìn)行了教育改革。

二、全納教育的內(nèi)涵

全納教育首次提出是在1994年西班牙薩拉曼卡世界特殊教育大會(huì)上，關(guān)于全納教育的內(nèi)涵仍眾說(shuō)紛紜，以下就國(guó)內(nèi)外學(xué)者關(guān)于全納教育的內(nèi)涵作進(jìn)一步分析和探討：

“全納教育是一種新的教育理念和持續(xù)的教育過(guò)程全納教育接納所有學(xué)生，反對(duì)歧視排斥促進(jìn)積極參與注重集體合作滿足不同需求?！盵1]

“全納教育是指在普通學(xué)校適合兒童年齡特征的教育環(huán)境里教育所有的兒童。它更關(guān)心的是特殊兒童的權(quán)利而非學(xué)校校長(zhǎng)、教師、及心理學(xué)工作者的專業(yè)判斷與建議?！盵2]

從以上國(guó)內(nèi)外學(xué)者們對(duì)于全納教育內(nèi)涵的界定可以看出，全納教育主要提倡和鼓勵(lì)所有學(xué)生公平地在普通學(xué)校里接受教育，學(xué)校接納所有兒童，反對(duì)排斥與歧視，促進(jìn)所有學(xué)生積極參與合作，并滿足所有兒童的不同學(xué)習(xí)需求。整體來(lái)說(shuō)，對(duì)于全納教育的界定還是過(guò)于宏觀，這就導(dǎo)致在具體實(shí)施過(guò)程當(dāng)中可操作性不是很強(qiáng)。因此，這一理念從本質(zhì)上講是一種美好的、理想化的教育理念和期望，然而在具體實(shí)施過(guò)程當(dāng)中，應(yīng)當(dāng)結(jié)合各個(gè)地區(qū)特定的、具體的情況和文化背景，制定較為有效的、可行的政策，保證讓大多數(shù)學(xué)生都能平等地、公平地接受教育，得到全面、健康地發(fā)展。

三、研究目標(biāo)

通過(guò)調(diào)研、收集和對(duì)所掌握的資料進(jìn)行合理分析，如問(wèn)卷調(diào)查、座談、課堂觀察等方式，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀及存在的問(wèn)題，以及教師教學(xué)過(guò)程中的情況及存在的問(wèn)題，針對(duì)問(wèn)題，提出一些積極有效的、切合實(shí)際的合理化建議和改革措施，使教師和學(xué)生認(rèn)識(shí)到全納性學(xué)習(xí)這一方法的意義和重要性。運(yùn)用全納教育理論、現(xiàn)代認(rèn)知理論、現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)理論、學(xué)習(xí)差異理論，研究英語(yǔ)教學(xué)方法多樣性的有關(guān)問(wèn)題，探索全納性課堂教學(xué)新的教學(xué)方法，總結(jié)推廣研究成果，研究在全納性課堂中如何恰當(dāng)、合理、有效地運(yùn)用多種教學(xué)方法，使學(xué)生在良好的、全納的氛圍中互相協(xié)作、共同提高，從而增強(qiáng)教學(xué)實(shí)效性，使課堂上所有有特殊需要的學(xué)生都能得到全面發(fā)展，探索課堂教學(xué)的新模式。

四、研究?jī)?nèi)容

全納教育主要是基于合作的操作性活動(dòng)試圖將學(xué)習(xí)和教學(xué)內(nèi)容以一種直接與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的方式呈現(xiàn)，將外在的學(xué)習(xí)和教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，從而提高知識(shí)的遷移性，培養(yǎng)學(xué)生基于現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)生活而面向未來(lái)成人生活必需的技能。通過(guò)實(shí)際活動(dòng)，學(xué)生建立與真實(shí)世界的聯(lián)系，可以給予學(xué)生在實(shí)際情境中使用知識(shí)的實(shí)踐機(jī)會(huì)，加深學(xué)生對(duì)實(shí)用知識(shí)的理解與掌握，提高學(xué)生在社區(qū)中的獨(dú)立性，也可以為教師提供觀察學(xué)生實(shí)際技能獲得水平的效標(biāo)。適應(yīng)新時(shí)代教學(xué)改革和學(xué)習(xí)的全納性學(xué)習(xí)是建立在合作的可操作性活動(dòng)的基礎(chǔ)之上的，試圖將學(xué)習(xí)和教學(xué)內(nèi)容以一種直接與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的方式呈現(xiàn)，將外在的學(xué)習(xí)和教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，從而提高知識(shí)的遷移性，促使學(xué)生掌握基于現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)生活而面向未來(lái)成人生活所必需的技能。

五、解決的問(wèn)題

全納教育研究主要針對(duì)當(dāng)前不能滿足所有學(xué)生的教育需求，不能讓每個(gè)學(xué)生都公平接受教育的這一事實(shí)，著重面向?qū)W生推行一種新型的學(xué)習(xí)模式：全納性學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)模式主要針對(duì)的是學(xué)生的應(yīng)試能力，往往忽視學(xué)生本身的學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力。學(xué)生完全機(jī)械地學(xué)習(xí)，沒有真正體驗(yàn)到自主、輕松、愉悅地學(xué)習(xí)的趣味性和知識(shí)性。在全納性學(xué)習(xí)中，合作是學(xué)習(xí)的基本存在形式，活動(dòng)是學(xué)習(xí)的基本優(yōu)化形式。學(xué)習(xí)者多樣的合作與多樣活動(dòng)融合創(chuàng)造了體現(xiàn)學(xué)習(xí)生命存在整體關(guān)聯(lián)的合作活動(dòng)學(xué)習(xí)。全納性學(xué)習(xí)完全解決了這一問(wèn)題，完全使學(xué)生在和諧、互助的氛圍中自我提高，學(xué)生彼此互幫互助，共同進(jìn)步，這正是全納性合作學(xué)習(xí)模式的真諦和主旨。

參考文獻(xiàn)：

[1]黃志成.全納教育――國(guó)際教育新思潮.中國(guó)民族教育，2004（3）：42.

第7篇：特殊教育國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀范文

關(guān)鍵詞 國(guó)內(nèi)外 高職教育 實(shí)踐教學(xué) 啟示

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

1 國(guó)內(nèi)外實(shí)踐教學(xué)現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢(shì)

隨著現(xiàn)代化進(jìn)程的加快，世界各國(guó)對(duì)技術(shù)應(yīng)用型人才的需求持續(xù)增長(zhǎng)。因此，職業(yè)教育得到了高速發(fā)展，并逐步形成了各種各樣的教育模式。而國(guó)外一些國(guó)家教學(xué)模式中在實(shí)踐教學(xué)方面超前于我國(guó)。例如，德國(guó)以企業(yè)為主導(dǎo)的“雙元制”教學(xué)模式，加拿大的以能力為中心的高職實(shí)踐CBE教學(xué)模式，澳大利亞TAFE的實(shí)踐教學(xué)模式等在實(shí)踐教學(xué)改革與實(shí)踐教學(xué)基地建設(shè)方面都各有特色。

從國(guó)內(nèi)外的實(shí)踐教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)來(lái)看，實(shí)踐教學(xué)將呈現(xiàn)以下特點(diǎn)：第一，實(shí)踐教學(xué)在高職教育教學(xué)過(guò)程中的比重在增加，做到“理實(shí)一體化”；第二，實(shí)踐教學(xué)的運(yùn)作更加社會(huì)化、市場(chǎng)化；第三，適應(yīng)終身教育的發(fā)展潮流；第四，配合開放式教學(xué)方式的實(shí)施，實(shí)踐教學(xué)的時(shí)間、場(chǎng)所和形式更加靈活。

2 國(guó)內(nèi)外實(shí)踐教學(xué)的應(yīng)用與分析

加拿大的CBE（Competency-Based Education）模式是一種以職業(yè)綜合能力為基礎(chǔ)，以勝任崗位要求為出發(fā)點(diǎn)，將實(shí)踐教學(xué)有機(jī)地融合。在政府的大力支持下，企業(yè)通過(guò)合作教育對(duì)學(xué)生雇員進(jìn)行實(shí)訓(xùn)和考察以便選拔優(yōu)秀雇員，從而達(dá)到共贏互利的教學(xué)模式。

澳大利亞的TAFE（Technical And Further Education）模式是根據(jù)產(chǎn)業(yè)的需要，由行業(yè)培訓(xùn)咨詢機(jī)構(gòu)制定和開發(fā)，經(jīng)國(guó)家培訓(xùn)署批準(zhǔn)的能力標(biāo)準(zhǔn)或培訓(xùn)包進(jìn)行課程開發(fā)，經(jīng)認(rèn)證機(jī)構(gòu)的認(rèn)證并注冊(cè)，形成教學(xué)模式和考察評(píng)估體系，對(duì)學(xué)生的水平進(jìn)行評(píng)估，對(duì)評(píng)估合格的學(xué)生頒發(fā)相應(yīng)的國(guó)家資格證書。既可向社會(huì)輸送持有不同等級(jí)證書的實(shí)用人才，又可以公平公正地輸送人才到高級(jí)學(xué)府深造，還可以滿足不同社會(huì)成員的特殊教育需求。

德國(guó)的FH（Fachhoch Schule），我們稱之為“雙元制”高職人才培養(yǎng)模式的代表，最初是職業(yè)學(xué)校和企業(yè)共同培養(yǎng)技術(shù)工人和技術(shù)員的一種職業(yè)教育模式。后來(lái)，德國(guó)的職業(yè)學(xué)院把它引用到了高等職業(yè)教育中，取得了優(yōu)質(zhì)的效果并為許多國(guó)家所仿效。所謂“雙元制”是指“一元”為企業(yè)、另“一元”為高職學(xué)校，其主要內(nèi)容是，培養(yǎng)一名合格的實(shí)用人才，須通過(guò)工廠、企業(yè)和職業(yè)學(xué)校兩大系統(tǒng)的密切合作來(lái)進(jìn)行。以學(xué)校為主體，企業(yè)為依托，實(shí)踐為核心，把學(xué)校設(shè)在工廠里，把教室搬進(jìn)車間里，學(xué)生在師傅的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)理論和專業(yè)技能并做到學(xué)校與企業(yè)合一，教師與師傅合一，學(xué)生與徒弟合一，作業(yè)與產(chǎn)品合一，育人與創(chuàng)收合一，實(shí)現(xiàn)了培訓(xùn)功效的“五合一”。

國(guó)內(nèi)高職教育針對(duì)近些年技術(shù)應(yīng)用型人才的需求持續(xù)增長(zhǎng)，不斷進(jìn)行教學(xué)改革，過(guò)程中也吸收了國(guó)外成熟的教學(xué)模式，人才培養(yǎng)模式和教學(xué)模式均取得了突破性的成就。例如，江蘇建筑職業(yè)技術(shù)學(xué)院所采用的“校企合作、工學(xué)交替、雙證融通”的人才培養(yǎng)模式得到了教育部和國(guó)內(nèi)高等院校的多方肯定和認(rèn)可。（見圖1）

3 國(guó)外高職教育經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)的啟示

（1）共建實(shí)習(xí)基地，建立良好的校企合作機(jī)制。企業(yè)與學(xué)校雙方根據(jù)“資源共享、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、利益共贏”的原則，探索更加有效的合作方式。校企雙方人員相互兼職，在達(dá)到雙贏的基礎(chǔ)上形成了實(shí)踐教學(xué)體系的良性循環(huán)。（2）加大校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地資金投入，積極申報(bào)實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)支持資金，改善校內(nèi)實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)條件，購(gòu)買設(shè)備，軟件，開發(fā)課程，完善職業(yè)環(huán)境，建立校內(nèi)開放性實(shí)訓(xùn)室，提高學(xué)生實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)積極性，增加校內(nèi)實(shí)訓(xùn)時(shí)間。（3）加強(qiáng)專業(yè)師資隊(duì)伍建設(shè)，規(guī)范實(shí)踐教學(xué)管理。積極鼓勵(lì)和引進(jìn)一批實(shí)踐技能較強(qiáng)的工程師到學(xué)校擔(dān)任實(shí)習(xí)骨干教師，特別是對(duì)專業(yè)教師注重“雙師型”教師的培養(yǎng)，鼓勵(lì)專職教師到企業(yè)兼職，以鍛煉實(shí)踐能力和科研能力。使得實(shí)踐教學(xué)具體化、規(guī)范化。

4 結(jié)語(yǔ)

以培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力為主要目標(biāo)的教學(xué)方式是高職教育的主體教學(xué)，而實(shí)踐教學(xué)主要體現(xiàn)在學(xué)生通過(guò)觀察、實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)等教學(xué)環(huán)節(jié)鞏固并掌握從事專業(yè)領(lǐng)域?qū)嶋H工作的基本能力和技能。結(jié)合高職教育的特殊性，我國(guó)在高職教育發(fā)展的道路上應(yīng)從實(shí)際出發(fā)，結(jié)合國(guó)外的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)逐步建立適合我國(guó)國(guó)情的高等職業(yè)教育體制，使培養(yǎng)出的高職高專人才能夠適應(yīng)當(dāng)今的國(guó)際社會(huì)。

參考文獻(xiàn)

[1] 王建勛.高職院校實(shí)踐教學(xué)體系與基地建設(shè)國(guó)際比較研究[J].職業(yè)技術(shù)教育，2001（34）.

[2] 姜大源.當(dāng)代德國(guó)職業(yè)教育主流教學(xué)思想研究理論、實(shí)踐與創(chuàng)新[M].北京：清華大學(xué)出版社，2007.

第8篇：特殊教育國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀范文

關(guān)鍵詞: 自閉癥 自閉癥兒童 生存現(xiàn)狀

自閉癥是一種影響兒童成長(zhǎng)的嚴(yán)重的發(fā)展障礙。20世紀(jì)40年代,自閉癥由美國(guó)的精神病學(xué)家(Leo Kanner)第一次發(fā)現(xiàn)并記述下來(lái),從此人們開始了對(duì)自閉癥的關(guān)注與研究。我國(guó)自20世紀(jì)80年代起對(duì)自閉癥開始進(jìn)行專業(yè)研究。當(dāng)前國(guó)內(nèi)的研究主要集中在自閉癥的發(fā)生機(jī)理及干預(yù)治療等方面,而對(duì)于自閉癥兒童的生存現(xiàn)狀關(guān)注不多。本文以2007年4月至7月對(duì)河北省內(nèi)5個(gè)城市中99個(gè)自閉癥兒童家庭的調(diào)查數(shù)據(jù)為依據(jù),描述了自閉癥兒童的基本狀況,從自閉癥兒童家庭基本情況、家庭治療情況、特殊教育機(jī)構(gòu)及普通學(xué)校和社區(qū)給予的支持分析了自閉癥兒童生存現(xiàn)狀的情況,并有針對(duì)性地提出了一些建議。

一、自閉癥的含義

自閉癥(Autism)又稱孤獨(dú)癥,是由美國(guó)的精神病學(xué)家列昂?卡那第一次發(fā)現(xiàn)并記錄下來(lái)的,是一種神經(jīng)病理障礙,是兒童由于大腦功能受到影響而嚴(yán)重地妨礙與其他個(gè)體交流、與他人建立關(guān)系。自閉癥是廣泛性發(fā)育障礙(pervasive developmental disorder)中的一種特殊類型,一般發(fā)生在3歲之前,主要表現(xiàn)為兒童的社會(huì)化障礙(socialization handicaps)、交流障礙(communication handicaps)和想象障礙(imagination handicaps)。其中有些癥狀和精神分裂癥相似。在實(shí)際觀察和調(diào)查中發(fā)現(xiàn),沒有兩個(gè)自閉癥是完全一樣的。

二、自閉癥的成因

不同的研究者從不同的角度給予了自閉癥成因的不同看法?？钦J(rèn)為生物系統(tǒng)的缺陷影響孩子和他人交往等能力的發(fā)展,同時(shí)情感系統(tǒng)的失調(diào)又造成孩子在與他人情感交流方面產(chǎn)生障礙,導(dǎo)致兒童整個(gè)社會(huì)行為的異常。科恩在1985年提出了“心理理論”,把個(gè)體對(duì)他人的理解,即明白他人與自己是不同的個(gè)體,是其唯一的能力?？贫髟谘芯恐邪l(fā)現(xiàn)正常的兒童在3-4歲就已經(jīng)具備了這樣的理解力,而自閉癥兒童很難培養(yǎng)出這種能力。還有一些研究者更強(qiáng)調(diào)自閉癥的生物性成因,如認(rèn)為是濾過(guò)性菌感染、孕期注射疫苗的副反應(yīng)、新陳代謝紊亂、接觸污染物質(zhì)或化學(xué)成分等原因?qū)е虏“Y的發(fā)生。雖然不同的學(xué)者提出了不同的觀點(diǎn),但至今沒有定論,是今后研究中尚需進(jìn)一步探索的重要問(wèn)題。

三、自閉癥兒童的特征

患兒的臨床特征如喜歡單獨(dú)活動(dòng)、少有與周圍人的言語(yǔ)或行為交流、興趣狹窄、行為刻板重復(fù)、難以適應(yīng)新環(huán)境等。具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:①逃避與人接觸,尤其是目光接觸,缺乏與人交往中的一般感情反應(yīng)。②言語(yǔ)溝通困難,沒有語(yǔ)言或不會(huì)說(shuō)完整的句子只會(huì)喊叫,會(huì)說(shuō)話的患兒多是自言自語(yǔ)或鸚鵡學(xué)舌地重復(fù)別人,對(duì)“你”、“我”、“他”不分。③拒絕環(huán)境改變,其活動(dòng)多是重復(fù)和刻板的,一旦環(huán)境發(fā)生改變,他們就會(huì)煩躁不安。④自我刺激行為,如不停的搖手、轉(zhuǎn)手等怪異行為。⑤感知體驗(yàn)異常,只會(huì)注意人物或事物的輪廓而缺乏對(duì)整體的理解。⑥個(gè)人特殊表現(xiàn)。如很強(qiáng)的刻板行為,在數(shù)學(xué)、記憶力等方面比較出色,有些甚至能夠準(zhǔn)確回答某年某月某日是星期幾,但這些表現(xiàn)與智力發(fā)展無(wú)關(guān)。自閉癥兒童一般發(fā)病在3歲以前,而其最大障礙是無(wú)法正常地和他人交流、溝通。根據(jù)2003年新華社的報(bào)道,國(guó)內(nèi)自閉癥患兒約為50萬(wàn)人,患病率達(dá)萬(wàn)分之五,并有上升趨勢(shì),其中男性患病率明顯高于女性。自閉癥患兒逐年增多,需要家長(zhǎng)、家庭及社會(huì)對(duì)自閉癥有更多的了解,給予更多的理解和幫助,讓自閉癥兒童的生存狀態(tài)更好地提升。

四、自閉癥兒童家庭基本情況

本次調(diào)查從河北省石家莊市及衡水、秦皇島等5地隨機(jī)抽取了99個(gè)自閉癥兒童的家庭為對(duì)象。對(duì)99名患兒的診斷都符合1994年《美國(guó)精神障礙診斷統(tǒng)計(jì)手冊(cè)》第四版(DSM-IV)兒童孤獨(dú)癥的診斷標(biāo)準(zhǔn),其中男童79名,女童20名。99名兒童中除13%的兒童未進(jìn)行過(guò)任何形式治療外,其余兒童都接受過(guò)特殊教育和康復(fù)訓(xùn)練、中醫(yī)或西醫(yī)治療。家長(zhǎng)問(wèn)卷由封閉性選擇題組成,從自閉癥兒童家庭基本情況以及家庭獲得的社會(huì)支持情況兩個(gè)方面進(jìn)行了考察。

(一)家長(zhǎng)收入

家庭中父母的月收入直接影響到整個(gè)家庭的生活水平及對(duì)子女的投入。因此本調(diào)查首先對(duì)自閉癥兒童家庭的月收入進(jìn)行了調(diào)查統(tǒng)計(jì),結(jié)果如下:

圖1 自閉癥兒童家長(zhǎng)月收入的頻數(shù)分析圖

圖1清楚地顯示自閉癥兒童家長(zhǎng)收入普遍偏低:月收入低于1000元的母親占總調(diào)查對(duì)象的60%以上,而月收入低于1000元的父親的比例也近一半。家庭收入偏低成為自閉癥兒童堅(jiān)持治療的困難之一。圖中還顯示自閉癥兒童中母親收入普遍低于父親,這一方面是由于二者職業(yè)地位的差異,另一方面則是在照顧自閉癥兒童過(guò)程中母親往往是主力,其勞動(dòng)時(shí)間少于父親,這也是導(dǎo)致雙方收入差距的原因。

(二)家長(zhǎng)文化程度

文化程度比較綜合地反映一個(gè)人的文化能力的重要指標(biāo)。一般來(lái)說(shuō),文化程度較高的家長(zhǎng)特別是曾學(xué)習(xí)過(guò)教育學(xué)、心理學(xué)、生理學(xué)等學(xué)科的家長(zhǎng)在幫助自閉癥兒童康復(fù)過(guò)程中會(huì)發(fā)揮更大的作用。本次調(diào)查中自閉癥兒童家長(zhǎng)文化程度如下表。

表1 自閉癥兒童家長(zhǎng)文化程度

從表1中可以發(fā)現(xiàn),半數(shù)以上自閉癥兒童父母的文化程度在高中以上,這使他們從患兒盡早確診及到協(xié)助專門機(jī)構(gòu)接受治療都成為可能。但對(duì)初中及以下文化程度的父母則比較擔(dān)憂,自閉癥的早發(fā)現(xiàn)、早治療及家庭康復(fù)治療需要一定的文化程度為基礎(chǔ),因此對(duì)這部分父母的患兒尤為擔(dān)憂和關(guān)注。

(三)自閉癥兒童出生時(shí)的家長(zhǎng)年齡

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示,半數(shù)以上父母在孩子出生時(shí)都處在25歲以上30歲以下這一生育黃金年齡段,僅有4.1%的母親和2.0%的父親當(dāng)時(shí)年齡超過(guò)了30歲。得出自閉癥兒童的發(fā)病原因和父母親生育年齡并沒有太直接的關(guān)系。

五、自閉癥兒童的家庭治療情況

自閉癥兒童被稱為“星星的孩子”,他們固守在自己的世界里,不能正常地與周圍的世界互動(dòng),自閉癥被稱為殘疾之王。患兒的大部分時(shí)間都是和家長(zhǎng)一起度過(guò)的,在其康復(fù)治療過(guò)程中家庭和家長(zhǎng)起突出的作用。對(duì)家庭在自閉癥兒童治療過(guò)程中所起的作用調(diào)查也尤為重要,主要包括以下幾個(gè)方面。

(一)發(fā)現(xiàn)異常年齡和接受治療年齡

3-6歲是自閉癥的最佳治療期,也是治療關(guān)鍵期。家長(zhǎng)作為與患兒朝夕相處的人,如能具備一定的兒童自閉癥知識(shí)及細(xì)心觀察孩子的能力,就會(huì)有效地利用治療關(guān)鍵期,收到最佳的療效,將遺憾降到最低。下表反映了本次調(diào)查中家長(zhǎng)發(fā)現(xiàn)孩子異常的年齡及孩子開始接受治療的時(shí)間(見表2)

表2 發(fā)現(xiàn)異常年齡與接受治療年齡情況

數(shù)據(jù)顯示:大部分父母能較及時(shí)地發(fā)現(xiàn)兒童的異常情況,但對(duì)兒童的治療卻往往要延后一段時(shí)間,主要原因是我國(guó)目前還沒有形成系統(tǒng)的自閉癥診斷治療網(wǎng)絡(luò),得知患兒的診斷結(jié)果后,父母往往不知何去何從,一度陷入恐慌,因而患兒從確診到開始正規(guī)的康復(fù)治療需要延后一段時(shí)間。表中顯示有15%的患兒錯(cuò)過(guò)了最佳治療期。

(二)康復(fù)治療占家庭收入的比重

治療費(fèi)用是否造成家庭的負(fù)擔(dān),這是自閉癥兒童能否得到持續(xù)有效治療的關(guān)鍵因素之一。(見圖2)

圖2 孩子康復(fù)費(fèi)用占家庭月收入比例的頻數(shù)分析圖

由調(diào)查數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn),自閉癥兒童治療費(fèi)在家庭收入中占很大的比例,在調(diào)查中約7%的家長(zhǎng)反映這項(xiàng)支出已經(jīng)超出了自己的承受能力,在很大的可能性上會(huì)放棄給孩子治療。

(三)家長(zhǎng)對(duì)自閉癥康復(fù)訓(xùn)練知識(shí)的掌握情況(見圖3)

圖3 家長(zhǎng)康復(fù)只是掌握程度的頻數(shù)分析

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示:樣本中18%的家長(zhǎng)接受過(guò)專門的培訓(xùn)或自學(xué)過(guò)有關(guān)自閉癥康復(fù)訓(xùn)練的知識(shí),因此能夠在家為孩子進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練。56%的家長(zhǎng)沒有接受過(guò)系統(tǒng)的訓(xùn)練知識(shí),但通過(guò)其它途徑掌握一些簡(jiǎn)單的理論并對(duì)自閉癥的治療有一定的了解。但有26%的家長(zhǎng)對(duì)自閉癥知識(shí)完全不懂,所以這部分家庭無(wú)法對(duì)孩子進(jìn)行家庭康復(fù)訓(xùn)練,在專門的訓(xùn)練機(jī)構(gòu)之外無(wú)法再為孩子提供有效的幫助,因此這部分患兒相對(duì)得到的治療單一,進(jìn)步緩慢。

(四)家長(zhǎng)對(duì)兒童進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練的時(shí)間(見圖4)

圖4 父母每天在家給孩子進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練的時(shí)間

圖4顯示每日對(duì)孩子實(shí)施康復(fù)訓(xùn)練的時(shí)間少于2小時(shí)的家長(zhǎng)占總體樣本的90%,家長(zhǎng)是日常生活中同患兒在一起時(shí)間最多的人,僅僅靠康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)每日短短時(shí)間的訓(xùn)練,而不在日常生活中給予鞏固和生活化,效果是微不足道的?？祻?fù)訓(xùn)練是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程,需要家長(zhǎng)和機(jī)構(gòu)的共同配合。

五、自閉癥兒童獲得社會(huì)支持情況

和自閉癥兒童接觸比較密切的機(jī)構(gòu)主要包括對(duì)其進(jìn)行治療及教育的特殊教育機(jī)構(gòu)和普通學(xué)校,以及家庭所在的社區(qū)。以下主要從這幾個(gè)方面進(jìn)行分析。

(一)特殊教育機(jī)構(gòu)

家長(zhǎng)問(wèn)卷的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示,樣本中有75%的兒童都接受過(guò)特殊教育康復(fù)訓(xùn)練,而家長(zhǎng)對(duì)特殊教育機(jī)構(gòu)的滿意率也達(dá)到了74%。特教機(jī)構(gòu)對(duì)兒童實(shí)施的訓(xùn)練也比較有系統(tǒng)性和針對(duì)性,一般包括感覺統(tǒng)合訓(xùn)練、聽覺統(tǒng)合訓(xùn)練、ABA行為訓(xùn)練、語(yǔ)言訓(xùn)練及音樂(lè)治療等內(nèi)容。但是這些機(jī)構(gòu)也普遍存在以下問(wèn)題:起步較晚,一般成立時(shí)間在2003年至2006年之間;專職教師人數(shù)少,家長(zhǎng)們認(rèn)為機(jī)構(gòu)雖然能根據(jù)孩子的問(wèn)題有針對(duì)性地開展各種訓(xùn)練,但因?yàn)閲?guó)內(nèi)在這方面領(lǐng)域的技能和研究有限,導(dǎo)致教師水平有限,訓(xùn)練難以達(dá)到理想的效果;機(jī)構(gòu)和家長(zhǎng)溝通不足,有的訓(xùn)練機(jī)構(gòu)沒有建立家長(zhǎng)資源中心,組織家長(zhǎng)座談會(huì)的次數(shù)也比較少,往往只是每年1―2次。

(二)普通學(xué)校和社區(qū)

一些康復(fù)程度較好的患兒除了在特教機(jī)構(gòu)接受康復(fù)訓(xùn)練外,還在普通學(xué)校中就讀,而孩子僅在特教機(jī)構(gòu)中接受治療教育的家長(zhǎng)則希望普通學(xué)校能對(duì)自閉癥兒童有更多的理解和幫助。而且,家長(zhǎng)們也盼望孩子和家庭能更好地融入社區(qū)之中。但調(diào)查數(shù)據(jù)顯示,家長(zhǎng)們的期望和現(xiàn)狀有較大差距。

圖5 家長(zhǎng)對(duì)特教機(jī)構(gòu)設(shè)置地點(diǎn)期望的頻數(shù)分析圖

從圖中可以看出,希望特教機(jī)構(gòu)設(shè)立在自己居住的社區(qū)之內(nèi)或附近,以及希望機(jī)構(gòu)設(shè)在普通學(xué)校之內(nèi)的家長(zhǎng)比例分別占總樣本的36%和31%?？梢园l(fā)現(xiàn),自閉癥兒童家長(zhǎng)非常期望孩子以及家庭能和社區(qū)、普通學(xué)校有更多的交流,希望自己的子女能有一個(gè)正常的成長(zhǎng)環(huán)境。而有26%的家長(zhǎng)希望能設(shè)置集中的康復(fù)機(jī)構(gòu),這表明他們希望能與更多和自己有相同經(jīng)歷的家長(zhǎng)溝通,以獲得心理上的相互支持及經(jīng)驗(yàn)上的幫助。面對(duì)家長(zhǎng)的厚望,調(diào)查數(shù)據(jù)顯示,大部分社區(qū)和普通學(xué)校的態(tài)度卻并不盡如人意。圖6和圖7反映了社區(qū)及學(xué)校對(duì)自閉癥兒童及其家庭的態(tài)度。

(注:A為接納兒童并做出特殊教學(xué)安排;B為接納但無(wú)特殊教學(xué)安排,包括隨班就讀;C為接納但不歡迎;D為拒絕、排斥。)

調(diào)查發(fā)現(xiàn),對(duì)自閉癥家庭實(shí)施特殊照顧的社區(qū)僅占總樣本的12%,99名兒童中僅有2人享受了所在社區(qū)給與的優(yōu)惠政策(就醫(yī)優(yōu)惠政策),其余均無(wú)任何優(yōu)惠政策,另有10人曾零星地獲得社區(qū)提供的幫助與便利。相對(duì)社區(qū)來(lái)說(shuō),學(xué)校的態(tài)度更為積極,做法也更為主動(dòng),但仍有25%的兒童被拒絕和排斥于普通學(xué)校之外。

六、結(jié)論和建議

(一)結(jié)論

通過(guò)對(duì)自閉癥兒童家庭基本情況、家庭治療情況、特殊教育機(jī)構(gòu)及普通學(xué)校和社區(qū)給予的支持狀況的調(diào)查分析后,我們認(rèn)為,自閉癥兒童家庭治療意識(shí)缺乏。自閉癥兒童家庭支付的康復(fù)費(fèi)用所占收入比例太大,從而影響對(duì)患兒的治療。盡管兒童父母對(duì)獲取社會(huì)幫助抱有較高的期望,但當(dāng)前還沒有對(duì)自閉癥兒童家庭建立起有效的社會(huì)支持機(jī)制,社會(huì)心理支持系統(tǒng)還沒有建立起來(lái)。專門針對(duì)自閉癥兒童的特殊訓(xùn)練康復(fù)機(jī)構(gòu)剛剛起步,面臨著經(jīng)驗(yàn)不足、師資短缺、資金匱乏等問(wèn)題;社區(qū)及普通學(xué)校普遍缺乏有關(guān)自閉癥的知識(shí),因而對(duì)患兒及其家庭也難以形成正確的認(rèn)識(shí),更不能給予有效的幫助。

(二)建議

通過(guò)對(duì)自閉癥兒童家庭基本情況、家庭治療情況、特殊教育機(jī)構(gòu)及普通學(xué)校和社區(qū)給予的支持狀況調(diào)查分析后,我們對(duì)自閉癥兒童生存現(xiàn)狀中所存在的問(wèn)題從以下幾個(gè)方面提出建議,以供參考。

1.父母的體貼照顧,并使康復(fù)訓(xùn)練家庭化、日常化是開啟自閉癥兒童心門的一把金鑰匙。

對(duì)自閉癥子女充滿愛心的同時(shí),對(duì)治療前景充滿信心,掌握豐富的訓(xùn)練知識(shí)和技能并對(duì)治療過(guò)程包含耐心,是配合專業(yè)機(jī)構(gòu)治療時(shí)父母應(yīng)采取的積極態(tài)度。反之,則可能使患兒進(jìn)步緩慢,自閉癥兒童的康復(fù)訓(xùn)練是需要以月甚至季度為單位才可以看到患兒的點(diǎn)滴進(jìn)步的,治療期間,如果方法不當(dāng)加上喪失信心和耐心就會(huì)前功盡棄。

2.加大自閉癥相關(guān)知識(shí)的普及力度,讓全社會(huì)從了解自閉癥到理解他們,從而達(dá)到幫助并關(guān)愛他們的良好風(fēng)氣。

無(wú)論是學(xué)術(shù)界、醫(yī)術(shù)界還是大眾媒體,都應(yīng)增強(qiáng)對(duì)自閉癥這一弱勢(shì)群體的關(guān)注和幫助,發(fā)揮自身的作用,使社會(huì)大眾對(duì)自閉癥有更多的了解,一方面有利用及時(shí)發(fā)現(xiàn)病癥,達(dá)到早發(fā)現(xiàn)、早治療,另一方面為自閉癥兒童及其家庭提供更多的空間和幫助。

3.增加對(duì)自閉癥兒童家庭的經(jīng)濟(jì)幫助。

自閉癥的康復(fù)治療是一項(xiàng)長(zhǎng)期的持久戰(zhàn),需要家庭投入相當(dāng)多的資金。而因經(jīng)濟(jì)原因放棄給患兒治療的家庭也不少,這需要全社會(huì)給予幫助,政府給予專項(xiàng)撥款及各社會(huì)團(tuán)體和組織給予捐助的方式為自閉癥家庭解決燃眉之急,給自閉癥兒童的康復(fù)治療提供更大的力量。

4.特殊教育機(jī)構(gòu)要不斷提高自身素質(zhì)。

當(dāng)前,專門針對(duì)患兒的特殊教育機(jī)構(gòu)是自閉癥兒童治療的主要場(chǎng)所,而其水平的參差不齊也成為兒童康復(fù)中的巨大障礙。因此,特殊教育機(jī)構(gòu)不能止步于現(xiàn)有的技術(shù)救治水平,而要不斷吸收國(guó)內(nèi)外的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn),增加特教機(jī)構(gòu)間的溝通交流,不斷提高自身素質(zhì)和技能。此外,為了能使自閉癥兒童有更多的機(jī)會(huì)接觸正常的環(huán)境,特教機(jī)構(gòu)也要有意識(shí)地加強(qiáng)與普通學(xué)校的聯(lián)系,盡可能多地與普通學(xué)?；?dòng)。

5.社區(qū)要盡可能多地關(guān)注本區(qū)域內(nèi)的患兒及其家庭。

社區(qū)不應(yīng)只是被動(dòng)地解決患兒家長(zhǎng)提出的問(wèn)題,甚至不聞不問(wèn)或推三阻四,而是要主動(dòng)地深入了解本社區(qū)居民的情況,統(tǒng)計(jì)患兒家庭的數(shù)據(jù),并爭(zhēng)取為其實(shí)行優(yōu)惠政策和措施,同時(shí)還要在整個(gè)社區(qū)形成對(duì)患兒家庭關(guān)愛的氣氛,而不是冷漠與歧視。

6.努力建立社會(huì)心理支持系統(tǒng)。

(1)設(shè)立咨詢指導(dǎo)中心:因孤獨(dú)癥預(yù)后能力仍較差,故很多患兒家長(zhǎng)往往都處于絕望、憤怒和痛苦之中,這種心態(tài)無(wú)疑對(duì)患兒和家庭都會(huì)產(chǎn)生很多不利的影響。因此建立咨詢指導(dǎo)中心對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行咨詢和指導(dǎo),以使家長(zhǎng)了解該病的特點(diǎn),了解患兒發(fā)育的特點(diǎn),并掌握照顧、教育訓(xùn)練患兒及矯正不適應(yīng)行為的基本方法。幫助家長(zhǎng)走出誤區(qū),能夠進(jìn)行正確的家庭和社會(huì)訓(xùn)練,達(dá)到事半功倍的效果。

(2)成立孤獨(dú)癥協(xié)會(huì):協(xié)會(huì)由醫(yī)生、康復(fù)訓(xùn)練師及家長(zhǎng)共同參與,將整合多方面資源,互相交流訓(xùn)練體會(huì)和心得,幫助家長(zhǎng)舒緩心理壓力給予正確、積極的幫助,以幫助患兒和家庭走出孤獨(dú)的世界。

7.努力建設(shè)全納性學(xué)校。

全納性學(xué)校(inclusive school)是世界教育潮流所趨,它強(qiáng)調(diào)不再把有特殊問(wèn)題的兒童隔絕在專門學(xué)校之中,而是建立全納性學(xué)校,采取特殊有效的教學(xué)方法共同完成對(duì)正常兒童和異常兒童的教育。全納性學(xué)校并不只是簡(jiǎn)單地把兩種兒童聚集在一起,而是要對(duì)學(xué)校的環(huán)境、師資、課程、教育方法等方面進(jìn)行根本性改革,使其適應(yīng)每個(gè)兒童特別是特殊兒童的特殊需要,讓正常兒童幫助特殊兒童,培養(yǎng)正常兒童的同理心,使特殊兒童在正常的社會(huì)環(huán)境中學(xué)習(xí)。全納性學(xué)校是我們努力的方向,但在目前還不能普及的情況下,更需要普通學(xué)校對(duì)特殊兒童伸出接納之手,并同專門的特教機(jī)構(gòu)一起開展對(duì)自閉癥兒童的教育。

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第9篇：特殊教育國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀范文

關(guān)鍵詞 融合教育免費(fèi)師范生特殊教育能力 培養(yǎng)

分類號(hào) G760

1 引言

融合教育已成為世界教育的發(fā)展潮流?！瓣P(guān)注所有學(xué)生的積極學(xué)習(xí)和參與”是融合教育最響亮的口號(hào)。融合教育強(qiáng)調(diào)兒童差異存在的合理性，確保所有兒童（包括殘疾兒童）都擁有在普通教育機(jī)構(gòu)接受教育的權(quán)利，學(xué)校和教師有責(zé)任通過(guò)調(diào)整教育教學(xué)滿足學(xué)生的特殊教育需要?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》明確要求教師應(yīng)“注重因材施教，關(guān)注學(xué)生不同特點(diǎn)和個(gè)性差異，發(fā)展每一個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)潛能”。可見，基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的宗旨在根本上與融合教育的理念是相符的。從認(rèn)識(shí)到殘疾兒童的獨(dú)特需要，到看到各類特殊教育需要兒童，進(jìn)而認(rèn)識(shí)到人人都有特殊需要，這個(gè)過(guò)程就是對(duì)個(gè)體差異關(guān)注程度不斷提高的過(guò)程。像世界上很多國(guó)家和地區(qū)一樣，盡管當(dāng)前受一些因素（如經(jīng)濟(jì)發(fā)展、體制、社會(huì)接受度等）的限制，融合教育已經(jīng)成為我國(guó)教育改革發(fā)展的必然走向。

隨班就讀是融合教育在中國(guó)的具體實(shí)踐是我國(guó)殘疾兒童接受教育的主要形式之一。據(jù)2012年教育部統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，目前義務(wù)教育段全國(guó)特殊教育學(xué)生隨班就讀人數(shù)已占到在校生人數(shù)的51.88%_2]。承擔(dān)隨班就讀工作的普通學(xué)校也已不算少數(shù)。以北京為例，2012—2013學(xué)年北京市共有5616名殘疾學(xué)生在1091所普通中小學(xué)就讀，而2009—2010學(xué)年度北京市共有中小學(xué)1422所，承擔(dān)隨班就讀任務(wù)的普通中小學(xué)占總數(shù)77%，而2007年的這一比例為47%。也就是說(shuō)，隨著融合教育在世界各國(guó)的推廣以及我國(guó)大陸隨班就讀工作的不斷發(fā)展，未來(lái)將有更多的特殊需要兒童進(jìn)入普通學(xué)校課堂，普通教育教師的教育環(huán)境、工作任務(wù)也因此發(fā)生變化，這對(duì)普通教育教師的素質(zhì)提出了更高的要求。這個(gè)時(shí)候，如果教師教育沒有給予及時(shí)呼應(yīng)，師資隊(duì)伍的質(zhì)量就會(huì)失去保障，進(jìn)而影響教育教學(xué)質(zhì)量。就目前研究結(jié)果來(lái)看，我國(guó)隨班就讀學(xué)校的實(shí)際教學(xué)質(zhì)量并未像統(tǒng)計(jì)數(shù)字如此樂(lè)觀，這些兒童在普通教育環(huán)境中接受的教育質(zhì)量、個(gè)人的發(fā)展?fàn)顩r和自身潛力實(shí)現(xiàn)程度并不理想；我國(guó)普通教育教師對(duì)這種變化的適應(yīng)水平并不高，大多數(shù)教師缺乏對(duì)隨班就讀兒童高效教學(xué)的知識(shí)和技能，有的甚至沒有形成基本的對(duì)隨班就讀的高度認(rèn)可和對(duì)特殊需要兒童充分接納的態(tài)度；教師普遍擔(dān)心自己從事隨班就讀工作的能力，師資質(zhì)量已經(jīng)成為阻礙隨班就讀發(fā)展的最重要因素。普通教育教師在師范院校未學(xué)過(guò)特殊教育相關(guān)理論、知識(shí)與技能，不了解特殊需要兒童的身心特點(diǎn)以及特殊教育的規(guī)律與方法，在面對(duì)特殊需要兒童時(shí)常常不知所措，無(wú)力提供其所需要的特殊教育及其相關(guān)服務(wù)，不僅使隨班就讀的特殊需要兒童處于混讀狀態(tài)，日漸失去學(xué)習(xí)的興趣與信心，教師本人也充滿強(qiáng)烈的挫敗感。普通教育教師的特殊教育能力匱乏已成為制約隨班就讀持續(xù)發(fā)展的瓶頸因素，不突破這一瓶頸，隨班就讀的質(zhì)量難以獲得普遍提高，特殊需要兒童的平等教育權(quán)益也難以真正實(shí)現(xiàn)，也將違背基礎(chǔ)教育改革所提出的“關(guān)注個(gè)體差異”、“使每個(gè)學(xué)生都能得到充分發(fā)展”的宗旨和目標(biāo)。因此，使普通教育教師掌握一定程度的特殊教育技能是我國(guó)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展中對(duì)教師的必然要求。

2007年，我國(guó)開始在教育部六所直屬師范大學(xué)實(shí)行師范生免費(fèi)教育政策，期望通過(guò)師范生免費(fèi)教育吸引更多優(yōu)秀學(xué)生報(bào)考師范院校，解決中西部尤其偏遠(yuǎn)貧困地區(qū)的師資缺乏問(wèn)題。免費(fèi)師范生政策的實(shí)施，使我國(guó)基礎(chǔ)教育教師的培養(yǎng)面臨新的改革，為解決我國(guó)教師教育培養(yǎng)問(wèn)題提供了良好契機(jī)與環(huán)境；也促使部屬師范大學(xué)從原有“研究型”人才培養(yǎng)模式向“實(shí)踐型”人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變。已有研究發(fā)現(xiàn)，雖然免費(fèi)師范生對(duì)教師職業(yè)的整體認(rèn)同水平略高，但是已有培養(yǎng)模式下免費(fèi)師范生對(duì)課程政策、課程規(guī)劃、課程體系、課程設(shè)置及實(shí)施等方面滿意度較低，教育教學(xué)實(shí)踐能力及綜合素質(zhì)有待進(jìn)一步提升。職前培養(yǎng)是教師專業(yè)化發(fā)展的重要階段，是“準(zhǔn)教師”的養(yǎng)成階段，是教師專業(yè)能力形成的初始階段，免費(fèi)師范生在職前培養(yǎng)階段生成的專業(yè)能力在某種程度上影響著入職后教師專業(yè)發(fā)展的起點(diǎn)水平和發(fā)展空間，也影響著入職后面對(duì)多元化的教育對(duì)象群體的教育態(tài)度、教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)效果。因此，為適應(yīng)未來(lái)我國(guó)普通學(xué)校教育對(duì)象及教育環(huán)境的變革，在免費(fèi)師范生培養(yǎng)過(guò)程中，將特殊教育能力納入普通師范教育培養(yǎng)內(nèi)容將成為必然。在我國(guó)基礎(chǔ)教育改革和融合教育推進(jìn)之下，普通教師教育體系應(yīng)如何呼應(yīng)融合教育發(fā)展對(duì)教師特教能力的訴求，將是我國(guó)教師教育變革的行動(dòng)重點(diǎn)。本研究聚焦于作為未來(lái)基礎(chǔ)教育“生力軍”的免費(fèi)師范生，以期通過(guò)對(duì)其特殊教育能力培養(yǎng)的探討，為免費(fèi)師范生培養(yǎng)模式的變革提供借鑒。

2 融合教育背景下免費(fèi)師范生特殊教育能力的結(jié)構(gòu)及內(nèi)涵

2.1 普通教師特殊教育能力結(jié)構(gòu)及內(nèi)涵的研究現(xiàn)狀

分析教師的能力構(gòu)成是促進(jìn)教師發(fā)展、提高教育教學(xué)質(zhì)量和教師培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑。在當(dāng)今融合教育背景下，普通教師應(yīng)該具備什么樣的特殊教育能力？什么是教師特殊教育能力的主要構(gòu)成要素？

國(guó)外研究者歸納了融合教師要具備五方面的能力，包括障礙兒童相關(guān)知識(shí)；障礙兒童學(xué)科內(nèi)與學(xué)科間的有效教學(xué)策略；正確的班級(jí)管理與行為干預(yù)技能；正式與非正式的評(píng)估方法；與家庭成員以及其他專業(yè)人員有效溝通與合作的策略。英國(guó)的相關(guān)法律規(guī)定所有的教師職前培養(yǎng)的課程，均應(yīng)包括特殊教育的內(nèi)容；要求新教師要具有發(fā)現(xiàn)和教育超常兒童以及其他有特殊教育需要的學(xué)生的能力。英國(guó)學(xué)校培訓(xùn)與發(fā)展署提出了對(duì)普通教師特殊教育能力的六項(xiàng)基本要求，以此確保特殊兒童能夠得到高質(zhì)量的教育，具體包括：教育者能夠立即發(fā)現(xiàn)并滿足特殊兒童的特殊教育需要；教育者能夠幫助特殊兒童在社區(qū)和學(xué)校生活中進(jìn)行學(xué)習(xí)、獲得成功、并且能夠完全融入其中；教育者應(yīng)當(dāng)接受充分的培養(yǎng)以獲取相應(yīng)的知識(shí)、技巧和信心來(lái)移除特殊兒童學(xué)習(xí)中的障礙，并且?guī)椭麄冏畲笙薅鹊剡M(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)；教育者應(yīng)當(dāng)在健康、安全、成就感、對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)、經(jīng)濟(jì)能力五個(gè)方面使特殊需要兒童獲得提高；教育者需要與學(xué)生、家長(zhǎng)以及其他專業(yè)人員進(jìn)行良好的溝通和協(xié)作，以滿足學(xué)生和其家庭的需求；教育者能夠通過(guò)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和績(jī)效管理了解其在特殊教育方面的職業(yè)發(fā)展水平，并同時(shí)發(fā)展自己的教學(xué)技巧。

融合教育對(duì)未來(lái)教師的專業(yè)能力、教育教學(xué)能力和工作態(tài)度都提出了更高的要求。國(guó)內(nèi)研究者認(rèn)為，在融合教育中，任何教師都要能履行以下職責(zé)：①充分了解每一個(gè)有特殊需要的兒童和普通兒童，能為不同的兒童制定個(gè)別化的教育計(jì)劃和安排相應(yīng)的活動(dòng)；②明確教育目標(biāo)是為了支持孩子學(xué)會(huì)正確的知識(shí)和適當(dāng)?shù)男袨椋龠M(jìn)他們的發(fā)展，將每一個(gè)兒童都作為課堂教學(xué)中的受益者；③充分發(fā)揮學(xué)生的潛能，避免由于標(biāo)簽效應(yīng)而限制某些兒童的學(xué)習(xí)能力和人格的發(fā)展；④重視發(fā)揮各種教育活動(dòng)在融合教育中的價(jià)值與功能，要鼓勵(lì)發(fā)展正常和發(fā)展障礙兒童共同參加活動(dòng)和相互學(xué)習(xí)。也有研究者提出，為滿足融合教育實(shí)施的需要，教師應(yīng)該具備三方面得素質(zhì)，即形成融合的態(tài)度、價(jià)值和期望（真誠(chéng)接納所有特殊需要的學(xué)生、形成合理的教育期望、形成正確的教育價(jià)值觀）；樹立民主的教育觀（樹立民主的教育機(jī)會(huì)觀即教育機(jī)會(huì)均等，樹立民主的過(guò)程觀即“合作學(xué)習(xí)、共同生活”，樹立民主的發(fā)展性的學(xué)生評(píng)價(jià)觀）；具備特殊需要兒童的知識(shí)（如特殊需要兒童的概念及分類、融合教育發(fā)展及趨勢(shì)、關(guān)于特殊教育的文件法規(guī)、個(gè)別化教育計(jì)劃的制定、特殊需要兒童生理心理特征、從事融合教育的專業(yè)信念）、技能（音樂(lè)、舞蹈、手語(yǔ)、盲文等）和情感（關(guān)愛和幫助）。

孟萬(wàn)金等研究者認(rèn)為應(yīng)該打通“普教”和“特教”之間的分割，突破傳統(tǒng)的普教與特教教師專業(yè)素質(zhì)“線性”排序或“面上”并列的局限，構(gòu)建融合教育環(huán)境下教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的四個(gè)關(guān)鍵系統(tǒng)“專業(yè)理念、專業(yè)智能、專業(yè)情懷、專業(yè)規(guī)范”。

2.2 融合教育背景下普通教育教師特殊教育能力的結(jié)構(gòu)及內(nèi)涵

在融合教育理念的推行下，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)于教師的特殊教育能力結(jié)構(gòu)的論述主要集中于融合的專業(yè)理念（包括教師的態(tài)度、價(jià)值和期望；民主的教育觀等）、融合教育的專業(yè)知識(shí)（有關(guān)特殊兒童發(fā)展及其學(xué)習(xí)的知識(shí)系統(tǒng)；有關(guān)融合教育的專業(yè)理論和知識(shí)系統(tǒng)；有關(guān)融合教育的法規(guī)政策知識(shí)系統(tǒng)；有關(guān)特殊兒童教育教學(xué)的理論知識(shí)系統(tǒng)）、融合教育的專業(yè)技能（特殊需要兒童鑒別與篩查的基本技能；特殊需要兒童有效教學(xué)策略；融合班級(jí)有效管理的策略；特殊需要兒童行為干預(yù)技能；正式與非正式的評(píng)估方法；與家庭成員以及其他專業(yè)人員有效溝通與合作的策略等）三個(gè)方面。其中，融合的專業(yè)理念是整個(gè)能力結(jié)構(gòu)的靈魂，指導(dǎo)和影響著教師融合教育教學(xué)活動(dòng)；融合教育的專業(yè)知識(shí)和技能是普通教師開展融合教育教學(xué)活動(dòng)的核心和支柱，三個(gè)方面之間相輔相成構(gòu)成了一個(gè)有機(jī)的整體，在普通教師融合教育活動(dòng)中發(fā)揮著重要作用。

2.2.1 專業(yè)理念

專業(yè)理念是統(tǒng)帥教育職業(yè)活動(dòng)的總的思想意向。教師的專業(yè)理念是指教師在教育教學(xué)中所形成的對(duì)相關(guān)教育現(xiàn)象，特別是對(duì)自己專業(yè)以及自己的教學(xué)能力和所教學(xué)生的主體性認(rèn)識(shí)，影響著教師的教育實(shí)踐和學(xué)生的身心發(fā)展，信念的獲得需要互動(dòng)和參與，并逐漸決定自己以一種什么樣的角色參與到教學(xué)活動(dòng)中。融合教育的思想，即是人類對(duì)自由、平等人權(quán)的追求，強(qiáng)調(diào)參與，拒絕排斥。因此，在這種理念下，教師要樹立一系列的新觀念，真誠(chéng)接納所有特殊需要的學(xué)生，形成合理的教育期望和正確的教育價(jià)值觀，樹立民主的教育觀。

首先，教師需要真誠(chéng)接納所有有特殊需要的學(xué)生。融合教育的理念強(qiáng)調(diào)尊重每個(gè)兒童特殊的稟賦和需要，努力使社區(qū)內(nèi)的每個(gè)學(xué)生都感到被接納、安全及成功。給有特殊需要的兒童提供與普通兒童一樣的平等的受教育機(jī)會(huì)，既是國(guó)家相關(guān)部門的政策導(dǎo)向和法律法規(guī)要求，也是實(shí)現(xiàn)教育公平的途徑。教師是否具備對(duì)特殊需要兒童真誠(chéng)接納態(tài)度，直接影響這些兒童的受教育水平。已有研究發(fā)現(xiàn)，普通教師對(duì)于特殊需要兒童的接納態(tài)度并不樂(lè)觀，“普通兒童普通學(xué)生還照顧不了，哪有精力關(guān)照殘疾學(xué)生”，這種消極的接納態(tài)度必然導(dǎo)致融合教育的失敗。其次，樹立新的人才觀，形成合理的教育期望和教育價(jià)值觀。融合教育首先要做到的是“有教無(wú)類”，進(jìn)而是“因材施教”，促進(jìn)所有兒童的全面發(fā)展。對(duì)于所有兒童（包括普通學(xué)生和有特殊需要的學(xué)生）培養(yǎng)其成為社會(huì)有用之人才是融合教育的最終目的。因此，教師必須要樹立復(fù)合、多元化的人才培養(yǎng)觀念，對(duì)不同學(xué)生給予個(gè)別化的教育期望，形成合理的教育價(jià)值觀，才能促進(jìn)教育公平的達(dá)成。再次，樹立民主的教育觀。融合教育體現(xiàn)著教育公平，是教育公平實(shí)現(xiàn)的重要途徑。融合教育的開展不僅體現(xiàn)受教育機(jī)會(huì)的均等，而且體現(xiàn)了教育過(guò)程和教育結(jié)果的公平，這與教育民主的思想是一致的。這就要求普通教師必須在教育教學(xué)中樹立民主的教育觀，由封閉式單一性教育向開放式多元化教育轉(zhuǎn)變，明確學(xué)生在教育教學(xué)中的主體地位，倡導(dǎo)學(xué)生為主體的參與式、合作性學(xué)習(xí)，體現(xiàn)教育活動(dòng)過(guò)程中的主體性、公平性、合作性原則；改革教育過(guò)程和教育結(jié)果的評(píng)價(jià)方式，由終結(jié)性向形成性轉(zhuǎn)變。

2.2.2 專業(yè)知識(shí)

專業(yè)知識(shí)是教師專業(yè)素質(zhì)的核心特質(zhì)之一是教師專業(yè)成長(zhǎng)的支柱。在融合教育環(huán)境中，教師要掌握基礎(chǔ)的特殊教育知識(shí)。根據(jù)融合教育環(huán)境下教師職業(yè)活動(dòng)的性質(zhì)和特點(diǎn)，普通教師需要掌握如下專業(yè)知識(shí)：其一，有關(guān)特殊需要兒童發(fā)展及其學(xué)習(xí)的知識(shí)。對(duì)各類型特殊需要兒童的發(fā)展特點(diǎn)及其學(xué)習(xí)規(guī)律的掌握是開展教育教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)和核心。其二，有關(guān)融合教育的專業(yè)理論和知識(shí)。對(duì)融合教育的發(fā)展歷史及未來(lái)趨勢(shì)、融合教育基本理論的學(xué)習(xí)有助于教師樹立融合教育的專業(yè)理念。其三，有關(guān)融合教育的法規(guī)政策。這是依法執(zhí)教必需的知識(shí)，如義務(wù)教育法和有關(guān)特殊教育的政策法規(guī)，教師等級(jí)資格相關(guān)政策，地方相關(guān)制度體系等。其四，有關(guān)特殊兒童教育教學(xué)的理論知識(shí)。教育教學(xué)理論知識(shí)是開展教育教學(xué)的基礎(chǔ)，是教育教學(xué)技能的根基，如教學(xué)論、課程論、教材教法等相關(guān)知識(shí)。

2.2.3 專業(yè)技能

隨著課程改革的深入和融合教育普及水平的提高，對(duì)教師教育特殊需要兒童的基本技能要求也逐漸提高。在融合教育環(huán)境下，普通教育教師需要掌握如下技能：其一，特殊需要兒童鑒別與篩查的基本技能。教師應(yīng)能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)特殊需要兒童，并知道如何向特殊教育專家尋求幫助。其二，特殊需要兒童有效教學(xué)策略。教師不僅要具備扎實(shí)的學(xué)科專業(yè)功底、把握學(xué)科前沿、洞察學(xué)科發(fā)展方向的能力和具備跨學(xué)科的知識(shí)技能，還需要具備高效教學(xué)和教會(huì)所有普通學(xué)生和有特殊需要學(xué)生學(xué)習(xí)所必須的知識(shí)技能；教學(xué)要有針對(duì)性地滿足兒童的特殊教育需要，幫助特殊兒童在學(xué)校和社區(qū)生活中進(jìn)行學(xué)習(xí)、獲得成功、并且能夠完全融入其中，這也是融合教育理念的基本要求。其三，融合班級(jí)有效管理的策略。在融合教育環(huán)境中，教師所面對(duì)的學(xué)生群體差異性更大，因此，教師必須掌握班級(jí)管理的有效策略，才能保證開展教育教學(xué)的有序進(jìn)行。其四，特殊需要兒童行為干預(yù)技能。特殊需要兒童大多存在各種問(wèn)題行為，因此，教師必須能夠掌握有效的干預(yù)方法和策略，減少特殊需要兒童的問(wèn)題行為，培養(yǎng)其良好行為習(xí)慣，以促進(jìn)其融入班級(jí)環(huán)境。其五，正式與非正式的評(píng)估方法。評(píng)估不僅是檢驗(yàn)教育教學(xué)效果的手段，還具有激勵(lì)、指導(dǎo)學(xué)習(xí)的作用。融合教育要求教師在傳統(tǒng)終結(jié)性評(píng)估和形成性評(píng)估的基礎(chǔ)上，具備多元化的教育教學(xué)評(píng)估技能。其六，與家庭成員以及其他專業(yè)人員有效溝通與合作的策略。教師的合作、共享能力被作為各國(guó)融合教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的核心能力。融合教育的實(shí)施需要家庭、社會(huì)等多方位的支持與保障，這就要求教師要具備良好的溝通和合作策略，促進(jìn)各類資源的整合和協(xié)調(diào)，促進(jìn)各個(gè)群體之間的融合，扮演中介者角色，使各系統(tǒng)之間有序融合運(yùn)作，以為融合教育提供強(qiáng)有力的支持和保障。

3 融合教育背景下免費(fèi)師范生特殊教育能力培養(yǎng)體系的構(gòu)建

免費(fèi)師范生政策的推行將為教師隊(duì)伍引入大批優(yōu)秀學(xué)生，對(duì)我國(guó)教師隊(duì)伍的建設(shè)與發(fā)展起到積極作用，也為融合教育的開展奠定了良好的師資基礎(chǔ)。為保障特殊需要兒童在普通學(xué)校獲得適當(dāng)?shù)慕逃诮處熉毲芭囵B(yǎng)階段加入特殊教育的相關(guān)內(nèi)容是世界各國(guó)較為普遍的做法。

為提高我國(guó)隨班就讀質(zhì)量，促進(jìn)我國(guó)融合教育的可持續(xù)發(fā)展，構(gòu)建免費(fèi)師范生特殊教育能力培養(yǎng)體系是確保這一目標(biāo)達(dá)成的重要途徑。目前雖然有部分院校在教師教育改革的浪潮中意識(shí)到對(duì)免費(fèi)師范生特殊教育能力的培養(yǎng)，但大多數(shù)以開設(shè)特殊教育公共選修課程的形式開展普及性教育，其輻射范圍有限、效果甚微。因此，有必要系統(tǒng)地考慮免費(fèi)師范生特殊教育能力培養(yǎng)體系的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方式和課程設(shè)置。

3.1 培養(yǎng)目標(biāo)：融入融合理念，培養(yǎng)特殊教育能力

要構(gòu)建免費(fèi)師范生特殊教育能力培養(yǎng)體系必須先明確其培養(yǎng)目標(biāo)。融合教育的核心是接納所有兒童，不拒絕和排斥兒童，其內(nèi)涵已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)特殊教育的狹義內(nèi)容。隨班就讀是我國(guó)融合教育的一種實(shí)踐形式，對(duì)我國(guó)殘疾兒童少年的入學(xué)及義務(wù)教育的普及產(chǎn)生了巨大的促進(jìn)作用。教育發(fā)展，師資先行，隨班就讀改變了普通教育對(duì)象的構(gòu)成，教師的工作任務(wù)也因此發(fā)生變化。此時(shí)，教師教育必須予以及時(shí)呼應(yīng)，才能有特殊教育需要兒童的教育做好充分準(zhǔn)備。

免費(fèi)師范生作為未來(lái)教師的生力軍，為適應(yīng)融合教育環(huán)境，在培養(yǎng)階段必須納入特殊教育能力培養(yǎng)內(nèi)容。應(yīng)融合教育之需，各國(guó)均對(duì)教師培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行了調(diào)整，如美國(guó)教師教育項(xiàng)目以“培養(yǎng)各級(jí)各類教師以滿足所有受教育者的需求，并注重多樣性、差異性和多元文化的滲透”為目標(biāo)；澳大利亞教師標(biāo)準(zhǔn)中也要求教師能夠滿足所有學(xué)生的需求，關(guān)注多樣性和差異性；瑞典要就已獲得某種教學(xué)學(xué)位的教師進(jìn)行補(bǔ)充培訓(xùn)，以“使他們能夠滿足教室內(nèi)多元化的學(xué)習(xí)需要”等。因此，在融合教育背景下，為保障我國(guó)隨班就讀的順利開展，對(duì)免費(fèi)師范生特殊教育能力培養(yǎng)也應(yīng)以“培養(yǎng)免費(fèi)師范生具備從事隨班就讀教育教學(xué)的能力，能滿足融合教育環(huán)境殊需要兒童的教育需求”為目標(biāo)。

3.2 培養(yǎng)方式：整合多專業(yè)力量，實(shí)行多模式培養(yǎng)

“從普通教育發(fā)展的角度來(lái)看，提倡融合教育也是對(duì)整個(gè)教育的目標(biāo)、教育功能的又一次深刻反思，是對(duì)教育價(jià)值取向和教育定位的調(diào)整，是對(duì)現(xiàn)代教師教育的挑戰(zhàn)”。面對(duì)這樣一個(gè)挑戰(zhàn)，學(xué)界一直對(duì)從事隨班就讀的普通教師職前特教能力的培養(yǎng)有重要性的認(rèn)識(shí)，對(duì)這一問(wèn)題的探討持續(xù)不斷，內(nèi)容也不再局限于對(duì)其價(jià)值與意義、必要性、可行性和緊迫性的確證。及對(duì)國(guó)外融合性師資職前培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)和借鑒，而且還設(shè)想和提出了符合本土化條件的具體的普通師范院校開設(shè)特教課程的安排方式、教學(xué)實(shí)習(xí)的方法和策略。

令人遺憾的是，目前對(duì)于職前階段的“準(zhǔn)教師”特教能力的培養(yǎng)仍然處于缺失狀態(tài)。與此同時(shí)，在免費(fèi)師范生政策推行下，其專業(yè)涉及各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，對(duì)免費(fèi)師范生特殊教育能力的培養(yǎng)不是一個(gè)專業(yè)、一個(gè)院系、一所學(xué)校所能解決，而需整合多個(gè)學(xué)院或?qū)I(yè)的力量與資源，形成多學(xué)科、多專業(yè)整合的培養(yǎng)模式，才是基于當(dāng)下教師教育改革浪潮和滿足融合教育發(fā)展需要的可行路徑。

以美國(guó)為例，其在職前融合教師的培養(yǎng)上，主要有三種模式：一是普通教育專業(yè)學(xué)生選修特殊教育課程；二是非特殊教育專業(yè)選修特殊教育作為第二專業(yè)；三是通過(guò)專業(yè)整合，創(chuàng)辦專門的融合教育專業(yè)，參與后兩種培養(yǎng)方式的學(xué)生畢業(yè)時(shí)可獲得兩種資格證書，形成“教師資格證書+特殊教育教師資格證書”雙證制的融合教育教師培養(yǎng)模式。英國(guó)也是融合教育做的較為成功的國(guó)家，為更好推進(jìn)融合教育的實(shí)施，保證普通教師掌握特教技能，英國(guó)教育部要求普通師范院校學(xué)生必須先學(xué)習(xí)一定的特殊教育課程，才能獲得教育證書，對(duì)于未開設(shè)特殊教育課程的師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)英國(guó)教師資格委員會(huì)對(duì)其培養(yǎng)機(jī)制并不承認(rèn)。這種培養(yǎng)模式是一種單證式的培養(yǎng)，即在普通教育教師資格認(rèn)定過(guò)程中進(jìn)行普通教育與特殊教育培訓(xùn)。

無(wú)論是雙證制的培養(yǎng)模式還是單證制的培養(yǎng)模式，在準(zhǔn)教師職前的培養(yǎng)階段，教育學(xué)院、教師教育專業(yè)、學(xué)科教育專業(yè)和特殊教育專業(yè)的合作與資源整合，形成多學(xué)科、多專業(yè)整合的教師教育項(xiàng)目是世界融合教師培養(yǎng)的主要模式。鑒于此，在我國(guó)教師教育的政策背景下，免費(fèi)師范生特殊教育能力的培養(yǎng)也需整合多專業(yè)力量，采用多種培養(yǎng)模式。比如，“獨(dú)立模式”即由教育學(xué)院的特殊教育專業(yè)開設(shè)針對(duì)普通師范專業(yè)學(xué)生的特殊教育課程，各學(xué)科專業(yè)的免費(fèi)師范生選修特殊教育課程，以獲得特殊教育專業(yè)能力。“輔修模式”由教育學(xué)院根據(jù)融合教育環(huán)境中對(duì)普通教師特教能力的要求，設(shè)計(jì)非特殊教育專業(yè)免費(fèi)師范生的特殊教育專業(yè)課程，由非特教專業(yè)免費(fèi)師范生選修為輔修專業(yè)。“分段培養(yǎng)模式”，“3+1”、“2+2”等培養(yǎng)模式，免費(fèi)師范生先在是普通師范院系修讀2—3年學(xué)科教育專業(yè)課程，掌握普通教育相關(guān)知識(shí)和技能，再到教育學(xué)院修讀1-2年特殊教育相關(guān)課程，以獲得特殊教育專業(yè)能力。“綜合模式”即由教育學(xué)院和其他普通師范院系合作系統(tǒng)調(diào)整和結(jié)合特殊教育課程、學(xué)科課程學(xué)習(xí)、實(shí)踐學(xué)習(xí)等，教育學(xué)院與普通師范院系聯(lián)合合作重新設(shè)計(jì)各類課程，組成系統(tǒng)的、互補(bǔ)的課程體系。