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第1篇：知識(shí)和科學(xué)的關(guān)系范文

關(guān)鍵詞：高中政治 課堂教學(xué) 新課程理念 貫徹落實(shí)

中圖分類號(hào)：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9795（2013）04（c）-0117-01

高中政治新課程理念強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為本”，一切教學(xué)的目的在于實(shí)現(xiàn)全體學(xué)生的全面發(fā)展。在高中政治課堂教學(xué)與學(xué)習(xí)中充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體與教師主導(dǎo)地位的有機(jī)和諧統(tǒng)一。因此，教師在教學(xué)實(shí)踐中要不斷探究教學(xué)新方法，創(chuàng)新教學(xué)方法，解放思想，實(shí)事求是，與時(shí)俱進(jìn)，才能勝任時(shí)代賦予人民教師的偉大使命。

1 正確處理高中政治課堂的設(shè)計(jì)與實(shí)施之間的關(guān)系，是貫徹落實(shí)新課程理念的內(nèi)在要求

課堂的設(shè)計(jì)是實(shí)施課堂教學(xué)的基礎(chǔ)，一堂優(yōu)秀的課離不開(kāi)一份優(yōu)秀的課堂設(shè)計(jì)。因此，有了一份優(yōu)秀的課堂設(shè)計(jì)并不等于就有了一堂優(yōu)秀的課。在現(xiàn)實(shí)教育過(guò)程中，我們要不斷地總結(jié)教育經(jīng)驗(yàn)，正確處理課堂的設(shè)計(jì)與實(shí)施之間的關(guān)系，以實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的最佳效果。

在高中政治新課改培訓(xùn)時(shí)，李英姿老師在專題八中講了《我國(guó)外交政策的宗旨》，李英姿老師這堂課的優(yōu)點(diǎn)很多：在導(dǎo)入新課時(shí)結(jié)合了大量而具有代表性的歷史圖片，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，兩個(gè)政治學(xué)習(xí)研究小組學(xué)生的演講也十分精彩，真正體現(xiàn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體作用，教學(xué)邏輯嚴(yán)密，師生互動(dòng)很好等都是這堂課的優(yōu)點(diǎn)。這些優(yōu)點(diǎn)有參考和學(xué)習(xí)價(jià)值，有利于正確處理課堂的設(shè)計(jì)與實(shí)施之間的關(guān)系。

李英姿老師的這堂課也有許多缺點(diǎn)，如：身體語(yǔ)言單一，過(guò)于嚴(yán)肅，學(xué)生討論時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，教師的主導(dǎo)作用體現(xiàn)不充分，提問(wèn)學(xué)生的數(shù)量和問(wèn)題時(shí)間太多，而針對(duì)個(gè)別學(xué)生回答的問(wèn)題的評(píng)價(jià)太少，重點(diǎn)難點(diǎn)不夠突出，沒(méi)有結(jié)合學(xué)生自己身邊的實(shí)例而過(guò)分重視大量圖片展示教學(xué)，這些缺點(diǎn)都不利于學(xué)生新知識(shí)的掌握和應(yīng)用能力的提高，不利于真正做到正確處理課堂的設(shè)計(jì)與實(shí)施之間的關(guān)系。

李英姿老師這堂課的以上所述缺點(diǎn)啟示我們：在現(xiàn)實(shí)教學(xué)過(guò)程中，我們不能被已有的課堂設(shè)計(jì)所束縛，要善于在活生生教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中不斷揚(yáng)棄課堂設(shè)計(jì)思路，不斷補(bǔ)充已有課堂設(shè)計(jì)的空白。要適時(shí)處理好學(xué)生主體與教師主導(dǎo)的辯證關(guān)系，我們才能真正實(shí)現(xiàn)課堂的設(shè)計(jì)與實(shí)施的和諧統(tǒng)一！

總之，要在教學(xué)實(shí)踐中不斷總結(jié)得失，要善于克服多種主客觀因素對(duì)正確處理課堂的設(shè)計(jì)與實(shí)施之間的關(guān)系的負(fù)面影響，從而在課堂教學(xué)中真正實(shí)現(xiàn)課堂的設(shè)計(jì)與實(shí)施的和諧統(tǒng)一！

2 正確把握高中政治新教材中所出現(xiàn)的“某些概念和定義”，是貫徹落實(shí)新課程理念的重要一環(huán)

在現(xiàn)實(shí)教育過(guò)程中，我們要正確把握新教材中所出現(xiàn)的“某些概念和定義”，讓學(xué)生在結(jié)合自己的生活與學(xué)習(xí)實(shí)際的基礎(chǔ)上科學(xué)高效地學(xué)習(xí)新的概念和定義。比如在“神奇的貨幣”這一課中，課標(biāo)的內(nèi)容目標(biāo)要求是“解析貨幣在商品交換中的作用及其基本職能；解釋常見(jiàn)的信用工具的用途，理解金錢在現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)生活中的意義”。課標(biāo)的提示與建議是“對(duì)商品交換中沒(méi)有貨幣會(huì)發(fā)生的困難進(jìn)行分析，說(shuō)明貨幣的作用；以金銀、紙幣、賬面結(jié)算為例，歸納出貨幣的基本職能；演示使用支票、信用卡、外匯的情景；討論‘金錢萬(wàn)能’嗎”。

從課標(biāo)的表述可以看出，本課從學(xué)生熟悉的經(jīng)濟(jì)生活現(xiàn)象入手，揭示貨幣現(xiàn)象的本質(zhì)，明確貨幣在經(jīng)濟(jì)生活中的作用，并正確看待貨幣的作用，既有知識(shí)的要求，也有能力的要求，最后還要求落實(shí)到樹(shù)立正確金錢觀這一思想教育目的上。因此，教材的線索是清晰的，重點(diǎn)和難點(diǎn)知識(shí)、教學(xué)資源的選擇、探究活動(dòng)的設(shè)計(jì)等都應(yīng)該圍繞貨幣的本質(zhì)和職能展開(kāi)。至于教材中出現(xiàn)的商品的含義、商品的二因素、貨幣的派生職能、外匯的構(gòu)成和作用、人民幣的幣值的變化及其影響等則是非重點(diǎn)，它們不應(yīng)該作為共同的基礎(chǔ)性要求擴(kuò)充給全體學(xué)生，否則兩個(gè)課時(shí)一定教不完。至于這些知識(shí)如果有學(xué)生感興趣，可以作為提高性要求，在選修教材中得以體現(xiàn)。

總之，要讓學(xué)生養(yǎng)成理論聯(lián)系實(shí)際的良好習(xí)慣和態(tài)度，而不是死記硬背新教材中所出現(xiàn)的“某些概念和定義”，教師要在教學(xué)過(guò)程中要整合教材，不斷創(chuàng)新對(duì)新概念的理解處理和教學(xué)方式，不斷提高教師的專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)，在反思和總結(jié)教育得失的基礎(chǔ)上正確把握新教材中所出現(xiàn)的“某些概念和定義”，讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下正確地把新教材中所出現(xiàn)的“某些概念和定義”運(yùn)用到自己的學(xué)習(xí)和生活之中，從而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展！

3 要貫徹落實(shí)學(xué)生主體與教師主導(dǎo)的和諧的高中政治新課改理念，就要防止教師使命的“淡化”

“作為一名當(dāng)代中國(guó)的教育者，不但要有獻(xiàn)身社會(huì)主義教育事業(yè)的高度熱情，還應(yīng)掌握教育科學(xué)的基本理論知識(shí)和方法，才能自覺(jué)做好教書育人的本職工作，這是大家的共識(shí)。”[1]因此，要實(shí)現(xiàn)了學(xué)生主體與教師主導(dǎo)的和諧，就要防止教師使命的“淡化”，教師要正確科學(xué)地認(rèn)識(shí)學(xué)生主體與教師主導(dǎo)之間的和諧關(guān)系，要明確學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是教學(xué)的主導(dǎo)。教師的使命在于引導(dǎo)學(xué)生主體正確科學(xué)有效地進(jìn)行學(xué)習(xí)，而不是教師強(qiáng)迫學(xué)生學(xué)習(xí)！教師要不斷地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，要真正起主導(dǎo)作用，同時(shí)讓學(xué)生始終成為學(xué)習(xí)的主體。在教育教學(xué)過(guò)程中，教師要對(duì)任何學(xué)生的全面發(fā)展負(fù)責(zé)，要真正做學(xué)生的引路人，始終不忘教師的教育使命和職責(zé)。總之，教師要在教育教學(xué)過(guò)程中不斷總結(jié)得失，真正做到要實(shí)現(xiàn)了學(xué)生主體與教師主導(dǎo)的和諧，就要防止教師使命的“淡化”，這樣才能真正適應(yīng)新課程改革與教育教學(xué)發(fā)展規(guī)律的內(nèi)在要求，為祖國(guó)的教育事業(yè)在自己平凡的崗位上努力工作而作出應(yīng)有的最大貢獻(xiàn)！

綜上所述，要真正貫徹落實(shí)高中政治課堂教學(xué)新理念，就必須在課堂教學(xué)實(shí)踐中做到正確處理高中政治課堂的設(shè)計(jì)與實(shí)施之間的關(guān)系；正確把握高中政治新教材中所出現(xiàn)的“某些概念和定義”；要貫徹落實(shí)學(xué)生主體與教師主導(dǎo)的和諧的高中政治新課改理念，就要防止教師使命的“淡化”的三方面辯證和諧統(tǒng)一，從而真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生與教師的全面發(fā)展的教育目的。

第2篇：知識(shí)和科學(xué)的關(guān)系范文

關(guān)鍵詞：大學(xué)生；思想政治理論課；和諧師生關(guān)系；交往原則

DOI：10.15938/ki.iper.2017.01.014

中圖分類號(hào)： G642文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-9749（2017）01-0071-03

師生關(guān)系是建立在教學(xué)活動(dòng)基礎(chǔ)上的一種特殊性的社會(huì)交往關(guān)系，是教育本質(zhì)與教育規(guī)律的具體體現(xiàn)。師生關(guān)系和諧與否，深刻地影響我國(guó)的教育質(zhì)量與師生的全面健康發(fā)展。大學(xué)生思想政治理論課是我國(guó)高等教育的重要課程，是培育師生正確思想觀念、道德品質(zhì)與行為方式的主陣地與主渠道，最為貼近現(xiàn)實(shí)、社會(huì)和生活，應(yīng)該更加注重師生關(guān)系的和諧性及其作用發(fā)揮。堅(jiān)持師生一般往原則與自身特殊往原則相結(jié)合，促進(jìn)大學(xué)生思想政治理論課師生在理論指引下形成和諧關(guān)系，才能實(shí)現(xiàn)師生雙方動(dòng)態(tài)協(xié)調(diào)平衡式健康發(fā)展。

一、平等性原則： 大學(xué)生思想政治理論課師生的主體式交往

社會(huì)交往是人的社會(huì)存在方式，是社會(huì)主體間以不同的媒介進(jìn)行相互認(rèn)知、溝通與影響的活動(dòng)。馬克思認(rèn)為：“真正的交往體現(xiàn)為人對(duì)交往關(guān)系的自由占有，人從交往的形式主體轉(zhuǎn)為真正主體，交往真正成為人的自覺(jué)自由行為?！盵1]人作為社會(huì)交往的根本要素，從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，反映其平等性與主體性特質(zhì)。所以，交往雙方在其地位、權(quán)利、義務(wù)等方面必須是平等的，否則，就會(huì)偏離或喪失社會(huì)交往的本質(zhì)意蘊(yùn)，無(wú)法構(gòu)建與維系和諧社會(huì)交往關(guān)系。師生交往堅(jiān)持交往的平等性原則，就是要承認(rèn)師生是在認(rèn)知能力、任務(wù)分工、資源占有等方面存在差異性的平等的交往主體，就其交往而論，無(wú)論是個(gè)體或群體，雙方都具有主體性、獨(dú)立性與創(chuàng)造性。所以，尊重師生的平等性，是師生主體式交往的前提基礎(chǔ)，也為構(gòu)建其和諧關(guān)系創(chuàng)設(shè)必要條件。

平等性與主體往是現(xiàn)代教育的理論召喚與現(xiàn)實(shí)需求，是大學(xué)生思想政治理論課師生交往的基礎(chǔ)和首要原則。教師作為大學(xué)生思想政治理論課教學(xué)的組織者，既要向?qū)W生傳遞理論知識(shí)，又要向?qū)W生傳遞其相關(guān)的研究成果，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)正確的思維模式與研究方法。大學(xué)生是身心發(fā)育成熟，特質(zhì)比較明顯的特殊群體，他們對(duì)于課堂內(nèi)容的系統(tǒng)性、授課方式的多樣性、現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的復(fù)雜性等都表現(xiàn)出極強(qiáng)的敏感性與高度的自覺(jué)性，能夠積極主動(dòng)與教師共建和諧課堂。

大學(xué)生思想政治理論課師生交往的理念和活動(dòng)深受平等思想與主體觀念的影響和感染，其中蘊(yùn)含著豐富的教育情感和現(xiàn)實(shí)人文關(guān)懷，彰顯了師生的交往訴求及交往愿景，體現(xiàn)其平等性與主體性。大學(xué)生思想政治理論課堅(jiān)持平等性原則進(jìn)行師生間的交往，既修正了交往方式的片面性與不等性，又轉(zhuǎn)變了“以教為中心”或“以學(xué)為中心” 的固有模式，使師生的主觀能動(dòng)性得到充分發(fā)揮，并在此前提下相互尊重其地位與人格，進(jìn)行有針對(duì)性地傾訴交流，達(dá)到自由與平等、民主與和諧并存的主體式交往目的，以此建構(gòu)大學(xué)生思想政治理論課中的和諧師生關(guān)系。

二、人本性原則：大學(xué)生思想政治理論課師生的互惠式發(fā)展

馬克思認(rèn)為：“人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所固有的抽象物， 在其現(xiàn)實(shí)上它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！盵2]當(dāng)人類個(gè)體依賴于社會(huì)關(guān)系而存在時(shí)，表現(xiàn)出來(lái)的是一種具有內(nèi)在要求的社會(huì)交往。詹曾明認(rèn)為：“交往對(duì)于人類具有本體論的地位，是人類最基本的精神需要?！盵3]人們通過(guò)一定方式的社會(huì)交往滿足在物質(zhì)與精神層面的自我需要，為共同實(shí)現(xiàn)發(fā)展目標(biāo)，獲取了人本性動(dòng)力。一定程度上的社會(huì)交往，雖然也有其功利性與互惠性，但就其本質(zhì)而言，卻深刻反映著個(gè)體與社會(huì)的發(fā)展。師生交往從其質(zhì)的角度分析，其不同于“功利主義”“個(gè)人主義”等價(jià)值觀念影響下的社會(huì)交往。大學(xué)生思想政治理論課中的師生交往，它是以“以人為本”為原則，以教師與學(xué)生的教書育人和勤奮好學(xué)為基礎(chǔ)，以信息知識(shí)的共享與創(chuàng)新為媒介，堅(jiān)持互動(dòng)交往方式，達(dá)到動(dòng)態(tài)協(xié)調(diào)發(fā)展。大學(xué)生思想政治理論課中的和諧師生交往，并不是把交往當(dāng)成手段，而是將其看作是目的，是在教學(xué)過(guò)程中的一種責(zé)任與奉獻(xiàn)，表現(xiàn)為師生之間的互惠式發(fā)展。

大學(xué)生思想政治理論課是培育大學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀，堅(jiān)定中國(guó)特色社會(huì)主義理想信念的重要陣地，這種“培養(yǎng)人才”的工作，通過(guò)一定的交往方式與途徑，內(nèi)在地生成了人本性原則。在培養(yǎng)人的過(guò)程中，內(nèi)蘊(yùn)三層含義：一是人為目的，并非手段。大學(xué)生思想政治理論課的最終目的，是培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)事業(yè)的合格接班人，而不是把人作為手段和工具，去傳播和創(chuàng)新理論。二是師生共存，缺一不可。教師與學(xué)生共同維系一個(gè)具有生機(jī)與活力的課堂，凝聚了教學(xué)中的良好氛圍，構(gòu)成了現(xiàn)存的大學(xué)生思想政治理論課。三是師生互動(dòng)式發(fā)展。大學(xué)生思想政治理論課教師對(duì)學(xué)生具有領(lǐng)航的職責(zé)與義務(wù)，學(xué)生配合教師的課堂教學(xué)與科研工作，傳承教師的價(jià)值追求、道德情操與意志品質(zhì)。因此，大學(xué)生思想政治理論課師生交往是師生密切配合、互教互學(xué)，和諧共生的實(shí)踐活動(dòng)。

具體而言，作為大學(xué)生思想政治理論課的組織者，教師在師生交往過(guò)程中向?qū)W生傳遞知識(shí)，啟迪思想，授予方法，以理論的思想魅力感染學(xué)生，引導(dǎo)其全面發(fā)展，并在一定程度上汲取一定的營(yíng)養(yǎng)，如自我價(jià)值的認(rèn)同，信息知識(shí)的拓展等。作為大學(xué)生思想政治理論課學(xué)習(xí)者，學(xué)生在其師生交往過(guò)程中，能夠正確認(rèn)知和吸收理論與中國(guó)特色社會(huì)主義先進(jìn)文化，提升自身文化素養(yǎng)與道德品質(zhì)，并積極增進(jìn)與教師的動(dòng)態(tài)信息交往，客觀上助推教學(xué)與科研的開(kāi)展。因此，大學(xué)生思想政治理論課師生交往堅(jiān)持人本性原則，具有一定的應(yīng)然性與必然性，它是師生兩者的心靈對(duì)接，意見(jiàn)交換與思想碰撞，是交往模式由傳統(tǒng)的單向、僵化向互動(dòng)、互惠的全方位轉(zhuǎn)變。

三、教育性原則：大學(xué)生思想政治理論課師生思想引導(dǎo)與情感交流相統(tǒng)一

師生交往在交往目的、熱蕁⒎絞接牘程等方面具有鮮明獨(dú)特性，具體表現(xiàn)為交往活動(dòng)的自覺(jué)性、指向性、有序性與教育性。其中，教育性是師生交往的顯著特征，是其區(qū)別一般性社會(huì)交往的根本所在，更是實(shí)現(xiàn)其和諧所必須堅(jiān)持的重要原則。德國(guó)哲學(xué)家卡爾?雅斯貝爾斯曾言：“教育是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動(dòng)。而人與人的交往是雙方（我與你）的對(duì)話和敞亮，這種我與你的關(guān)系是人類歷史文化的核心……所謂教育，不過(guò)是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)。”[4]由此可見(jiàn)，師生交往，在一定意義上表現(xiàn)為師生思想與情感的真誠(chéng)交流與溝通，以及推動(dòng)其循序漸進(jìn)，不斷升華的過(guò)程。因此，師生交往不僅包括以文化知識(shí)為媒介的思想引導(dǎo)，還包括以心理情感為媒介的精神交流，唯有二者深度融合與相互支撐，才能構(gòu)建富有鮮活教育性的和諧師生關(guān)系。

大學(xué)生思想政治理論課師生交往是融合師生思想與引導(dǎo)情感交流，實(shí)現(xiàn)師生關(guān)系的教育性與和諧性的典型代表。大學(xué)生思想政治理論課，注重以正確的思想理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對(duì)師生精神境界的引導(dǎo)與改造，強(qiáng)調(diào)師生在教學(xué)過(guò)程中側(cè)重理想信念、價(jià)值觀念與道德情操等方面的相互交流與影響。大學(xué)生思想政治理論課師生在教育交往層面具有明顯的引導(dǎo)性和教育性是以課堂教學(xué)和文化知識(shí)為基礎(chǔ)，通過(guò)對(duì)相關(guān)思想理論和先進(jìn)文化的梳理與歸納、論辯與共識(shí)、吸收與踐行，在一定的顯性教學(xué)情境中培育師生完滿的精神世界；大學(xué)生思想政治理論課在社會(huì)交往層面具有明顯的情感性與隱蔽性，是以文體活動(dòng)和生活體驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)師生人格品質(zhì)和行為習(xí)慣的碰撞與交融，模仿與自修，重塑與完善，在一定的隱性活動(dòng)形式中實(shí)現(xiàn)情感共鳴與心靈溝通。大學(xué)生思想政治理論課師生交往堅(jiān)持教育性原則，是在師生平等性主體交往與人本性互惠交往的基礎(chǔ)上更加強(qiáng)調(diào)其教育責(zé)任性，把提升和完善師生的政治素養(yǎng)、道德情操與意志品質(zhì)等擺在首要位置，將思想引導(dǎo)與情感交流共同應(yīng)用于師生交往活動(dòng)之中，全面且有效地豐富師生的精神生活，滿足其精神需求，推動(dòng)師生在和諧交往中實(shí)現(xiàn)精神升華與協(xié)同發(fā)展。

四、開(kāi)放性原則：大學(xué)生思想政治理論課課堂教學(xué)與實(shí)際應(yīng)用相結(jié)合

人類文化創(chuàng)新與教育體制改革從宏觀與微觀兩個(gè)層面促使師生交往的內(nèi)容與形式不斷增強(qiáng)開(kāi)放性。師生交往的開(kāi)放性是對(duì)封閉式理論認(rèn)知、僵化式理論應(yīng)用的否定與革新，是對(duì)“灌輸式”“填鴨式”等教學(xué)方法的改進(jìn)完善，是對(duì)現(xiàn)代化科學(xué)技術(shù)與現(xiàn)實(shí)社會(huì)問(wèn)題的吸收與回應(yīng)，是對(duì)師生精神需要與實(shí)際生活應(yīng)用的關(guān)懷與迎合。傳統(tǒng)教育活動(dòng)“把教育者和受教育者之間的關(guān)系簡(jiǎn)化成一種知識(shí)授受關(guān)系，教育向人展示的只是一個(gè)‘科學(xué)的世界’，而忘卻了作為根本的‘生活世界’。”[5]師生交往遵循開(kāi)放性原則，能夠賦予教育活動(dòng)生活意蘊(yùn)與時(shí)代特色，增強(qiáng)課堂教學(xué)與應(yīng)用教學(xué)的現(xiàn)實(shí)性、靈活性、動(dòng)態(tài)性，為構(gòu)建和諧師生關(guān)系創(chuàng)造良好條件。

大學(xué)生思想政治理論課的理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為師生的思想素質(zhì)與行為實(shí)踐，是師生全面健康發(fā)展的內(nèi)在需要。然而，將其理論知識(shí)簡(jiǎn)單直接地應(yīng)用于師生社會(huì)生活與情感交往可行性差，效果欠佳。同時(shí)，復(fù)雜多元的文化環(huán)境與瞬息萬(wàn)變的社會(huì)環(huán)境深刻地考驗(yàn)師生的認(rèn)知與辨別能力、分析與判斷能力與抵御與應(yīng)對(duì)能力，這就要求教師在交往過(guò)程中必須堅(jiān)持開(kāi)放性原則，不斷更新教學(xué)觀念與教學(xué)方式，將教學(xué)活動(dòng)寓于豐富多彩的現(xiàn)實(shí)生活，適時(shí)提出思想論題，闡明理論觀點(diǎn)，建構(gòu)分析框架，引導(dǎo)學(xué)生增強(qiáng)分析和解決社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力，并以自身成熟的邏輯思維、正確的價(jià)值觀念與高尚的道德情操對(duì)學(xué)生思想行為形成示范效應(yīng)與榜樣作用，以推動(dòng)師生在理論認(rèn)知與實(shí)際應(yīng)用兩個(gè)層面交往過(guò)程中實(shí)現(xiàn)和諧。但是，師生之間知識(shí)儲(chǔ)備、資源占有、邏輯思維等方面存在的多種差異性，又使其交往活動(dòng)存在思想交鋒與矛盾沖突，高度重視與正確運(yùn)用合作辯論式、探究發(fā)現(xiàn)式、啟發(fā)講授式等開(kāi)放性教學(xué)方式，才能實(shí)現(xiàn)彼此、取長(zhǎng)補(bǔ)短與和諧共贏?！皬恼軐W(xué)的角度看，教育任務(wù)的完成，必須依賴教育者和受教育者交往中的矛盾所引發(fā)的斗爭(zhēng)與同一，從而使教育實(shí)現(xiàn)從量變到質(zhì)變的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)交往的人際關(guān)系和諧與教育高效率?！盵6]

總之，和諧師生關(guān)系對(duì)教育深化改革與師生健康發(fā)展至關(guān)重要。大學(xué)生思想政治理論課必須立足教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，始終堅(jiān)持以理論與中國(guó)特色社會(huì)主義先進(jìn)文化為指導(dǎo)，推動(dòng)師生平等往、人本往、教育往與開(kāi)放往，才能使師生深刻感受到理論的巨大魅力與人文關(guān)懷，自覺(jué)有序地建構(gòu)其和諧關(guān)系，實(shí)現(xiàn)其全面健康發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1] 馬克思恩格斯選集（第三卷）[M].北京：人民出版社，1960：77.

[2] 馬克思恩格斯選集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1975：17.

[3] 詹曾明.交往教學(xué)：教學(xué)改革的新思路[J].首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2005（1）：115.

第3篇：知識(shí)和科學(xué)的關(guān)系范文

關(guān)鍵詞:市場(chǎng)機(jī)制;宏觀調(diào)控;市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)

中圖分類號(hào):F045.5 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號(hào):1673-291X(2007)01-0001-03

我國(guó)經(jīng)濟(jì)體制改革的目標(biāo)是建立社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制,這一體制的本質(zhì)要求是使市場(chǎng)在國(guó)家宏觀調(diào)控下對(duì)資源配置起基礎(chǔ)性作用｡因此,所謂社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制建設(shè),就是要通過(guò)對(duì)高度集中的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制的改革,形成市場(chǎng)機(jī)制充分發(fā)揮作用和政府有效實(shí)施宏觀調(diào)控的體制安排｡顯然,建立起完善的社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制,在理論上必須科學(xué)認(rèn)識(shí)市場(chǎng)機(jī)制與宏觀調(diào)控的關(guān)系,在實(shí)踐中必須正確處理市場(chǎng)機(jī)制與宏觀調(diào)控的關(guān)系｡筆者擬就科學(xué)認(rèn)識(shí)和正確處理市場(chǎng)機(jī)制與宏觀調(diào)控的關(guān)系談幾點(diǎn)體會(huì)｡

一､市場(chǎng)機(jī)制和宏觀調(diào)控相伴于社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的全過(guò)程

市場(chǎng)機(jī)制是以微觀主體的自主能動(dòng)為基礎(chǔ),通過(guò)市場(chǎng)上各種價(jià)格的變動(dòng)､供求關(guān)系的變化以及生產(chǎn)者之間的競(jìng)爭(zhēng)等來(lái)推動(dòng)經(jīng)濟(jì)運(yùn)行､實(shí)現(xiàn)資源配置的｡其基本運(yùn)行過(guò)程是:作為市場(chǎng)主體的企業(yè)主要依靠市場(chǎng)供求關(guān)系自主靈活地開(kāi)展生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)活動(dòng),并在競(jìng)爭(zhēng)中實(shí)行優(yōu)勝劣汰;商品和生產(chǎn)要素的價(jià)格由市場(chǎng)供求關(guān)系決定,反過(guò)來(lái)價(jià)格機(jī)制又成為調(diào)節(jié)供求關(guān)系和配置資源的基本手段｡這表明,供求機(jī)制､價(jià)格機(jī)制與競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制在開(kāi)放的市場(chǎng)環(huán)境下的充分作用,就是所謂市場(chǎng)在資源配置中起基礎(chǔ)性作用｡顯然,唯有使市場(chǎng)機(jī)制在資源配置中起基礎(chǔ)性作用,經(jīng)濟(jì)運(yùn)行才是充滿活力的,資源配置也才是富有效率的｡換言之,市場(chǎng)機(jī)制就是效率機(jī)制｡市場(chǎng)能否在資源配置中起基礎(chǔ)性作用,是區(qū)別是否市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的根本標(biāo)準(zhǔn)｡傳統(tǒng)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制的特點(diǎn)就在于主要依靠行政手段或指令性計(jì)劃配置資源,事無(wú)巨細(xì)都由政府包攬,其結(jié)果是資源浪費(fèi)嚴(yán)重,經(jīng)濟(jì)效率低下｡因此,從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制,必須充分發(fā)揮市場(chǎng)配置資源的基礎(chǔ)性作用,并把它貫穿于社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的全過(guò)程｡要通過(guò)相關(guān)的改革,包括加快現(xiàn)代企業(yè)制度建設(shè),形成統(tǒng)一､開(kāi)放､競(jìng)爭(zhēng)､有序的市場(chǎng)體系等,保障市場(chǎng)在資源配置中的基礎(chǔ)性作用｡

但是,至少有如下一些原因,使宏觀調(diào)控在社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展中成為必要:其一,由供求關(guān)系和價(jià)格機(jī)制引導(dǎo)或推動(dòng)的復(fù)雜多變的微觀經(jīng)濟(jì)活動(dòng),并不能保證國(guó)民經(jīng)濟(jì)在整體上持續(xù)健康運(yùn)行;其二,受贏利動(dòng)機(jī)驅(qū)使的市場(chǎng)機(jī)制難以有效提供往往是無(wú)利可圖而又為全社會(huì)共同需要的公共物品和公共服務(wù),也難以對(duì)市場(chǎng)主體為追求自身利益而產(chǎn)生的一些損害他人利益與經(jīng)濟(jì)社會(huì)環(huán)境的行為或后果,如破壞生態(tài)､污染環(huán)境等實(shí)行自動(dòng)的約束;其三,由于各種形式的壟斷造成的整個(gè)社會(huì)層面的效益低下或規(guī)模不經(jīng)濟(jì),而這些壟斷要么是市場(chǎng)機(jī)制無(wú)法克服的如自然壟斷,要么是市場(chǎng)機(jī)制造成的如經(jīng)濟(jì)壟斷｡也就是說(shuō),宏觀調(diào)控的目的在于解決市場(chǎng)機(jī)制造成的“失誤”和“失靈”,以保障國(guó)民經(jīng)濟(jì)充滿活力､富有效率而又健康運(yùn)行｡因此,在充分發(fā)揮市場(chǎng)在資源配置中的基礎(chǔ)性作用的同時(shí),必須有效實(shí)施宏觀調(diào)控｡換言之,宏觀調(diào)控也必然要貫穿于社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的全過(guò)程｡要通過(guò)相關(guān)的改革,包括加快轉(zhuǎn)變政府職能,推進(jìn)財(cái)政､金融､投資體制改革,形成科學(xué)有效的宏觀調(diào)控體系｡

概括地說(shuō),市場(chǎng)機(jī)制對(duì)資源配置的基礎(chǔ)性作用和國(guó)家對(duì)經(jīng)濟(jì)的宏觀調(diào)控相輔相成,相互促進(jìn),共同作用于社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的全過(guò)程｡任何時(shí)候都不能忽視兩者的作用,任何時(shí)候也不能把兩者割裂開(kāi)來(lái)｡

二､處理好兩者關(guān)系的關(guān)鍵是科學(xué)地實(shí)施宏觀調(diào)控

但是,既充分發(fā)揮市場(chǎng)機(jī)制對(duì)資源配置的基礎(chǔ)性作用,又有效實(shí)施宏觀調(diào)控,在實(shí)際經(jīng)濟(jì)運(yùn)行過(guò)程中并不是一件容易的事｡從改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)的實(shí)踐看,一方面,市場(chǎng)機(jī)制的作用雖然不斷得到加強(qiáng),但對(duì)某些領(lǐng)域和環(huán)節(jié)特別是某些關(guān)鍵領(lǐng)域和重要環(huán)節(jié)的調(diào)節(jié)仍然有限,例如土地､國(guó)有企業(yè)高級(jí)管理者等要素的市場(chǎng)化配置的程度還不高,某些宜于市場(chǎng)調(diào)節(jié)的商品和服務(wù)價(jià)格特別是壟斷行業(yè)的相關(guān)價(jià)格仍然處于嚴(yán)格的行政管制下｡另一方面,宏觀調(diào)控也需要進(jìn)一步加強(qiáng)和改善,例如,調(diào)控的方式缺乏靈活性和多樣性,在一些時(shí)期,行政手段仍然占據(jù)主體地位,經(jīng)濟(jì)手段的運(yùn)用還不夠經(jīng)常和自覺(jué);調(diào)控的時(shí)機(jī)與重點(diǎn)的把握還不夠精準(zhǔn),及時(shí)性､針對(duì)性､差異性需要進(jìn)一步增強(qiáng)｡總體看,靈敏､規(guī)范､有效的調(diào)控體系還沒(méi)有建立起來(lái),調(diào)控效果難以保持持續(xù)性和穩(wěn)定性,經(jīng)濟(jì)運(yùn)行仍沒(méi)有走出“一控就少､一放就多”或者“一管就死､一放就亂”的怪圈｡進(jìn)一步看,所謂宏觀調(diào)控,實(shí)際上是政府通過(guò)一定的手段對(duì)市場(chǎng)整體或某個(gè)方面的某種程度的制約,因此,是否使市場(chǎng)在資源配置中起基礎(chǔ)性作用,市場(chǎng)在資源配置中能否健康地運(yùn)行,從根本上說(shuō),都同政府宏觀調(diào)控直接相關(guān)｡這表明,處理好兩者關(guān)系的關(guān)鍵是科學(xué)地實(shí)施宏觀調(diào)控,要著眼于充分發(fā)揮市場(chǎng)配置資源的基礎(chǔ)性作用,保障國(guó)民經(jīng)濟(jì)總體穩(wěn)定運(yùn)行和經(jīng)濟(jì)社會(huì)協(xié)調(diào)發(fā)展,不斷加強(qiáng)和改善宏觀調(diào)控,并且要把加強(qiáng)寓于改善之中｡

三､改善宏觀調(diào)控要在目標(biāo)､重點(diǎn)､方式､時(shí)機(jī)､力度五個(gè)方面下工夫

我國(guó)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)進(jìn)入了一個(gè)新的歷史時(shí)期,改革和發(fā)展的任務(wù)十分艱巨,對(duì)宏觀調(diào)控提出了更高的要求｡改善宏觀調(diào)控,必須切實(shí)把握社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的本質(zhì)規(guī)定,立足于貫徹落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀和構(gòu)建和諧社會(huì),密切結(jié)合經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的具體實(shí)際｡特別要在如下幾個(gè)方面下工夫:

第一,準(zhǔn)確把握宏觀調(diào)控的目標(biāo)｡這是有效實(shí)施宏觀調(diào)控的前提｡明確的目標(biāo),既是規(guī)范和約束政府行為的標(biāo)準(zhǔn),也是正確制定政策措施的依據(jù)｡基于國(guó)際國(guó)內(nèi)經(jīng)濟(jì)發(fā)展運(yùn)行的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),國(guó)家宏觀調(diào)控的主要目標(biāo)包括四個(gè)方面:一是促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)｡在堅(jiān)持質(zhì)量､效益､結(jié)構(gòu)和速度相統(tǒng)一的基礎(chǔ)上,根據(jù)需要和可能,實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)的適度較快增長(zhǎng)｡二是增加就業(yè)｡要實(shí)施積極的就業(yè)政策,廣開(kāi)就業(yè)門路,努力把失業(yè)率控制在社會(huì)可承受的限度內(nèi)｡三是穩(wěn)定物價(jià)｡既要防止通貨膨脹,又要防止通貨緊縮,保持商品與服務(wù)價(jià)格總水平基本穩(wěn)定｡四是保持國(guó)際收支平衡｡積極發(fā)展進(jìn)出口貿(mào)易,不斷完善外貿(mào)與金融外匯管理體制,實(shí)現(xiàn)包括經(jīng)常項(xiàng)目､資本項(xiàng)目和金融交易在內(nèi)的國(guó)際收支的基本平衡｡長(zhǎng)期以來(lái),政府包攬一切,宏微不分,政企不分,不僅使宏觀調(diào)控的任務(wù)特別是階段性､緊急性任務(wù)難以及時(shí)完成,而且破壞了順利實(shí)施宏觀調(diào)控的微觀基礎(chǔ)｡要通過(guò)推進(jìn)政資分開(kāi)等有力措施實(shí)現(xiàn)政企､政事､政府與市場(chǎng)中介組織分開(kāi),切實(shí)解決政府“錯(cuò)位”､“越位”和“缺位”問(wèn)題,規(guī)范政府宏觀調(diào)控行為,把政府工作重心和調(diào)控重點(diǎn)切實(shí)轉(zhuǎn)變到實(shí)現(xiàn)上述四個(gè)方面的目標(biāo)上來(lái)｡

第二,正確選定宏觀調(diào)控的重點(diǎn)｡每一個(gè)時(shí)期經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的任務(wù)不同,面臨的主要矛盾和問(wèn)題也不同,因此,宏觀調(diào)控在把握總目標(biāo)､總要求的前提下,還要準(zhǔn)確把握每一個(gè)時(shí)期的重點(diǎn),這是使宏觀調(diào)控取得階段性成效的關(guān)鍵｡每一時(shí)期宏觀調(diào)控重點(diǎn)的選擇既要立足于當(dāng)前的需要,又要著眼于長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展;既要考慮整體的統(tǒng)一,又要體現(xiàn)區(qū)域的差別;既要突出發(fā)展任務(wù)的要求,又要凸顯體制保障的內(nèi)容｡要特別指出的是,調(diào)控重點(diǎn)的選擇切忌泛化､隨意化,也要克服被動(dòng)性和盲目性｡這方面的問(wèn)題,我們有深刻的歷史教訓(xùn),而且至今也沒(méi)有完全解決好｡

第三,合理運(yùn)用宏觀調(diào)控的方式｡合理的方式是確保宏觀調(diào)控科學(xué)有效的保證｡適應(yīng)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的內(nèi)在要求,宏觀調(diào)控方式的運(yùn)用從總體上說(shuō)要實(shí)現(xiàn)兩個(gè)轉(zhuǎn)變:一是從依靠單一的行政手段調(diào)節(jié)轉(zhuǎn)向經(jīng)濟(jì)手段､法律手段和行政手段調(diào)節(jié)并用,以經(jīng)濟(jì)手段､法律手段調(diào)節(jié)為主,輔之以必要的行政手段調(diào)節(jié);二是經(jīng)濟(jì)調(diào)節(jié)從主要是依靠指令性計(jì)劃調(diào)節(jié)轉(zhuǎn)向計(jì)劃手段､財(cái)政政策､貨幣政策等的有機(jī)結(jié)合､協(xié)調(diào)運(yùn)用,而計(jì)劃手段主要是指導(dǎo)性計(jì)劃､預(yù)測(cè)性計(jì)劃､方向性計(jì)劃和政策性計(jì)劃｡這些年,通過(guò)對(duì)計(jì)劃､財(cái)政､金融､稅收､投資､價(jià)格與政府審批制度等方面的一系列不斷深入的改革,經(jīng)濟(jì)手段､法律手段已在宏觀調(diào)控中廣泛應(yīng)用,國(guó)家計(jì)劃和財(cái)政政策､貨幣政策等相互配合的宏觀間接調(diào)控體系已初步形成｡要從形成能動(dòng)性､自律性的微觀主體和建立有利于政府公正履行職能的社會(huì)管理與公共服務(wù)構(gòu)架兩方面深化改革,牢固確立經(jīng)濟(jì)手段和法律手段在宏觀調(diào)控中的主體地位｡

第四,有效抓住宏觀調(diào)控的時(shí)機(jī)｡實(shí)施宏觀調(diào)控,既要避免調(diào)控對(duì)象上的模糊,也要防止調(diào)控時(shí)機(jī)上的錯(cuò)誤｡要審時(shí)度勢(shì),準(zhǔn)確把握國(guó)內(nèi)外經(jīng)濟(jì)社會(huì)環(huán)境的變化,抓住有利時(shí)機(jī),運(yùn)用有效的政策組合,對(duì)可能出現(xiàn)的問(wèn)題及早建立防御機(jī)制,對(duì)已經(jīng)出現(xiàn)的問(wèn)題予以迅速解決｡我國(guó)改革發(fā)展進(jìn)入新階段,市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)運(yùn)行的復(fù)雜性和變異性大大增強(qiáng),要加大對(duì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展規(guī)律的探索力度,增強(qiáng)宏觀調(diào)控時(shí)機(jī)把握的準(zhǔn)確性,從而增強(qiáng)調(diào)控的主動(dòng)性｡

第五,科學(xué)掌握宏觀調(diào)控的力度｡經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展千變?nèi)f化,地區(qū)､行業(yè)情況千差萬(wàn)別,因此,在實(shí)施宏觀調(diào)控時(shí),應(yīng)力求避免調(diào)控政策措施的實(shí)施在不同階段一個(gè)樣,在不同地區(qū)､行業(yè)“一刀切”｡調(diào)控措施的選擇既要立足于解決當(dāng)前的問(wèn)題,又要有利于促進(jìn)下一步的發(fā)展,避免調(diào)控之“藥”下的過(guò)重過(guò)猛;要根據(jù)調(diào)控中出現(xiàn)的新情況新問(wèn)題及時(shí)進(jìn)行政策調(diào)整;要區(qū)別不同行業(yè)､不同地區(qū)的情況,分別采取不同的政策措施｡

應(yīng)進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)指出的是,著眼于上述五個(gè)方面改善宏觀調(diào)控,有賴于實(shí)施宏觀調(diào)控者的素質(zhì)和能力,這包括科學(xué)判斷形勢(shì)的能力､應(yīng)對(duì)復(fù)雜局面的能力､駕馭市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的能力等,但更重要的是依賴于一個(gè)良好的體制機(jī)制｡因此,正確處理宏觀調(diào)控和市場(chǎng)機(jī)制的關(guān)系,適應(yīng)不同時(shí)期的需要把宏觀調(diào)控和市場(chǎng)機(jī)制有機(jī)結(jié)合起來(lái),關(guān)鍵是通過(guò)改革構(gòu)建一個(gè)良好的體制基礎(chǔ),否則憑調(diào)控者主觀意志或自我感覺(jué)實(shí)施的宏觀調(diào)控,其效果往往是短期的,其成本也往往是十分高昂的｡

The Relationship between Market Mechanism andMacro-control and

Regulation Should Be Dealt with and Recognized Correctly

FAN Heng-shan

(Economic Restructuring Office of the State Council , Beijing 277160 , China)

Abstract： During the establishment of socialism market economy system , we have to understand the relationship between the market mechanism and macro-control and regulation theoretically , and have to deal with it correctly. The basal effect that the market mechanism towards to the resources deploy and the macro-control and regulation is supplement each other , and promotes mutually , it acts on the whole process of the socialism market economy development. The key of dealing with the relation between both of them is that macro-control and regulation should be actualized correctly. We should concentrate our efforts on the target ,keystone ,mode ,opportunity and strength to improve the macro-control and regulation.

第4篇：知識(shí)和科學(xué)的關(guān)系范文

【論文關(guān)鍵詞】互助合作；體驗(yàn)學(xué)習(xí)；思想品德教育

1．現(xiàn)階段技工學(xué)校的教學(xué)現(xiàn)狀

從學(xué)生的生源來(lái)看．由于眾所周知的原因．來(lái)中職學(xué)校讀書的學(xué)生絕大部分．仍然是各個(gè)普通中學(xué)里面自認(rèn)為升大學(xué)無(wú)望的學(xué)生．雖然上大學(xué)不是青年學(xué)生成才的惟一途徑．但受社會(huì)習(xí)慣思維的影響．這部分人多多少少有一些自暴自棄(極個(gè)別已考上大學(xué)．只因家庭條件不好而就讀中職學(xué)校的．那是特例)．更何況中職學(xué)校的學(xué)生主體仍然還是初中畢業(yè)生：這些學(xué)生的共同的弱點(diǎn)是：知識(shí)基礎(chǔ)薄弱．知識(shí)結(jié)構(gòu)分布不勻：有的學(xué)生行為習(xí)慣差．不喜歡學(xué)習(xí)．甚至厭學(xué)．同時(shí)還普遍存在不能吃苦、虛榮心重的陋習(xí)。

從學(xué)生進(jìn)校后的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀來(lái)看．大多數(shù)中職學(xué)校的學(xué)生喜歡上實(shí)訓(xùn)課．對(duì)純粹在課堂進(jìn)行的理論課學(xué)習(xí)積極性不高．興趣不大；如果老師上課時(shí)不進(jìn)行課堂管理，睡覺(jué)或玩手機(jī)、看小說(shuō)的學(xué)生較多．能主動(dòng)舉手同答問(wèn)題的學(xué)生是寥若晨星從教學(xué)方法來(lái)看．傳統(tǒng)的理論課堂教學(xué)方法已經(jīng)根本無(wú)法適應(yīng)目前中職學(xué)校的學(xué)生．近十年來(lái)．近些年來(lái)．各個(gè)中職學(xué)校也在不斷探索而嘗試新的教學(xué)方法．但有許多方法從整體上提升學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的積極性與興趣性的作用不大．效果不明顯

2．實(shí)施“互助合作式”體驗(yàn)學(xué)習(xí)教學(xué)模式的必要性

上世紀(jì)九十年代中期．中職學(xué)校的思想品德教育課的教育模式還在學(xué)習(xí)普教的模式．教學(xué)的重點(diǎn)還在強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)的講解．這種脫離中職學(xué)校實(shí)際情況的教學(xué)自然將遭淘汰年年中職學(xué)校的教研會(huì)都在探討教材和教學(xué)方法的改革，也逐漸在教學(xué)上采取視頻教學(xué)、討論課、辯論課、演講課等等各種形式的教學(xué)方法．各個(gè)中職學(xué)校中．學(xué)生的興趣性有所提高、積極性有所提高。但能主動(dòng)發(fā)言、走上講臺(tái)演講的始終只有那一部分學(xué)生．大部分學(xué)生從開(kāi)始旁觀、到逐漸冷漠、最后就失去對(duì)學(xué)科的興趣。更何況，從學(xué)科性質(zhì)來(lái)看．思想品德教育課是很容易給學(xué)生造成是說(shuō)教的一門學(xué)科他們是從小學(xué)就已經(jīng)開(kāi)始在學(xué)習(xí)了。所以．如果沒(méi)有新的內(nèi)容和采取新的形式．學(xué)生是很容易對(duì)這課有倦怠的情緒實(shí)施一種新型的能調(diào)動(dòng)整體學(xué)生的積極性與興趣的學(xué)習(xí)方法就變得尤為重要——這就是“互助合作式”體驗(yàn)學(xué)習(xí)教學(xué)模式。

3．“互助合作式”體驗(yàn)學(xué)習(xí)教學(xué)模式的框架

在開(kāi)展合作學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐中．教師的著重點(diǎn)應(yīng)該是如何精心打造開(kāi)展實(shí)踐的程序．科學(xué)設(shè)計(jì)與安排合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容。具體應(yīng)該是在分析學(xué)生、內(nèi)容安排、目標(biāo)任務(wù)的設(shè)置和選擇、策略上的匹配以及教學(xué)過(guò)程的展開(kāi)與評(píng)估等全程把握上。以下是“合作式”課堂教學(xué)模式的框架：

教師：創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境一創(chuàng)設(shè)思維情況一釋疑解惑一精講總結(jié)一設(shè)計(jì)合作練習(xí)一啟發(fā)引導(dǎo)

程序：提出學(xué)習(xí)問(wèn)題一分析探究問(wèn)題一合作解決問(wèn)題一歸納總結(jié)一知識(shí)應(yīng)用一合作總結(jié)

學(xué)生：接受挑戰(zhàn)一合作討論一完成解答一形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)一獲得技能一獲得新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)

“互助合作式”體驗(yàn)學(xué)習(xí)教學(xué)模式的流程

課前階段——設(shè)計(jì)任務(wù)和準(zhǔn)備階段

教師依據(jù)有“做中學(xué)”的原則，設(shè)計(jì)活動(dòng)教學(xué)任務(wù)．學(xué)期開(kāi)始時(shí)．利用一節(jié)課時(shí)間對(duì)班上的同學(xué)進(jìn)行分組．6～7人為一組設(shè)一名組長(zhǎng)，一名記錄員．并可考慮學(xué)生的痤位從排排坐變?yōu)樾?huì)議桌形式．這樣有得于小組的合作和團(tuán)結(jié)．組員的結(jié)構(gòu)盡量合理。

上課隊(duì)段．．教學(xué)活動(dòng)過(guò)程的完整展示理論講解交待任務(wù)．提要求．大約在5~10分鐘．

學(xué)生的活動(dòng)任務(wù)開(kāi)始(10～15分鐘)成果展示：進(jìn)行小組自評(píng)和互評(píng)15分鐘左右教師總結(jié)：通過(guò)此次活動(dòng)收獲到的知識(shí)．并點(diǎn)評(píng)各小組表現(xiàn)，為各小組打分。 轉(zhuǎn)貼于

布置下一堂課的任務(wù)

如一次講《思想品德修養(yǎng)》第三章第三節(jié)《科學(xué)對(duì)待人生環(huán)境》這節(jié)課時(shí)．我先用5分種時(shí)間講解了一些身心和諧的重要性．以及如何對(duì)待競(jìng)爭(zhēng)與合作。

然后進(jìn)入活動(dòng)環(huán)節(jié)：每個(gè)班按7人一組分成若干小組，并設(shè)小組長(zhǎng)一名教室里的課桌每六張拼成一長(zhǎng)方桌．做操作臺(tái)桌上的所有的教材與本子都收到抽屜里每個(gè)小組發(fā)一幅撲克．交待任務(wù)：7名同學(xué)用l5分種完成一個(gè)模型．條件是不借助任何輔助工具，但可以對(duì)撲克任意造型，或?qū)淇诉M(jìn)行折疊．評(píng)價(jià)模型的標(biāo)準(zhǔn)：科學(xué)性、穩(wěn)定性、外觀以及穩(wěn)定性。評(píng)比環(huán)節(jié)：模型完成后，先每個(gè)小組的組長(zhǎng)對(duì)全班各小組的模型參觀一遍．然后對(duì)自己小組的模型的構(gòu)思進(jìn)行闡述每個(gè)小組的組長(zhǎng)都要選出你認(rèn)為的全班最好模型以及最差模型，并說(shuō)明理由老師對(duì)全班的模型進(jìn)行總的評(píng)分．并公布分?jǐn)?shù)．由記錄員即時(shí)公示在黑板上加分環(huán)節(jié)：學(xué)生談：通過(guò)此次活動(dòng)，有什么收獲及體會(huì)每個(gè)小組的成員選代表發(fā)言．老師根據(jù)發(fā)言內(nèi)容．進(jìn)行加分當(dāng)場(chǎng)宣布分?jǐn)?shù)．由記錄員即時(shí)公示在黑板上最后將兩項(xiàng)分?jǐn)?shù)加起來(lái)算出全班各小組的名次。

教師總評(píng)環(huán)節(jié)：教師講解本堂課的教學(xué)目的：其實(shí)學(xué)生在自由發(fā)言環(huán)節(jié)，都已能自己總結(jié)出來(lái)：如本小組成員為了在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成任務(wù)，是如何群策群力．團(tuán)隊(duì)的力量是如何重要，小組是如何發(fā)揮每個(gè)人的優(yōu)勢(shì)。你會(huì)發(fā)現(xiàn)．有的學(xué)生擅長(zhǎng)思考，有的學(xué)生想象力豐富，有的學(xué)生動(dòng)能手強(qiáng)，有的學(xué)生協(xié)調(diào)能力強(qiáng)一個(gè)組里面好的模型的誕生必須同時(shí)具備這些才能產(chǎn)生。學(xué)生們通過(guò)成果的展示以及自評(píng)與互評(píng)環(huán)節(jié)就能明白這些道理．這比老師自己空洞的說(shuō)教效果要好得多

4．“互助合作式”體驗(yàn)學(xué)習(xí)教學(xué)模式的教學(xué)效果

“互助合作式”體驗(yàn)學(xué)習(xí)教學(xué)模式．是一種新型的教學(xué)模式，在一些班里嘗試地實(shí)施該教學(xué)模式后．取得了良好的教學(xué)效果．新模式極大地調(diào)動(dòng)了教學(xué)雙方的積極性：學(xué)生獲得了學(xué)習(xí)成功的體驗(yàn)，同時(shí)也激發(fā)了教師的創(chuàng)造力和工作熱情．

4．1學(xué)生”樂(lè)學(xué)”機(jī)制形成

在“互助合作式”體驗(yàn)學(xué)習(xí)模式中．學(xué)生的活動(dòng)任務(wù)完成。語(yǔ)言交流與溝通的功能得到重視．對(duì)學(xué)生而言．上課不再是被動(dòng)地聽(tīng)老師講書本上的知識(shí)、而是主動(dòng)地參與。在完成教師交待的任務(wù)中體會(huì)到成功的喜悅；在與小組成員的合作中，體會(huì)到團(tuán)隊(duì)的力量；在互評(píng)各小組的成果展示中，互相碰撞智慧的花朵。理論知識(shí)不再是老師強(qiáng)迫灌輸給他們的．而是在他們完成任務(wù)中．自然而然地領(lǐng)悟，在各小組的交流中，水到渠成。

“互助合作式”體驗(yàn)學(xué)習(xí)模式．促進(jìn)師生角色轉(zhuǎn)換．實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體、教師主導(dǎo)。在傳統(tǒng)課堂中，教師“備“(教案、教參)”而來(lái)．教師中心是教師占有教學(xué)資料的必然結(jié)果。但在“互助合作式”體驗(yàn)學(xué)習(xí)教學(xué)模式中，教學(xué)活動(dòng)是在教師主導(dǎo)、學(xué)生參與下共同完成的學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性調(diào)動(dòng)起來(lái)了．基本上每個(gè)學(xué)生都能參與到完成教學(xué)活動(dòng)任務(wù)中來(lái)；在自評(píng)和互評(píng)環(huán)節(jié)，每個(gè)小組的代表是爭(zhēng)先恐后地言。課堂上再也看不到睡覺(jué)、看小說(shuō)、玩手機(jī)的學(xué)生。這對(duì)于中職生而言．實(shí)屬不易。

4．2教師“樂(lè)教”機(jī)制形成

第5篇：知識(shí)和科學(xué)的關(guān)系范文

哲學(xué)是什么的問(wèn)題，是哲學(xué)的首要問(wèn)題，它涉及到哲學(xué)的性質(zhì)和功能定位，關(guān)系到哲學(xué)生存的合理性。隨著哲學(xué)和科學(xué)的高度分化，對(duì)這一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)也就顯得尤為迫切。以致有人把它稱為“二十世紀(jì)哲學(xué)的第一問(wèn)題，而且將繼續(xù)是第一問(wèn)題”。

近年來(lái)，哲學(xué)界在反思“哲學(xué)是什么”的認(rèn)識(shí)時(shí)，發(fā)現(xiàn)以往對(duì)哲學(xué)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)存在著一種知識(shí)論的立場(chǎng)。翻所謂哲學(xué)的知識(shí)論立場(chǎng)，就是在與科學(xué)的對(duì)比中去理解、解釋和規(guī)范哲學(xué)。具體地說(shuō)，就是把哲學(xué)作為一種知識(shí)，作為“對(duì)自然知識(shí)、社會(huì)和思維知識(shí)的概括和總結(jié)”，把哲學(xué)作為“唯一科學(xué)的世界觀”。與科學(xué)知識(shí)相比較，哲學(xué)知識(shí)的獲得，主要通過(guò)對(duì)科學(xué)知識(shí)的概括和總結(jié)。哲學(xué)知識(shí)具有最高的概括性(最大的普遍性)和最高的解釋性(最大的普適性)。之所以會(huì)有這種對(duì)哲學(xué)知識(shí)化或科學(xué)化的理解，主要有兩個(gè)方面的原因：一是哲學(xué)與科學(xué)有一個(gè)從統(tǒng)一到分化的過(guò)程，在二者未分化時(shí)，哲學(xué)實(shí)際上承擔(dān)了科學(xué)研究的任務(wù)；二是受到了近代實(shí)證科學(xué)成功的誘惑，以及把哲學(xué)絕對(duì)真理化、教條化和意識(shí)形態(tài)化的需要。這種對(duì)哲學(xué)知識(shí)化或科學(xué)化的理解存在的問(wèn)題是：(1)不符合哲學(xué)與科學(xué)發(fā)展的歷史事實(shí)。因?yàn)?，“如果說(shuō)哲學(xué)是自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)知識(shí)的概括和總結(jié)，那么在自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)出現(xiàn)之前就不應(yīng)該有哲學(xué)，可是誰(shuí)都知道自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)是從哲學(xué)中分化出來(lái)的”。(2)抹殺了哲學(xué)與科學(xué)的根本區(qū)別，使哲學(xué)失去了存在的合理性。如果把哲學(xué)與科學(xué)的區(qū)別定位在研究對(duì)象的不同，即哲學(xué)解決整體的、一般的問(wèn)題，科學(xué)解決局部的、個(gè)別的問(wèn)題，那么，我們可以發(fā)現(xiàn)，隨著科學(xué)的發(fā)展，整體的問(wèn)題也可以通過(guò)科學(xué)的方式來(lái)解決，原來(lái)很多屬于哲學(xué)研究的問(wèn)題，如心理學(xué)、社會(huì)學(xué)都成了科學(xué)研究的對(duì)象。如果沿著哲學(xué)的知識(shí)化或科學(xué)化立場(chǎng)走下去，哲學(xué)必將失去精神家園。(3)顛倒了哲學(xué)與科學(xué)的關(guān)系，使哲學(xué)失去了對(duì)科學(xué)的反思批判功能。強(qiáng)調(diào)哲學(xué)對(duì)科學(xué)知識(shí)的概括和總結(jié)，必然使科學(xué)知識(shí)成為哲學(xué)的前提，哲學(xué)成為對(duì)科學(xué)知識(shí)合理性進(jìn)行論證、辯護(hù)的注腳，哲學(xué)失去了對(duì)現(xiàn)存世界進(jìn)行批判和改造-的任務(wù)。(4)限制了哲學(xué)研究的范圍。隨著實(shí)證科學(xué)的發(fā)展，哲學(xué)的地盤主要集中在形式邏輯和辯證法，認(rèn)識(shí)論也就成了哲學(xué)的中心或唯一問(wèn)題。

哲學(xué)工作者們認(rèn)為，要走出對(duì)哲學(xué)知識(shí)化或科學(xué)化理解的批判，實(shí)現(xiàn)哲學(xué)自身的發(fā)展，需要重新理解哲學(xué)，突出哲學(xué)的反思、批判性。把哲學(xué)理解為對(duì)包括“科學(xué)”在內(nèi)的人類把握世界的各種方式的批判性反思和理想性引導(dǎo)。即哲學(xué)不是知識(shí)，而是對(duì)知識(shí)的反思。哲學(xué)研究的目的，不是獲得確定無(wú)疑的結(jié)論，而是對(duì)確定無(wú)疑的結(jié)論進(jìn)行質(zhì)疑或批判。

從對(duì)教學(xué)哲學(xué)的性質(zhì)和功能的認(rèn)識(shí)來(lái)看，盡管對(duì)這一問(wèn)題還缺乏討論和自覺(jué)，但是，基于眾多的教學(xué)論研究成果，我們可以發(fā)現(xiàn)，教學(xué)論對(duì)教學(xué)哲學(xué)性質(zhì)和功能的認(rèn)識(shí)，更多的停留在知識(shí)論立場(chǎng)，沒(méi)有區(qū)分教學(xué)哲學(xué)和教學(xué)科學(xué)。具體表現(xiàn)在，我們是在教學(xué)科學(xué)的知識(shí)體系中理解教學(xué)哲學(xué)。如，我們把教學(xué)論的任務(wù)定位在研究教學(xué)的普遍問(wèn)題和一般規(guī)律，把教學(xué)論的發(fā)展理解為不斷追求教學(xué)論的科學(xué)化的過(guò)程。與一般教學(xué)論相比較，教學(xué)哲學(xué)研究更一般的規(guī)律，教學(xué)哲學(xué)知識(shí)更具有概括性。

在教學(xué)論停留在日常經(jīng)驗(yàn)和工作總結(jié)水平，淪為教學(xué)政策的注腳的情況下，強(qiáng)調(diào)教學(xué)論學(xué)科的科學(xué)性、理論性，無(wú)疑具有積極意義。但是，對(duì)教學(xué)哲學(xué)性質(zhì)功能的知識(shí)論定位和對(duì)教學(xué)哲學(xué)與教學(xué)科學(xué)不加區(qū)分，也會(huì)造成二者性質(zhì)功能的錯(cuò)位。本來(lái)是教學(xué)科學(xué)思考，需用觀察、調(diào)查、實(shí)驗(yàn)等經(jīng)驗(yàn)實(shí)證的科學(xué)方法來(lái)解決的問(wèn)題，如有效教學(xué)的規(guī)律，我們卻做了抽象的哲學(xué)思考，用本質(zhì)、本質(zhì)的聯(lián)系、外部聯(lián)系、內(nèi)部聯(lián)系、矛盾分析等概念范疇和哲學(xué)的玄思，代替了具體的教學(xué)規(guī)律的實(shí)證考察。結(jié)果，我們苦苦追求教學(xué)規(guī)律不能得，以致教學(xué)論內(nèi)外部對(duì)教學(xué)論知識(shí)的可靠性產(chǎn)生了懷疑。而西方的教學(xué)論研究卻在過(guò)程--成果范式下，通過(guò)課堂教學(xué)觀察與實(shí)驗(yàn)研究，產(chǎn)生了豐富的教學(xué)論研究成果，成了教學(xué)政策和教師培訓(xùn)的依據(jù)。本來(lái)是教學(xué)哲學(xué)問(wèn)題，需要立足哲學(xué)的反思和批判來(lái)尋求新的理解，我們卻做了科學(xué)思考，企圖尋找標(biāo)準(zhǔn)答案。譬如對(duì)教學(xué)本質(zhì)的思考，我們不是立足對(duì)教學(xué)觀和教學(xué)研究范式的反思和超越，而是尋求對(duì)教學(xué)的終極解釋。又譬如，對(duì)教學(xué)中主客關(guān)系的研究，我們不是把它作為哲學(xué)問(wèn)題，去反思教學(xué)過(guò)程中的教與學(xué)的關(guān)系，而是企圖對(duì)教學(xué)關(guān)系作出一種新的性質(zhì)判斷，去描述教學(xué)關(guān)系的規(guī)律。等等。

而教學(xué)哲學(xué)和教學(xué)科學(xué)性質(zhì)功能錯(cuò)位的結(jié)果，最終又使教學(xué)哲學(xué)和教學(xué)科學(xué)都得不到發(fā)展。因?yàn)?，如果把教學(xué)哲學(xué)定位在對(duì)教學(xué)科學(xué)的認(rèn)識(shí)成果進(jìn)行概括和總結(jié)，忽視教學(xué)哲學(xué)對(duì)教學(xué)科學(xué)的反思和批判，教學(xué)哲學(xué)成為對(duì)教學(xué)科學(xué)認(rèn)識(shí)成果辯護(hù)的工具，不僅教學(xué)科學(xué)的認(rèn)識(shí)成果將難以突破，而且教學(xué)哲學(xué)也會(huì)因此失去了概括總結(jié)的素材。

顯然，教學(xué)哲學(xué)的發(fā)展，有賴于我們重新理解教學(xué)哲學(xué)的性質(zhì)，把教學(xué)哲學(xué)理解為對(duì)教學(xué)存在、教學(xué)發(fā)展以及教學(xué)科學(xué)認(rèn)識(shí)成果的反思，而不是揭示教學(xué)活動(dòng)整體的圖景或最根本的規(guī)律。

二、教學(xué)哲學(xué)的主題：教學(xué)認(rèn)識(shí)論----學(xué)生生存發(fā)展論

哲學(xué)要解決什么問(wèn)題，決定了哲學(xué)的內(nèi)容和具體理論形態(tài)。因而，哲學(xué)的發(fā)展也取決于哲學(xué)研究主題的轉(zhuǎn)變。

從中國(guó)哲學(xué)發(fā)展的歷史來(lái)看，近50年中國(guó)哲學(xué)研究的主題，經(jīng)歷了從本體論到認(rèn)識(shí)論，到價(jià)值論，生存發(fā)展哲學(xué)的轉(zhuǎn)變。20世紀(jì)80年代，認(rèn)識(shí)論問(wèn)題一度成為哲學(xué)的熱點(diǎn)問(wèn)題，并且對(duì)教學(xué)哲學(xué)的研究產(chǎn)生了重大影響。到了20世紀(jì)90年代，認(rèn)識(shí)論研究進(jìn)入沉寂狀態(tài)，認(rèn)識(shí)論問(wèn)題受到了哲學(xué)工作者的冷落。有的哲學(xué)工作者在進(jìn)行認(rèn)識(shí)論研究選題的文獻(xiàn)分析時(shí)發(fā)現(xiàn)，自進(jìn)入90年代以來(lái)，刊物上就幾乎沒(méi)有發(fā)表這方面的參考文獻(xiàn)。有人統(tǒng)計(jì)了人大復(fù)印資料《哲學(xué)原理》卷2003年全年和2004年前8個(gè)月約600篇文章，發(fā)現(xiàn)關(guān)于認(rèn)識(shí)論的僅有3篇。那么，80年代為什么會(huì)出現(xiàn)認(rèn)識(shí)論熱?90年代為什么又會(huì)出現(xiàn)認(rèn)識(shí)論研究的沉寂?哲學(xué)工作者們認(rèn)為，這并不是出于理論自身話語(yǔ)翻新的需要，其實(shí)質(zhì)，在于社會(huì)歷史實(shí)踐在廣度與深度上的拓展，以及由此帶來(lái)的人們認(rèn)識(shí)的視野的拓展。80年代，伴隨“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”的討論，有關(guān)認(rèn)識(shí)的可能性和可靠性的認(rèn)識(shí)論研究，成為哲學(xué)研究的熱點(diǎn)。90年代，隨著中國(guó)社會(huì)的轉(zhuǎn)型，社會(huì)發(fā)展問(wèn)題和人的發(fā)展問(wèn)題更加突出，有關(guān)人和社會(huì)生存發(fā)展的問(wèn)題，就成了哲學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)。那么，哲學(xué)研究主題轉(zhuǎn)換后，哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的前途命運(yùn)如何?一種觀點(diǎn)認(rèn)為，哲學(xué)認(rèn)識(shí)論問(wèn)題已經(jīng)消亡。傳統(tǒng)哲學(xué)認(rèn)識(shí)論關(guān)注的，是認(rèn)識(shí)的來(lái)源和發(fā)生問(wèn)題。實(shí)際上，是對(duì)認(rèn)識(shí)的心理現(xiàn)象和心理過(guò)程的描述，而不是對(duì)“意義”的認(rèn)識(shí)論分析。因此，應(yīng)當(dāng)把它作為心理學(xué)而歸入經(jīng)驗(yàn)科學(xué)。另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，哲學(xué)研究主題的轉(zhuǎn)換，并不意味著原來(lái)的主題不存在了，哲學(xué)認(rèn)識(shí)論應(yīng)該發(fā)展或重建。哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的重建論，又可以分為幾種具體觀點(diǎn)：(1)主張哲學(xué)認(rèn)識(shí)論從傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論走向現(xiàn)代知識(shí)論。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，古代和近代的認(rèn)識(shí)理論，主要從發(fā)生學(xué)意義上研究有關(guān)認(rèn)識(shí)的“起源、范圍及其客觀有效性”問(wèn)題，通常稱為“認(rèn)識(shí)論”。在當(dāng)代知識(shí)理論中，它的研究?jī)?nèi)容從有關(guān)認(rèn)識(shí)的發(fā)生學(xué)的研究，轉(zhuǎn)變?yōu)橛嘘P(guān)知識(shí)本身之所以為真的條件的研究，特別是有關(guān)知識(shí)的確證問(wèn)題的研究。稱之為“知識(shí)論”。(2)主張哲學(xué)認(rèn)識(shí)論從抽象認(rèn)識(shí)論走向具體認(rèn)識(shí)論。如有的主張，認(rèn)識(shí)論研究必須結(jié)合科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，特別是信息化、網(wǎng)絡(luò)化的普遍應(yīng)用帶來(lái)的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的新特點(diǎn)。必須研究知識(shí)創(chuàng)新這一范疇，探討知識(shí)創(chuàng)新提出的認(rèn)識(shí)論問(wèn)題。對(duì)“知識(shí)就是力量”的命題作出認(rèn)識(shí)論詮釋；探討知識(shí)在創(chuàng)新活動(dòng)中的作用及其機(jī)制；揭示創(chuàng)新實(shí)踐與知識(shí)進(jìn)化的相互促進(jìn)關(guān)系；基于知識(shí)創(chuàng)新來(lái)揭示人的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐能力的最大可能性。有的主張，關(guān)注知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的沖擊，研究認(rèn)識(shí)的社會(huì)性或社會(huì)意識(shí)形態(tài)對(duì)認(rèn)識(shí)的影響，并且建構(gòu)社會(huì)認(rèn)識(shí)論的哲學(xué)理論體系。(3)主張哲學(xué)認(rèn)識(shí)論研究，應(yīng)該和哲學(xué)本體論、價(jià)值論研究結(jié)合起來(lái)。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，以往哲學(xué)的本體論、認(rèn)識(shí)論研究是脫節(jié)的。其中，本體論研究，主要是知識(shí)論的本體論，目的在于為世界尋求終極的解釋和統(tǒng)一的知識(shí)，不關(guān)注人的生存發(fā)展問(wèn)題。認(rèn)識(shí)論是在辯證唯物主義框架中進(jìn)行，反映的是人與自然的抽象的認(rèn)識(shí)關(guān)系，也脫離了人的生存發(fā)展的本體論問(wèn)題。因此，這種觀點(diǎn)主張，哲學(xué)的發(fā)展，應(yīng)立足人的生存發(fā)展，以實(shí)踐論為基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)世界觀、認(rèn)識(shí)論、歷史觀和價(jià)值論的統(tǒng)一。

對(duì)于教學(xué)哲學(xué)研究的主題而言，20世紀(jì)80年代，為了反映教學(xué)改革中加強(qiáng)知識(shí)基礎(chǔ)、重視能力培養(yǎng)的要求，受哲學(xué)認(rèn)識(shí)論研究的影響，一些教學(xué)論工作者構(gòu)建了教學(xué)認(rèn)識(shí)論體系，系統(tǒng)地探討了教學(xué)認(rèn)識(shí)的主體、客體、領(lǐng)導(dǎo)、認(rèn)識(shí)方式、檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)等問(wèn)題，受到了教學(xué)理論界的廣泛關(guān)注。但是，到了20世紀(jì)90年代，教學(xué)認(rèn)識(shí)論開(kāi)始受到教學(xué)理論界的批判，有的主張突出教學(xué)過(guò)程中人的因素，把教學(xué)活動(dòng)作為生命活動(dòng)；有的主張拓展教學(xué)論的哲學(xué)基礎(chǔ)，把實(shí)踐唯物主義研究與認(rèn)識(shí)論研究有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)；舊有的主張重新理解、定位教學(xué)認(rèn)識(shí)論，認(rèn)為真正的教學(xué)認(rèn)識(shí)論，是以哲學(xué)認(rèn)識(shí)論為一般指導(dǎo)，以教學(xué)認(rèn)識(shí)為研究客體的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論----與教學(xué)本體論、教學(xué)價(jià)值論并列意義上的教學(xué)認(rèn)識(shí)論。

對(duì)教學(xué)哲學(xué)主題的討論或爭(zhēng)鳴，反映了教學(xué)哲學(xué)自身超越、發(fā)展的需要，有助于我們發(fā)現(xiàn)和找到新的教學(xué)哲學(xué)問(wèn)題。我們認(rèn)為，這些討論或爭(zhēng)鳴，尚需進(jìn)一步結(jié)合問(wèn)題的性質(zhì)，充分反映哲學(xué)界對(duì)認(rèn)識(shí)論問(wèn)題的新看法和考慮到教學(xué)改革實(shí)踐的需要來(lái)進(jìn)行。

從教學(xué)哲學(xué)討論的問(wèn)題的性質(zhì)來(lái)看，我們可以發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是教學(xué)認(rèn)識(shí)論還是教學(xué)交往論，都是在教學(xué)本質(zhì)范疇中進(jìn)行的。而本質(zhì)范疇，是哲學(xué)本體論、存在論或世界觀范疇。因此，教學(xué)認(rèn)識(shí)論或教學(xué)交往論，實(shí)際上都是教學(xué)本體論；認(rèn)識(shí)或交往的教學(xué)本質(zhì)觀背后，都有一種本體論預(yù)設(shè)。但是，有關(guān)認(rèn)識(shí)或交往教學(xué)本質(zhì)觀的倡導(dǎo)者，大多沒(méi)有意識(shí)到其所探討的是教學(xué)本體問(wèn)題，并對(duì)其本體論預(yù)設(shè)作出自覺(jué)的反思。分析有關(guān)教學(xué)本質(zhì)的爭(zhēng)論，我們可以發(fā)現(xiàn)，多數(shù)研究者所理解的教學(xué)本質(zhì)，實(shí)指教學(xué)的根本特征、起源或存在的根據(jù)。其目的，在于對(duì)教學(xué)存在的豐富性、多樣性作出最深層次的統(tǒng)一解釋。這實(shí)際上是一種知識(shí)論的世界觀或本體論。

根據(jù)哲學(xué)界對(duì)認(rèn)識(shí)論哲學(xué)的批判來(lái)看，當(dāng)前教學(xué)哲學(xué)的研究，未能很好地把教學(xué)認(rèn)識(shí)論和學(xué)生的生存發(fā)展問(wèn)題有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。過(guò)去我們一直強(qiáng)調(diào)，教學(xué)論有兩大哲學(xué)基礎(chǔ)----全面發(fā)展學(xué)說(shuō)和教學(xué)認(rèn)識(shí)論。對(duì)二者之間的關(guān)系，我們強(qiáng)調(diào)它們是有內(nèi)在聯(lián)系的，是統(tǒng)一的。但是，具體的聯(lián)系是什么，我們一直缺乏深入的考察。而從當(dāng)代社會(huì)實(shí)踐和教育教學(xué)改革的發(fā)展需要來(lái)看，人的生存發(fā)展問(wèn)題越來(lái)越來(lái)突出。教育哲學(xué)研究已把關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，特別是學(xué)生的主體性發(fā)展，作為教育的根本價(jià)值取向。培養(yǎng)學(xué)生主體性發(fā)展的教育實(shí)驗(yàn)，已得到廣大的教學(xué)理論和實(shí)踐工作者的認(rèn)同。這就迫切需要教學(xué)哲學(xué)把教學(xué)認(rèn)識(shí)論和關(guān)注學(xué)生生存發(fā)展的教學(xué)本體論研究結(jié)合起來(lái)。

基于上述分析，我們認(rèn)為，教學(xué)哲學(xué)主題的轉(zhuǎn)換，可以從以下方面人手：(1)澄清教學(xué)哲學(xué)問(wèn)題的性質(zhì)，區(qū)分哲學(xué)問(wèn)題和科學(xué)問(wèn)題。如教學(xué)的起源、發(fā)生問(wèn)題，可以通過(guò)教學(xué)史的分析和教學(xué)社會(huì)學(xué)的分析來(lái)回答。教學(xué)認(rèn)識(shí)的機(jī)制和各種教學(xué)認(rèn)識(shí)方式的利弊問(wèn)題，可以通過(guò)具體的教學(xué)實(shí)驗(yàn)來(lái)回答。教學(xué)哲學(xué)的研究，則應(yīng)把更多的精力放在對(duì)教學(xué)中的認(rèn)識(shí)關(guān)系、價(jià)值關(guān)系進(jìn)行反思和批判上。(2)把教學(xué)認(rèn)識(shí)論的研究和學(xué)生生存發(fā)展的教學(xué)本體論研究結(jié)合起來(lái)，解決好教學(xué)認(rèn)識(shí)與學(xué)生生存發(fā)展的統(tǒng)一問(wèn)題。

立足學(xué)生生存發(fā)展的教學(xué)本體論與認(rèn)識(shí)論思考，將會(huì)帶來(lái)的教學(xué)哲學(xué)研究的新課題：(1)立足學(xué)生的本質(zhì)，反思教學(xué)中的各種人性假設(shè)；(2)立足學(xué)生的發(fā)展，反思教學(xué)中的價(jià)值取向，關(guān)注當(dāng)代學(xué)生在生活世界中面臨的身心發(fā)展的價(jià)值沖突，幫助學(xué)生進(jìn)行價(jià)值取舍；(3)立足學(xué)生發(fā)展的方式，反思教學(xué)中的價(jià)值、倫理和認(rèn)識(shí)關(guān)系，關(guān)注當(dāng)代學(xué)生的生存或生活環(huán)境的具體狀況、異化的表現(xiàn)和學(xué)生自由全面發(fā)展的新途徑。

三、教學(xué)哲學(xué)的思維方式：本質(zhì)主義思維----現(xiàn)實(shí)關(guān)系思維

現(xiàn)代哲學(xué)的發(fā)展，表現(xiàn)在哲學(xué)思維方式上，就是從實(shí)體思維、本質(zhì)主義思維向現(xiàn)實(shí)關(guān)系思維的轉(zhuǎn)變。

所謂實(shí)體思維或本質(zhì)主義思維，其基本信仰和思維路徑在于：把世界分為本質(zhì)界和現(xiàn)象界；人們?nèi)粘８兄降氖墙?jīng)驗(yàn)現(xiàn)象界，它是不可靠的；認(rèn)識(shí)的目的在于，透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)；本質(zhì)是一種不變的超時(shí)空的實(shí)體(或歸之于物質(zhì)本原或歸之于精神本原)；實(shí)體與屬性相對(duì)，找到了實(shí)體就找到了事物的屬性、功能和特征；本質(zhì)認(rèn)識(shí)的結(jié)果，具有終極解釋作用，是一切認(rèn)識(shí)和行動(dòng)的基礎(chǔ)。

現(xiàn)代哲學(xué)在對(duì)本質(zhì)主義思維方式的批判中，進(jìn)行了哲學(xué)思維方式的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型。現(xiàn)代哲學(xué)對(duì)本質(zhì)主義思維方式的批判集中在：第一，本質(zhì)信仰的不可靠性?，F(xiàn)代哲學(xué)認(rèn)為，在現(xiàn)象背后沒(méi)有一種永恒不變的實(shí)體本質(zhì)，離開(kāi)了存在的現(xiàn)象就無(wú)法把握本質(zhì)。對(duì)本質(zhì)的追求，實(shí)際上是一種“中心”思維和霸權(quán)意識(shí)的體現(xiàn)。第二，世界的屬人性?，F(xiàn)代哲學(xué)認(rèn)為，世界不是脫離人的價(jià)值意義的客觀實(shí)在。脫離人的價(jià)值意義去追求永恒不變的本質(zhì)，是無(wú)意義的。

不同于實(shí)體思維或本質(zhì)主義思維方式，現(xiàn)代哲學(xué)主張，哲學(xué)向現(xiàn)實(shí)生活回歸，把哲學(xué)的關(guān)注點(diǎn)從對(duì)世界的統(tǒng)一性和知識(shí)的統(tǒng)一性的關(guān)注，轉(zhuǎn)向?qū)θ说默F(xiàn)實(shí)生活的關(guān)注。立足人的存在發(fā)展，現(xiàn)代哲學(xué)踐行現(xiàn)實(shí)關(guān)系思維。與本質(zhì)主義思維相對(duì)，這種現(xiàn)實(shí)關(guān)系思維具有如下特點(diǎn)：第一，從實(shí)體思維走向關(guān)系思維。現(xiàn)代哲學(xué)認(rèn)為，哲學(xué)的任務(wù)不是去關(guān)注世界的本原，而是關(guān)注人與世界的關(guān)系。要關(guān)注人與世界的關(guān)系，就需要從人的活動(dòng)、人的實(shí)踐，去揭示人與世界發(fā)生關(guān)系的事實(shí)與價(jià)值形態(tài)。第二，從還原思維走向生成思維。從人的現(xiàn)實(shí)生活、實(shí)踐來(lái)把握人的本質(zhì)、存在與發(fā)展，不是把人的本質(zhì)還原為來(lái)自主體和客體的某種抽象的規(guī)定性，如理性、感性、生物本能等。而是從人的實(shí)踐生活的社會(huì)歷史性來(lái)揭示人的本質(zhì)的動(dòng)態(tài)生成性、多樣性和開(kāi)放性。使人從自在的存在，走向自為的存在；從某種社會(huì)規(guī)定性意義上的人，成為自由自覺(jué)、全面發(fā)展的人。第三，從抽象思維走向現(xiàn)實(shí)思維。哲學(xué)思維的路徑不是尋找邏輯起點(diǎn)，建立僵化的體系，而是面向人的生活世界和實(shí)踐，考察當(dāng)今社會(huì)生活和實(shí)踐發(fā)生了什么變化?提出了什么問(wèn)題?哲學(xué)應(yīng)以什么方式來(lái)回答時(shí)代提出的問(wèn)題?

從教學(xué)哲學(xué)的思維方式來(lái)看，本質(zhì)主義思維對(duì)中國(guó)的教學(xué)哲學(xué)研究起到了重要的影響。20世紀(jì)80年代以來(lái)，關(guān)于教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)的研究，已成為教學(xué)論研究的一個(gè)重要課題，至今余緒未絕。在教學(xué)本質(zhì)的爭(zhēng)鳴中，與本質(zhì)主義思維方式一致，眾多的研究者相信，教學(xué)存在一種使其特立獨(dú)行于世的所謂本質(zhì)的東西；多數(shù)研究者贊同，教學(xué)存在惟一的本質(zhì)；不同的研究者，從教學(xué)內(nèi)部的矛盾或教學(xué)與外部其他社會(huì)現(xiàn)象的區(qū)別，來(lái)探尋教學(xué)的本質(zhì)，或歸之于特殊認(rèn)識(shí)，或歸之于實(shí)踐、交往等；教學(xué)本質(zhì)的爭(zhēng)論，圍繞何種本質(zhì)是唯一正確的本質(zhì)來(lái)展開(kāi)；評(píng)價(jià)教學(xué)本質(zhì)認(rèn)識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)，是主觀符合客觀，看哪一種本質(zhì)觀最符合教學(xué)的本性、有最大的解釋力。

本質(zhì)主義思維為中國(guó)教學(xué)哲學(xué)研究帶來(lái)了新的話語(yǔ)，促進(jìn)了教學(xué)哲學(xué)的繁榮，但是，也帶來(lái)了不良后果。主要在于：第一，陷入抽象概念之爭(zhēng)，忽視了教學(xué)哲學(xué)要解決的問(wèn)題。在教學(xué)哲學(xué)的思考中，人們?yōu)榻虒W(xué)本質(zhì)是認(rèn)識(shí)還是交往、認(rèn)識(shí)中有沒(méi)有交往爭(zhēng)論不休，而對(duì)哲學(xué)認(rèn)識(shí)交往范疇要解決什么教學(xué)問(wèn)題卻置之不理。事實(shí)上，哲學(xué)認(rèn)識(shí)范疇的引入，主要解決的是教學(xué)過(guò)程中學(xué)生與書本世界的關(guān)系問(wèn)題；而哲學(xué)交往范疇的引入，主要是解決教學(xué)過(guò)程中的社會(huì)關(guān)系的異化和合理性問(wèn)題。由于問(wèn)題不明確，結(jié)果，本不應(yīng)該發(fā)生爭(zhēng)論的問(wèn)題，卻爭(zhēng)得不可開(kāi)交。第二，走向霸權(quán)和封閉。眾多的教學(xué)本質(zhì)的思考者，都企圖尋找教學(xué)活動(dòng)的終極存在，獲得唯一的、絕對(duì)的解釋力。結(jié)果，使教學(xué)論工作者依據(jù)各自的邏輯起點(diǎn)來(lái)構(gòu)建范疇體系，缺乏真正的交流，最終使教學(xué)哲學(xué)走向封閉和不發(fā)展。第三，走向抽象和脫離現(xiàn)實(shí)。教學(xué)哲學(xué)在邏輯起點(diǎn)、范疇體系的不斷轉(zhuǎn)換中，體會(huì)到理論的繁榮；而脫離現(xiàn)實(shí)的理論思辨，卻使得教學(xué)哲學(xué)對(duì)教學(xué)現(xiàn)實(shí)的反思批判能力越來(lái)越弱。

那么，教學(xué)哲學(xué)的發(fā)展如何克服本質(zhì)主義思維的局限，這就需要教學(xué)哲學(xué)立足哲學(xué)的反思性和學(xué)生的生存發(fā)展，轉(zhuǎn)變教學(xué)哲學(xué)的思維方式。從教學(xué)哲學(xué)的意義上講，教學(xué)哲學(xué)思維向現(xiàn)實(shí)關(guān)系思維的轉(zhuǎn)換，有如下新的視點(diǎn)：第一，把教學(xué)哲學(xué)思考的出發(fā)點(diǎn)，從本質(zhì)追問(wèn)轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生的自由全面發(fā)展的方向和可能性的追問(wèn)。第二，不是在認(rèn)識(shí)論意義上談人的發(fā)展，把人的本質(zhì)歸之于某種抽象的理性能力的發(fā)展，而是立足實(shí)踐、交往，來(lái)揭示學(xué)生發(fā)展的多樣性、差異性、動(dòng)態(tài)生成性和開(kāi)放性。第三，立足中國(guó)社會(huì)從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型，從農(nóng)業(yè)社會(huì)向工業(yè)社會(huì)、信息社會(huì)的轉(zhuǎn)型帶來(lái)的社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)生活和日常生活方式的變化，對(duì)教學(xué)生活類型、方式、狀態(tài)進(jìn)行反思批判，從中尋找學(xué)生發(fā)展的價(jià)值取向和合理的方式。

總上，我們認(rèn)為，教學(xué)哲學(xué)的發(fā)展，有賴于對(duì)教學(xué)哲學(xué)性質(zhì)、主題和思維方式的重新認(rèn)識(shí)。這三個(gè)方面是統(tǒng)一的。這就是：教學(xué)哲學(xué)的性質(zhì)，決定了教學(xué)哲學(xué)的主題；教學(xué)哲學(xué)的主題，決定了教學(xué)哲學(xué)的思維方式。

第6篇：知識(shí)和科學(xué)的關(guān)系范文

一、引言

對(duì)于學(xué)術(shù)研究而言，如何在發(fā)展的同時(shí)與其他交融學(xué)科共同獲得進(jìn)步，是學(xué)術(shù)開(kāi)放性的重要特征之一。學(xué)科之間能夠得到發(fā)展，其本質(zhì)是因?yàn)閷W(xué)科間的互溶性。即學(xué)科的對(duì)話促進(jìn)了學(xué)術(shù)研究的共同進(jìn)步。對(duì)于科學(xué)的發(fā)展歷程而言，學(xué)科間互融的部分往往是新興理論所成長(zhǎng)和發(fā)展的沃土。而新興學(xué)科如何能夠獲得新發(fā)展呢？去舊存新、兼容并蓄的“拿來(lái)主義”無(wú)疑是一種有效方法。[1]對(duì)于國(guó)際關(guān)系學(xué)來(lái)講，它能快速地發(fā)展并在近年內(nèi)于學(xué)術(shù)交流平臺(tái)上獲得重要地位，與它擅長(zhǎng)與諸學(xué)科間進(jìn)行互相借鑒是分不開(kāi)的。正是因?yàn)閷?duì)歷史學(xué)、傳統(tǒng)政治學(xué)甚至經(jīng)濟(jì)學(xué)、物理學(xué)的充分借鑒，國(guó)際關(guān)系學(xué)才能得到快速的發(fā)展。

而目前，國(guó)際關(guān)系學(xué)的發(fā)展雖然取得了很大的進(jìn)展，但它的理論性研究卻也進(jìn)入了新的瓶頸階段，自國(guó)際關(guān)系學(xué)中最重要的建構(gòu)主義被提出后，令人遺憾的是本該在此基礎(chǔ)上蓬勃發(fā)展的國(guó)際關(guān)系學(xué)卻再未提出任何新的創(chuàng)新性理論。而理論研究的缺乏也使得國(guó)際關(guān)系學(xué)被迫進(jìn)入了蟄伏期。故而，針對(duì)國(guó)際關(guān)系學(xué)的瓶頸現(xiàn)象，如何進(jìn)一步強(qiáng)化國(guó)際學(xué)的發(fā)展就成為了其中的關(guān)鍵。故而，學(xué)界現(xiàn)在也開(kāi)始就理論層次上的一些重要問(wèn)題展開(kāi)了新的反思。例如：何為國(guó)際關(guān)系學(xué)？它的影響是什么？又該如何在研究中體現(xiàn)出國(guó)際關(guān)系學(xué)的科學(xué)性？等等。諸如此類的一系列問(wèn)題，其實(shí)就是國(guó)際關(guān)系學(xué)獲得發(fā)展和進(jìn)步的重要基礎(chǔ)。

在知識(shí)的發(fā)展過(guò)程中，科學(xué)認(rèn)識(shí)是以哲學(xué)為研究的一種群體，它著重探究了科學(xué)理論發(fā)展的合理之處，通過(guò)探求科學(xué)發(fā)展的合理方法，從而解決科學(xué)和非科學(xué)之間的界限。同時(shí)，正是由于科學(xué)哲學(xué)與當(dāng)前國(guó)際間所可能面對(duì)的各種問(wèn)題具有一致性，所以近年來(lái)許多研究國(guó)際關(guān)系的學(xué)者也開(kāi)始重視科學(xué)哲學(xué)的重要性，從而進(jìn)一步研究科學(xué)哲學(xué)與國(guó)際關(guān)系學(xué)間內(nèi)在的聯(lián)系。因此，筆者認(rèn)為，如果要探討科學(xué)哲學(xué)對(duì)國(guó)際關(guān)系學(xué)的重要意義，那么應(yīng)該從三個(gè)方面著手展開(kāi)：首先是要理清科學(xué)哲學(xué)在國(guó)際關(guān)系學(xué)的發(fā)展過(guò)程中究竟占據(jù)著一個(gè)怎樣的位置，弄清兩者之間的關(guān)系條目比較有利于梳理科學(xué)哲學(xué)和國(guó)際關(guān)系學(xué)的內(nèi)在進(jìn)程。其次，要理清科學(xué)哲學(xué)對(duì)國(guó)際關(guān)系學(xué)在發(fā)展中所可以起到的作用。科學(xué)哲學(xué)是一門能夠?yàn)閲?guó)際關(guān)系學(xué)發(fā)展注入新的活力和建設(shè)性思想的學(xué)科，這一點(diǎn)毋庸置疑。但是，認(rèn)識(shí)到科學(xué)哲學(xué)對(duì)國(guó)際關(guān)系學(xué)的作用，理順作用并加以利用，對(duì)我們而言，還是有著很長(zhǎng)的路要走。最后，要弄清科學(xué)哲學(xué)在國(guó)際關(guān)系學(xué)中是否適用，并不是所有跨學(xué)科間的聯(lián)系都會(huì)對(duì)本學(xué)科發(fā)展起到全然積極的影響，弄懂科學(xué)哲學(xué)的適用范疇，也有利于國(guó)際關(guān)系學(xué)的進(jìn)一步強(qiáng)化和發(fā)展。

二、 科學(xué)哲學(xué)的應(yīng)用

所謂科學(xué)哲學(xué)，其最早被古希臘人所提出，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的演變過(guò)程從而形成了今天的模樣。對(duì)于科學(xué)哲學(xué)而言，它著重于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的起源作用，對(duì)知識(shí)的合理性與客觀性進(jìn)行評(píng)判，同時(shí)，對(duì)知識(shí)的局限、作用等諸多方面也做出相應(yīng)的評(píng)價(jià)。但隨著社會(huì)的進(jìn)展，科學(xué)哲學(xué)的應(yīng)用范疇也開(kāi)始越來(lái)越廣泛，故而，隨著現(xiàn)代社會(huì)中科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，科學(xué)哲學(xué)已不僅僅作為一種單純的研究知識(shí)起源的存在，反之，它成為了一種哲學(xué)研究的新的中心問(wèn)題，并且開(kāi)始對(duì)其他學(xué)科的發(fā)展起到一個(gè)引領(lǐng)性的，新型方法論的指導(dǎo)。

通過(guò)科學(xué)知識(shí)來(lái)對(duì)認(rèn)識(shí)論進(jìn)行系統(tǒng)的分析過(guò)程，這種行為很早就已經(jīng)有哲學(xué)家提出并進(jìn)行闡釋，著名哲學(xué)家培根、笛卡爾和康德等人都曾從科學(xué)知識(shí)的角度入手，從而研究認(rèn)知論可行性的問(wèn)題。[2]也正是經(jīng)過(guò)漫長(zhǎng)的科學(xué)哲學(xué)思想的發(fā)展，科學(xué)哲學(xué)也開(kāi)始慢慢成長(zhǎng)為一門獨(dú)立的、可以單獨(dú)作為研究的新型學(xué)科。到了19世紀(jì)的中期，科學(xué)哲學(xué)進(jìn)入了研究的頂峰時(shí)期，在這一時(shí)期內(nèi)獨(dú)具慧識(shí)且富有影響力的著作紛紛涌現(xiàn)，科學(xué)哲學(xué)的探究也進(jìn)入了史無(wú)前例的激烈討論時(shí)期。也正是由于科學(xué)哲學(xué)在19世紀(jì)的蓬勃發(fā)展，在現(xiàn)代社會(huì)，科學(xué)哲學(xué)也已經(jīng)成為了一門具有自己的獨(dú)特影響力的學(xué)科，它的發(fā)展對(duì)經(jīng)濟(jì)、政治、文化等諸多學(xué)科都產(chǎn)生了極為重要的作用，也由于它獨(dú)特的方法論的體現(xiàn)，對(duì)其他學(xué)科發(fā)展的優(yōu)勢(shì)也越來(lái)越明顯地體現(xiàn)了出來(lái)。

對(duì)于科學(xué)哲學(xué)而言，它最主要的任務(wù)就是研究知識(shí)的形成架構(gòu)，從而進(jìn)一步解析知識(shí)的起源和合理的發(fā)展過(guò)程，因?yàn)樗軌驅(qū)ζ渌麑W(xué)科提出方法論的指導(dǎo)，所以，科學(xué)哲學(xué)在學(xué)科構(gòu)建發(fā)展的過(guò)程中，主導(dǎo)性的作用是我們無(wú)法否認(rèn)的。同時(shí)，伴隨著社會(huì)科學(xué)進(jìn)一步的發(fā)展訴求，科學(xué)哲學(xué)的作用也引起了廣泛的重視，至現(xiàn)在已經(jīng)衍生成了社會(huì)科學(xué)的分支。

經(jīng)濟(jì)學(xué)在科學(xué)的發(fā)展中素來(lái)有著“硬科學(xué)”的美譽(yù)，它對(duì)科學(xué)哲學(xué)的重視起步很早，也正是由于科學(xué)哲學(xué)對(duì)它發(fā)揮出的許多作用，才進(jìn)一步導(dǎo)致了經(jīng)濟(jì)學(xué)在自身學(xué)科領(lǐng)域的飛速發(fā)展和進(jìn)步。

在這些例子的基礎(chǔ)上，國(guó)際關(guān)系學(xué)作為一門新出現(xiàn)不久的學(xué)科，就更應(yīng)該加大對(duì)科學(xué)哲學(xué)的借鑒和利用，從而促進(jìn)自身的發(fā)展。而事實(shí)上，由于科學(xué)哲學(xué)的介入，國(guó)際關(guān)系學(xué)的發(fā)展也確實(shí)出現(xiàn)了新的活力。以著名國(guó)際關(guān)系學(xué)家沃爾茲為例，他能夠在國(guó)際關(guān)系學(xué)方面取得長(zhǎng)足進(jìn)展，構(gòu)架出現(xiàn)實(shí)主義的大體架構(gòu)，就與他對(duì)科學(xué)哲學(xué)的重視是分不開(kāi)的。[3]正是由于他對(duì)科學(xué)哲學(xué)進(jìn)行了深入的探討，才最終在此基礎(chǔ)上將科學(xué)哲學(xué)和國(guó)際關(guān)系學(xué)融合，得出了新的建設(shè)性理論。沃爾茲強(qiáng)調(diào)：無(wú)論是構(gòu)建主義還是其他理論，都需要從科學(xué)哲學(xué)中吸收養(yǎng)分，從而才能得到發(fā)展和進(jìn)步。同時(shí)他還認(rèn)為：由于理論是由科學(xué)哲學(xué)創(chuàng)造性構(gòu)建而成的，所以，如果我們不能深入研究科學(xué)哲學(xué)，從而抓住科學(xué)哲學(xué)的基本理論特征，那么就無(wú)法形成高度的理論性的意識(shí)，從而使研究獲得新的發(fā)展路徑。

通過(guò)沃爾茲的例子，我們可以發(fā)現(xiàn)，科學(xué)哲學(xué)在促進(jìn)國(guó)際關(guān)系學(xué)發(fā)展的過(guò)程中其所起到的作用實(shí)在是無(wú)比巨大。對(duì)于研究者而言，在學(xué)科發(fā)展的初期過(guò)程中，研究者需要將學(xué)科任務(wù)形成一個(gè)完整的架構(gòu)，這一過(guò)程是無(wú)比關(guān)鍵的，因?yàn)樗膭?chuàng)造力決定了今后的研究思想是否會(huì)被局限，又將走向何方。但是，需要注意的是，在學(xué)科初期，由于國(guó)際關(guān)系學(xué)的發(fā)展還有著許多不完善，所以科學(xué)哲學(xué)的作用得不到很大的體現(xiàn)。但到了后來(lái)，科學(xué)哲學(xué)卻開(kāi)始嶄露頭角?？傮w來(lái)說(shuō)，它在國(guó)際關(guān)系學(xué)中的地位大概經(jīng)歷了三個(gè)階段：即邏輯實(shí)證主義開(kāi)始階段，該階段處在國(guó)際關(guān)系學(xué)發(fā)展初期，主要即是為國(guó)際關(guān)系學(xué)得到證明，在這一階段，邏輯實(shí)證主義發(fā)揮的作用巨大，而科學(xué)哲學(xué)也是由此進(jìn)入了大家的視野。第二階段則是多元競(jìng)爭(zhēng)的時(shí)代，從20世紀(jì)80年代后，國(guó)際關(guān)系學(xué)開(kāi)始出現(xiàn)競(jìng)爭(zhēng)態(tài)勢(shì)，在這場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中，其主要焦點(diǎn)就是國(guó)際關(guān)系學(xué)能否成為一門獨(dú)立的學(xué)科，有許多學(xué)者認(rèn)為，由于國(guó)際關(guān)系學(xué)并沒(méi)有脫離人文學(xué)科的基本屬性，故而并不應(yīng)當(dāng)作為一門獨(dú)立的學(xué)科而存在，而此時(shí)，科學(xué)革命和常規(guī)科學(xué)這幾個(gè)關(guān)鍵詞，卻為國(guó)際關(guān)系學(xué)的獨(dú)立發(fā)展提供了辯護(hù)的關(guān)鍵詞，也正是由于科學(xué)革命的進(jìn)行，國(guó)際關(guān)系學(xué)才慢慢脫離了人文社會(huì)科學(xué)范疇的掌控，慢慢演化成了一門獨(dú)立的新型學(xué)科。最后，是第三階段，第三階段則是方法論間的爭(zhēng)端，在國(guó)際關(guān)系學(xué)的體系已初步完善后，科學(xué)實(shí)在論和后實(shí)證主義的差別引起了方法論之間的主要爭(zhēng)端，對(duì)于此時(shí)的國(guó)際關(guān)系學(xué)而言，如何定義它的深度已經(jīng)成為了此時(shí)爭(zhēng)論的重點(diǎn)。[4]至此，也由于有關(guān)國(guó)際關(guān)系學(xué)方法論的問(wèn)題開(kāi)始出現(xiàn)，科學(xué)哲學(xué)正式作為一種要素進(jìn)入了國(guó)際關(guān)系學(xué)之中，由此衍生了國(guó)際關(guān)系學(xué)方法論爭(zhēng)論的問(wèn)題。

三、 科學(xué)哲學(xué)的應(yīng)用前景

了解了科學(xué)哲學(xué)在國(guó)際關(guān)系學(xué)中的發(fā)展歷程，在現(xiàn)階段，我們首先應(yīng)該確定的是；如何才能保證科學(xué)哲學(xué)在國(guó)際關(guān)系學(xué)中的重要作用得以發(fā)揮。想使這個(gè)問(wèn)題得到解決，那么我們必須從國(guó)際關(guān)系學(xué)的方法論入手，在認(rèn)識(shí)論層面來(lái)解答科學(xué)哲學(xué)的作用。[5]因?yàn)榭茖W(xué)哲學(xué)和自然科學(xué)間互為前提關(guān)系，所以如果想要考證出科學(xué)哲學(xué)對(duì)社會(huì)科學(xué)的關(guān)系，就必須清晰地界定出科學(xué)哲學(xué)的適用性。自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)不同之處在于；它們研究的是兩類完全不同的事實(shí)，自然科學(xué)以自然事實(shí)為基準(zhǔn)，而社會(huì)科學(xué)則以社會(huì)事實(shí)為研究對(duì)象，又由于社會(huì)事實(shí)是以人為行為對(duì)象進(jìn)而所實(shí)踐得出的，所以它在一定程度上也具有頗為主觀的一面。

而針對(duì)社會(huì)事實(shí)與自然事實(shí)之間的界定，學(xué)界對(duì)社會(huì)科學(xué)的定義也開(kāi)始逐漸分為兩派，一派以詮釋學(xué)派的思想為主，其中尤以狄爾泰為之中的代表者，而另一派則代表了實(shí)證主義的思路，他們以涂爾干為代表，認(rèn)為社會(huì)事實(shí)雖然具備著主觀性，但是在人類發(fā)展的歷史過(guò)程中，社會(huì)的既定發(fā)展過(guò)程卻是自主存在并且不以人類的改變?yōu)檗D(zhuǎn)移的，故而，我們完全可以拋卻認(rèn)為社會(huì)事實(shí)主觀性妨礙學(xué)界進(jìn)行研究的觀念，或者說(shuō)，即便它具有主觀性，但是這一主觀性卻并沒(méi)有妨礙到客觀規(guī)律的發(fā)展，事物的因果關(guān)系仍然存在于社會(huì)的發(fā)展進(jìn)程當(dāng)中。

實(shí)證主義和詮釋學(xué)派的區(qū)別在于：詮釋學(xué)派認(rèn)為社會(huì)事實(shí)具有極大的主觀性，主體和客體間互相依存而存在，故而它認(rèn)為應(yīng)該堅(jiān)持住社會(huì)事實(shí)發(fā)展的獨(dú)特過(guò)程，不以其他的變化為轉(zhuǎn)移；而實(shí)證主義則認(rèn)為，社會(huì)科學(xué)雖然具有客觀獨(dú)立性，但它與自然科學(xué)間依然是不可分割的一個(gè)整體，故而，這一學(xué)派強(qiáng)調(diào)社會(huì)科學(xué)的中立價(jià)值，認(rèn)為它的發(fā)展應(yīng)該和自然科學(xué)的發(fā)展一起進(jìn)步、共同發(fā)展。

從社會(huì)科學(xué)出現(xiàn)到現(xiàn)在，在長(zhǎng)達(dá)一個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展后，學(xué)術(shù)界對(duì)社會(huì)科學(xué)卻始終都無(wú)法形成一個(gè)固定的理論，對(duì)于詮釋學(xué)派中的支持者來(lái)講，有許多科學(xué)家甚至認(rèn)為社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)相比，可以說(shuō)永遠(yuǎn)也無(wú)法進(jìn)化到后者的標(biāo)準(zhǔn)。著名哲學(xué)家內(nèi)格爾曾經(jīng)非常明確地指出：即便社會(huì)研究的方面也已經(jīng)形成了相當(dāng)完善的研究體系，但是這些研究體系無(wú)論是在研究范圍還是在研究對(duì)象上，與自然科學(xué)間依舊不具備相等的能力。

但實(shí)證主義卻不這樣認(rèn)為，他們認(rèn)為社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)間存在著統(tǒng)一的特點(diǎn)，雖然他們?cè)谘芯糠秶?、?duì)象、價(jià)值取向等諸多方面都有著非常大的不同，但是科學(xué)的研究方法與規(guī)則卻仍然不失有著一致性，所以，自然現(xiàn)象也好，社會(huì)現(xiàn)象也罷，兩者之間固有的因果聯(lián)系都是無(wú)法革除的。

也正是在實(shí)證主義的保持和發(fā)展下，結(jié)構(gòu)現(xiàn)實(shí)主義的科學(xué)正確性得以完整地保存下來(lái)。實(shí)證主義的分析首先進(jìn)入的是經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，也正是因?yàn)檫@些思想的進(jìn)入，經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域也涌現(xiàn)了很多有建設(shè)性的研究成果，同時(shí)，經(jīng)濟(jì)上的成果也從另一角度上帶動(dòng)了政治的發(fā)展，使得當(dāng)時(shí)的國(guó)際政治格局出現(xiàn)了新的氣象。這也使得新生的國(guó)際關(guān)系學(xué)的地位得到了穩(wěn)固的發(fā)展，有關(guān)國(guó)際關(guān)系理論的研究甚至開(kāi)始借鑒自然科學(xué)領(lǐng)域的科研成果，從而，國(guó)際關(guān)系學(xué)的進(jìn)程迅速發(fā)展，取得了一系列的科學(xué)研究成果。

故而，由此我們可以得知，社會(huì)科學(xué)的特性其實(shí)并不會(huì)影響科學(xué)哲學(xué)方面的發(fā)展，而對(duì)于科學(xué)哲學(xué)而言，因?yàn)樗男滦椭笇?dǎo)方法論的出現(xiàn)，它在國(guó)際關(guān)系學(xué)的發(fā)展過(guò)程中也具備著相當(dāng)良好的前景。可以說(shuō)，目前的學(xué)界已經(jīng)基本認(rèn)可了科學(xué)哲學(xué)的方法論研究過(guò)程和它對(duì)其他學(xué)科的指導(dǎo)作用，在學(xué)界開(kāi)始紛紛將科學(xué)哲學(xué)的引領(lǐng)性效果付諸實(shí)踐的今天，科學(xué)哲學(xué)作用的進(jìn)一步發(fā)展似乎已為時(shí)不遠(yuǎn)。

但是，科學(xué)哲學(xué)的發(fā)展并不意味著它在應(yīng)用中已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了零問(wèn)題的共識(shí)。事實(shí)上，有關(guān)科學(xué)哲學(xué)的爭(zhēng)議一直存在，爭(zhēng)議的焦點(diǎn)也在于：對(duì)科學(xué)理論的歸納整理究竟應(yīng)該走向何方。科學(xué)理論事實(shí)上是一種系統(tǒng)化理論的集合體，也只有對(duì)研究領(lǐng)域等諸方面進(jìn)行適時(shí)的轉(zhuǎn)向，使得科學(xué)哲學(xué)的發(fā)展過(guò)程、結(jié)果、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等都得到了清晰的界定，才能真正地梳理出國(guó)際關(guān)系史發(fā)展的來(lái)源和轉(zhuǎn)變。對(duì)于現(xiàn)在的階段而言，科學(xué)研究的綱領(lǐng)性條目雖然算不得完全完善，但是它在學(xué)科發(fā)展史上的地位已經(jīng)得到了廣泛的關(guān)注。但是其中卻也存在著這樣的問(wèn)題：在現(xiàn)階段，因?yàn)閷W(xué)科發(fā)展史存在著不同階段的差異，科學(xué)哲學(xué)的研究綱領(lǐng)不可能在每一個(gè)階段都有著適用于社會(huì)發(fā)展的因素，面對(duì)發(fā)展的差異性，我們應(yīng)當(dāng)怎樣處理科學(xué)哲學(xué)作用在國(guó)際關(guān)系學(xué)中的關(guān)系？同時(shí)，于國(guó)際關(guān)系學(xué)發(fā)展的評(píng)估過(guò)程而言，它的理論評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)又應(yīng)當(dāng)作何解釋？關(guān)于這幾點(diǎn)疑問(wèn)，學(xué)界到目前為止都沒(méi)有能得出一個(gè)合理的解答，但對(duì)于國(guó)際關(guān)系學(xué)史的發(fā)展而言，只有當(dāng)學(xué)界能夠充分解答出這幾點(diǎn)疑問(wèn)的時(shí)候，國(guó)際關(guān)系學(xué)的發(fā)展才能真正做到更上一層樓，同時(shí)，也只有理順了科學(xué)哲學(xué)和國(guó)際關(guān)系學(xué)中的聯(lián)系因果，才能真正發(fā)揮科學(xué)哲學(xué)在國(guó)際關(guān)系學(xué)中的重要作用。

第7篇：知識(shí)和科學(xué)的關(guān)系范文

【關(guān)鍵詞】社會(huì)科學(xué)；傳播學(xué)；人文學(xué)科；合法性

【中圖分類號(hào)】G206 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

中國(guó)傳播學(xué)作為一支晚生的學(xué)科，它來(lái)自于域外，速成于中國(guó)，其發(fā)展速度令人振奮，但是其內(nèi)虛的體質(zhì)卻讓我們擔(dān)心它發(fā)展的持續(xù)性和未來(lái)成長(zhǎng)空間。好在，中國(guó)傳播學(xué)始終沒(méi)有盲目樂(lè)觀到失去起碼的自省，這種可貴的自省一直伴隨著中國(guó)傳播學(xué)短暫的成長(zhǎng)歷史。這從今年來(lái)的關(guān)于傳播學(xué)學(xué)科的一系列反思性文章以及討論中都可以看出。由于中國(guó)傳播學(xué)的特殊成長(zhǎng)經(jīng)歷，對(duì)中國(guó)傳播學(xué)進(jìn)行反思，需要上溯到它的上游部位，即從其知識(shí)源頭出發(fā)，對(duì)傳播學(xué)的知識(shí)譜系進(jìn)行整體性的觀照。我認(rèn)為，中國(guó)傳播學(xué)存在的問(wèn)題，除了受其自身主、客觀條件的約束之外，也與傳播學(xué)的域外處境有很大關(guān)系。與那些資深學(xué)科比起來(lái)，傳播學(xué)在西方知識(shí)界先天不足，后天虛弱，其學(xué)科身份一直遭到質(zhì)疑，其合法性基礎(chǔ)比較脆弱。

一、傳播學(xué)的合法性危機(jī)

傳播學(xué)從其出生那天開(kāi)始，就一直被身份危機(jī)的問(wèn)題糾纏著。傳播學(xué)的誕生，從社會(huì)需求來(lái)說(shuō)，可謂是生逢其時(shí)。但從傳播學(xué)學(xué)科權(quán)力的境遇來(lái)看，傳播學(xué)又生不逢時(shí)，它出生于現(xiàn)代知識(shí)生產(chǎn)特別成熟的西方現(xiàn)代社會(huì)。傳播學(xué)作為后來(lái)者，它在日益細(xì)化的學(xué)科家族中，在一個(gè)個(gè)歷史悠久、知識(shí)積累異常豐富、學(xué)科規(guī)則業(yè)已成熟、知識(shí)權(quán)力鞏固、具有相當(dāng)話語(yǔ)權(quán)的強(qiáng)勢(shì)學(xué)科面前，在知識(shí)權(quán)力競(jìng)爭(zhēng)越來(lái)越激烈的知識(shí)場(chǎng)域中，青澀的傳播學(xué)面臨著立足的困難。作為一門邊緣和交叉學(xué)科，傳播學(xué)是其他眾學(xué)科的“余數(shù)”，是一個(gè)“剩余”的學(xué)科。在知識(shí)產(chǎn)生和傳播過(guò)程中，充滿著話語(yǔ)權(quán)力的爭(zhēng)斗，知識(shí)權(quán)力的爭(zhēng)奪是一場(chǎng)沒(méi)有硝煙的戰(zhàn)爭(zhēng)。知識(shí)場(chǎng)域中的話語(yǔ)權(quán)力的博弈異常復(fù)雜，十分隱蔽。在西方知識(shí)場(chǎng)域中，傳播學(xué)是一個(gè)后來(lái)者，它比新聞學(xué)還要晚。更何況，新聞學(xué)在血統(tǒng)分明，學(xué)術(shù)政治壁壘森嚴(yán)的西方知識(shí)場(chǎng)域中，根本就沒(méi)有什么話語(yǔ)權(quán)可言。在一個(gè)個(gè)強(qiáng)大的競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手面前，傳播學(xué)沒(méi)有顯赫的血統(tǒng)，又沒(méi)有足夠強(qiáng)大的知識(shí)突破力量，它的學(xué)科合法性如何建立起來(lái)？傳播學(xué)要躋身于學(xué)科叢林，會(huì)面臨合法性危機(jī)，所遭遇的困難是可想而知的。傳播學(xué)想要進(jìn)入其中，并獲得一席之地，取得起碼的知識(shí)權(quán)力，首先必須拿出有說(shuō)服力的知識(shí)話語(yǔ)，以贏得先入者的認(rèn)同。但是，傳播學(xué)作為其他學(xué)科的“余數(shù)”，很難在一個(gè)個(gè)知識(shí)理論巨無(wú)霸面前拿出足以墊起一個(gè)學(xué)科的理論。傳播學(xué)的早期理論多是其他學(xué)科的衍生成果。比如，很多的傳播學(xué)理論是出自于社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、政治學(xué)等，甚至數(shù)理學(xué)科。既然，傳播學(xué)的主要家底是人家的，是靠其他學(xué)科援助支撐起來(lái)的，那么，傳播學(xué)學(xué)科的合法性從何而來(lái)？

在傳播學(xué)面前，聳立著自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)三大知識(shí)共同體。三大知識(shí)王國(guó)各有各的話語(yǔ)權(quán)力，各有自己一套成熟的話語(yǔ)體系，各有自己的知識(shí)生產(chǎn)邏輯和表達(dá)語(yǔ)法，也有它們自己的問(wèn)題域和解釋范式，具有相對(duì)成熟的知識(shí)傳統(tǒng)。特別是自然科學(xué)和人文科學(xué)這兩大知識(shí)共同體，具有悠久的知識(shí)譜系以及成熟的知識(shí)生產(chǎn)規(guī)范。在它們悠久的知識(shí)傳統(tǒng)中，已經(jīng)打下了堅(jiān)固的話語(yǔ)權(quán)力基礎(chǔ)。自然科學(xué)與人文科學(xué)在知識(shí)生產(chǎn)上各有倚重，有各自不同的定義域和解釋邏輯。自然科學(xué)有其自身的邏輯和話語(yǔ)體系。對(duì)于自然科學(xué)而言，“按科學(xué)的方法”被看作是指“超然的、客觀的、事實(shí)主導(dǎo)、方法論嚴(yán)密、文本限定”。在科學(xué)的語(yǔ)言游戲中，真正的知識(shí)是客觀、外在的知識(shí)。真正的知識(shí)與所研究現(xiàn)象的主觀的、變化的、內(nèi)在不可靠的內(nèi)心感受涇渭分明?？茖W(xué)作為知識(shí)的一種，掩蓋和否認(rèn)其創(chuàng)作者的社會(huì)以及其內(nèi)心體驗(yàn)。[1]科學(xué)的積累結(jié)構(gòu)是一個(gè)充滿了像扭結(jié)那樣短小連接點(diǎn)的組織結(jié)構(gòu)；而人文學(xué)科的學(xué)術(shù)領(lǐng)域的組織結(jié)構(gòu)卻更多地是一種任意的網(wǎng)絡(luò)，其上的任何一點(diǎn)都好像能與任何其他點(diǎn)連接起來(lái)。[2]由于自然科學(xué)和人文科學(xué)的知識(shí)生產(chǎn)邏輯的深刻差異，他們之間的戰(zhàn)爭(zhēng)也一直沒(méi)有消停過(guò)。西方文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)以后，自然科學(xué)迅速發(fā)展，強(qiáng)烈沖擊過(guò)去以人文傳統(tǒng)為主的知識(shí)權(quán)力格局。人文科學(xué)不得不調(diào)整知識(shí)解釋系統(tǒng)，比如實(shí)證主義思潮的興起，與自然科學(xué)的強(qiáng)勁沖擊有很大關(guān)系。不過(guò)，自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)在知識(shí)權(quán)力上基本上處于均勢(shì)狀態(tài)。

后來(lái)，社會(huì)科學(xué)的迅速崛起，在一定程度上打破了自然科學(xué)和人文科學(xué)之間的知識(shí)權(quán)力平衡。相對(duì)于自然科學(xué)和人文科學(xué)而言，社會(huì)科學(xué)是一個(gè)遲到的第三者。社會(huì)科學(xué)的迅速崛起，在很大程度上是得自然科學(xué)之賜。早期社會(huì)學(xué)有一種“科學(xué)”沖動(dòng)，希望像自然科學(xué)那些來(lái)研究社會(huì)。社會(huì)科學(xué)有一股模擬自然科學(xué)解釋邏輯的沖動(dòng)。受“科學(xué)”主義的蠱惑，社會(huì)科學(xué)試圖要尋找諸如自然界規(guī)律的社會(huì)發(fā)展的“客觀”規(guī)律。但是，社會(huì)科學(xué)對(duì)自然科學(xué)知識(shí)生產(chǎn)邏輯的偏愛(ài)打破了西方知識(shí)場(chǎng)域的權(quán)力平衡，引發(fā)社會(huì)科學(xué)自身的身份及合法性危機(jī)。本來(lái)，社會(huì)科學(xué)在其知識(shí)積累上應(yīng)居于自然科學(xué)與人文科學(xué)之間。[3]但社會(huì)科學(xué)對(duì)自然科學(xué)解釋邏輯的倚重，引發(fā)人文科學(xué)的強(qiáng)烈質(zhì)疑，同樣也引起了社會(huì)科學(xué)內(nèi)部有識(shí)之士的批評(píng)。

考量傳播學(xué)的知識(shí)家底，不難發(fā)現(xiàn)，傳播學(xué)的知識(shí)理論體系對(duì)社會(huì)科學(xué)的倚重是有目共睹的。傳播學(xué)起家，多靠社會(huì)科學(xué)的支援。在很多傳播學(xué)的理論家中，他們?cè)跎矸莶⒉皇莻鞑W(xué)家，他們多出身于社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、政治學(xué)、人類學(xué)等社會(huì)學(xué)科。不同學(xué)科的介入帶來(lái)了傳播學(xué)知識(shí)資源的多元雜陳。這種多元雜陳給傳播學(xué)帶來(lái)了諸多活力，同時(shí)也給傳播學(xué)帶來(lái)了麻煩：傳播學(xué)學(xué)科的內(nèi)在邏輯和核心語(yǔ)法無(wú)法建立起來(lái)。在傳播學(xué)短暫的知識(shí)生產(chǎn)歷史中，我們很難看到傳播學(xué)的核心解釋邏輯，看不到它的軸心范式。我們多看到一個(gè)個(gè)理論據(jù)點(diǎn)，卻看不到各點(diǎn)連線后形成的穩(wěn)定邏輯。缺乏這些，傳播學(xué)的學(xué)科合法性如何建立？

傳播學(xué)倚重社會(huì)科學(xué)，卻并不能從社會(huì)科學(xué)那里獲得多少合法性支持，更何況社會(huì)科學(xué)本身都存在合法性危機(jī)問(wèn)題。處身于自然科學(xué)和人文科學(xué)的夾縫之中，社會(huì)科學(xué)的合法性根基是比較脆弱的。傳播學(xué)知識(shí)資源和解釋邏輯主要取自于社會(huì)科學(xué)，社會(huì)科學(xué)本身的合法性都遭到質(zhì)疑，那么傳播學(xué)作為社會(huì)科學(xué)的支流，其合法性危機(jī)也就不難理解了。

二、對(duì)社會(huì)學(xué)及社會(huì)科學(xué)的合法性反思

如果沒(méi)有外援，傳播學(xué)的知識(shí)和理論根基就被掏空。因此，傳播學(xué)的學(xué)科身份以及學(xué)科合法性是建立在其他學(xué)科之上的。一榮俱榮，一損俱損。從西方傳播學(xué)演化歷史來(lái)看，傳播學(xué)知識(shí)體系主要來(lái)自于社會(huì)科學(xué)，其中主要包括心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域。而在社會(huì)科學(xué)中，社會(huì)學(xué)對(duì)傳播學(xué)的援助尤多?？梢?jiàn)，傳播學(xué)與社會(huì)學(xué)的親緣關(guān)系更密切一些。我們今天反思傳播學(xué)，不能不對(duì)社會(huì)學(xué)以及社會(huì)科學(xué)進(jìn)行整體性反思。既然社會(huì)學(xué)是傳播學(xué)的支柱性理論外援，傳播學(xué)學(xué)科身份以及合法性基礎(chǔ)很大程度上依賴于社會(huì)學(xué)。社會(huì)學(xué)的問(wèn)題，特別是社會(huì)學(xué)的身份危機(jī)和合法性問(wèn)題必然會(huì)影響傳播學(xué)。下面我們就著重就社會(huì)科學(xué)中的重鎮(zhèn)社會(huì)學(xué)談?wù)勆鐣?huì)學(xué)及社會(huì)科學(xué)所面臨的危機(jī)。

社會(huì)學(xué)從其鼻祖孔德開(kāi)始，就有一個(gè)“科學(xué)”迷思誘惑著這門學(xué)科。在社會(huì)學(xué)內(nèi)部，長(zhǎng)時(shí)間盤踞著一個(gè)十分執(zhí)拗的意愿：社會(huì)學(xué)要像自然科學(xué)研究自然世界那樣來(lái)研究人類社會(huì)?！翱茖W(xué)”的迷思把社會(huì)學(xué)引向了一個(gè)很尷尬的境地。社會(huì)學(xué)的身份危機(jī)也多是因其“科學(xué)”迷思引起的。自然科學(xué)不僅僅是一種知識(shí)模式和認(rèn)知方式，同時(shí)還是一種社會(huì)進(jìn)程。從歷史上看，自然科學(xué)的成功是由眾多因素引起的，其中最主要的是它所推崇的實(shí)證精神極大地滿足了資本主義發(fā)展對(duì)于程序、效率的追求。在這種追求過(guò)程中，韋伯所說(shuō)的工具理性得到極大張揚(yáng)，使科學(xué)得以戰(zhàn)勝文化中的其它力量而上升到主流地位?？茖W(xué)事業(yè)與資本主義邏輯相互推波助瀾，科學(xué)所獲得的權(quán)力最后歸由方法來(lái)代言。[4]正因科學(xué)在西方現(xiàn)代語(yǔ)境下漸漸演變成日益強(qiáng)勢(shì)的“主義”，科學(xué)就漸漸演變成為一種新的意識(shí)形態(tài)，成為一條捆綁科學(xué)精神的繩索。致使社會(huì)學(xué)深陷在科學(xué)主義的牢籠之中本能自拔。畢竟自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的研究對(duì)象不同，它們的解釋邏輯應(yīng)該是不同的。社會(huì)科學(xué)的研究對(duì)象是人的社會(huì)，是充滿了主體張力的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)。對(duì)社會(huì)系統(tǒng)的解釋，單靠冷冰冰的科學(xué)邏輯是難以周恰的。社會(huì)學(xué)作為準(zhǔn)科學(xué)整個(gè)傳統(tǒng)目標(biāo)，是要達(dá)到對(duì)社會(huì)世界的最終的、共同的解釋。社會(huì)學(xué)家當(dāng)然不僅是局外觀察者，他們也是自己文本創(chuàng)造出的真實(shí)中的參與者。整個(gè)社會(huì)建構(gòu)起來(lái)的真實(shí)必然會(huì)與其他參與者的真實(shí)發(fā)生沖突，而且經(jīng)常是根本性的沖突。[5]社會(huì)學(xué)家犯了采用科學(xué)的統(tǒng)一文本形式的錯(cuò)誤。而他們本應(yīng)該采用文本形式，展示文本的多樣性。社會(huì)學(xué)家應(yīng)該使用能反映社會(huì)生活文本多樣性的文本形式。[6]社會(huì)學(xué)家對(duì)科學(xué)邏輯的偏愛(ài)造成了社會(huì)學(xué)理論的偏狹。本來(lái)，社會(huì)學(xué)試圖把社會(huì)學(xué)變成一門“社會(huì)算術(shù)”，借助科學(xué)來(lái)墊高其合法性根基，通過(guò)科學(xué)的知識(shí)話語(yǔ)權(quán)來(lái)增強(qiáng)其學(xué)科話語(yǔ)權(quán)。但是，社會(huì)學(xué)的這種知識(shí)權(quán)力擴(kuò)張策略，遭到了人文科學(xué)的質(zhì)疑，同樣也遭到了自然科學(xué)界的質(zhì)疑。

在社會(huì)學(xué)內(nèi)部，反對(duì)自然科學(xué)式方法論的聲音也時(shí)有發(fā)生。 著名社會(huì)學(xué)家吉登斯就反對(duì)以自然科學(xué)的方式來(lái)理解社會(huì)學(xué)。其理由是：一是我們無(wú)法像了解自然世界中的客體或者事物那樣了解社會(huì)或者“社會(huì)事實(shí)?！币?yàn)樯鐣?huì)僅僅存在于人類自身的創(chuàng)造和再創(chuàng)造行為中。在社會(huì)理論中，我們不能把人類活動(dòng)看作由因果關(guān)系所決定的事物，就像自然事物那樣。只有從我所說(shuō)的個(gè)體與制度逐漸的雙重介入（doubleinvolvement）的角度，我們才能把握它們，也就是說(shuō)，我們?cè)趧?chuàng)造社會(huì)的同時(shí)，社會(huì)也創(chuàng)造了我們。社會(huì)系統(tǒng)像一座建筑物，但時(shí)時(shí)刻刻被用來(lái)建筑它的每一塊墻磚所重構(gòu)。二是社會(huì)學(xué)的實(shí)踐意涵也不能直接等同于科學(xué)的技術(shù)用途。原子不可能懂得科學(xué)家對(duì)它所做的解釋，也不會(huì)根據(jù)科學(xué)家的知識(shí)改變自身行為。但是，人類卻會(huì)這樣。社會(huì)學(xué)與其研究對(duì)象之間的關(guān)系必然不同于自然科學(xué)與其對(duì)象的關(guān)系。[7]因此，有人認(rèn)為,社會(huì)學(xué)追求自然科學(xué)意義上的科學(xué)是徒勞的，甚至這么警告說(shuō)：“社會(huì)學(xué)家稱之為科學(xué)性的東西也是值得質(zhì)疑的”。那種以科學(xué)標(biāo)榜或者以科學(xué)為目標(biāo)的科學(xué)社會(huì)學(xué)研究模式基本上借用上個(gè)實(shí)際物理學(xué)的研究模式。這種模式是機(jī)械論式的，同時(shí)也是決定論式的。因?yàn)樗前凑找环N直線性的因果關(guān)系，研究對(duì)孤立的對(duì)象產(chǎn)生影響的規(guī)律和規(guī)劃。這樣的審視排除了對(duì)象所處的環(huán)境，而且對(duì)象的環(huán)境被認(rèn)為完全獨(dú)立于其觀察的條件。這樣的審視從社會(huì)學(xué)的領(lǐng)域內(nèi)排除了一切設(shè)想事件參與者、主體、責(zé)任、自由的可能性?？茖W(xué)社會(huì)學(xué)的悲劇在于它無(wú)法以實(shí)驗(yàn)的方式單獨(dú)提取研究對(duì)象。我們是無(wú)法在社會(huì)結(jié)構(gòu)中進(jìn)行實(shí)驗(yàn)的。更何況組成社會(huì)結(jié)構(gòu)的交互作用和反作用是如此復(fù)雜，很難將某個(gè)現(xiàn)象作為對(duì)象孤立起來(lái)。社會(huì)科學(xué)中的觀察者既是個(gè)受到干擾的觀察者，也是個(gè)起著干擾作用的觀察者。[8]因此，從自然科學(xué)而來(lái)的外在的科學(xué)方法不足以使社會(huì)學(xué)成為科學(xué)。社會(huì)科學(xué)實(shí)際上是“非決定性科學(xué)”，其理論不能成功地預(yù)測(cè)獨(dú)一無(wú)二的確定性結(jié)果。社會(huì)科學(xué)中正確的解釋形式既非化約論的(non－reductionist),同時(shí)也非決定論的；這種解釋形式所處理的現(xiàn)象不僅是多樣性的和不規(guī)則的，而且也是有意向的和復(fù)雜的。[9]社會(huì)學(xué)中充滿了意識(shí)形態(tài)的東西。[10]這些觀點(diǎn)都在強(qiáng)調(diào)社會(huì)科學(xué)研究的特殊性。社會(huì)是人的社會(huì)，而人是社會(huì)系統(tǒng)中最活躍的因素。形形的人組合成為內(nèi)社會(huì)人，就很難用自然科學(xué)那種研究邏輯來(lái)解釋，這就造成社會(huì)本身的復(fù)雜性和不確定性。社會(huì)學(xué)用化約論和決定論的邏輯來(lái)解釋人的社會(huì)和社會(huì)的人，其說(shuō)服力是值得懷疑的。

三、傳播學(xué)建構(gòu)學(xué)科合法性的其他途徑

社會(huì)學(xué)是傳播學(xué)知識(shí)理論的柱石。傳播學(xué)學(xué)科合法性在相當(dāng)程度上得助于社會(huì)學(xué)。但是，社會(huì)學(xué)及其社會(huì)科學(xué)的合法性危機(jī)都沒(méi)有解決，那傳播學(xué)合法性問(wèn)題就值得存疑了。這里我們質(zhì)疑傳播學(xué)的學(xué)科合法性問(wèn)題，并不是質(zhì)疑那些具體的傳播學(xué)理論的理論說(shuō)服力。學(xué)科合法性除了依靠一系列具體的理論支撐之外，還需要有學(xué)科理論之間結(jié)構(gòu)性邏輯的支撐，這種結(jié)構(gòu)性邏輯將不同的知識(shí)點(diǎn)和理論節(jié)連接起來(lái)，形成學(xué)科話語(yǔ)的語(yǔ)法和范式。對(duì)于一個(gè)學(xué)科而言，這一點(diǎn)是相當(dāng)重要的。

傳播學(xué)除了從社會(huì)學(xué)乃至社會(huì)科學(xué)那里獲得合法性支持之外，它還會(huì)開(kāi)掘其他合法性資源。主要通過(guò)以下三個(gè)渠道：

一是從社會(huì)的實(shí)際應(yīng)用中獲得合法性支持。傳播學(xué)后來(lái)在西方社會(huì)的崛起，很大程度上是得益于傳播學(xué)研究在社會(huì)上的實(shí)際需求。特別是戰(zhàn)后西方社會(huì)對(duì)傳播學(xué)研究的需求大增，大大刺激了傳播學(xué)研究。傳播學(xué)研究獲得了大量的政府政策和財(cái)力支持，還有很多財(cái)團(tuán)提供充沛的資金支持。大量的傳播學(xué)研究成果及時(shí)轉(zhuǎn)化到政府決策以及社會(huì)管理實(shí)踐，取得了良好的現(xiàn)實(shí)效用。傳播學(xué)研究在政府管理和社會(huì)控制中的廣泛應(yīng)用，為傳播學(xué)贏得了空前的合法性支持。存在即是合理的。傳播學(xué)既然在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中很有用，這樣的研究就應(yīng)該有大力發(fā)展的理由。當(dāng)然，這種實(shí)用主義的合法性解釋遭到不少學(xué)者的尖銳批評(píng)。比如，凱利反對(duì)的是以控制論為代表、以社會(huì)控制為根本目的、以信息傳遞為基本觀念、以實(shí)證主義自然科學(xué)為基本模式的傳播學(xué)。他推崇的是以人文價(jià)值為動(dòng)因、以理解人及由人的活動(dòng)所建構(gòu)的社會(huì)關(guān)系并使之升華為目標(biāo)的傳播研究。他反對(duì)以社會(huì)控制為目的的傳播學(xué)研究，推崇以人本主義的傳播學(xué)研究。在美國(guó)，他推崇具有濃厚人文傳統(tǒng)的芝加哥學(xué)派的傳播學(xué)研究。[11]

二是與新聞學(xué)結(jié)盟，借助新聞學(xué)的合法性打造傳播學(xué)學(xué)科的合法性基礎(chǔ)。新聞學(xué)進(jìn)入西方知識(shí)界也很晚。新聞業(yè)是一門實(shí)踐性的行業(yè)，他是一門與社會(huì)打成一片的技藝。它對(duì)理論的興趣比較淡薄。新聞學(xué)進(jìn)入知識(shí)共同體，是以大學(xué)開(kāi)設(shè)新聞專業(yè)為標(biāo)志。新聞學(xué)渾身上下冒著熱氣，闖入知識(shí)殿堂，就遭到其他學(xué)科的歧視。新聞無(wú)學(xué)，不僅是中國(guó)知識(shí)界對(duì)新聞學(xué)的偏見(jiàn)。在西方，新聞學(xué)同樣遭到“無(wú)學(xué)”論的鄙視。后來(lái)，新聞學(xué)憑借其社會(huì)聲譽(yù)以及可貴的理論努力，獲得了知識(shí)界的認(rèn)可，其學(xué)科合法性性也有了初步基礎(chǔ)。但總體而言，學(xué)科合法性還是不足的。傳播學(xué)從社會(huì)科學(xué)中起身，獲得“科學(xué)”合法性之后，即與新聞學(xué)聯(lián)姻，成為一門新的學(xué)科。對(duì)于理論基礎(chǔ)相對(duì)薄弱的新聞學(xué)而言，傳播學(xué)的加盟，在一定程度上彌補(bǔ)了其學(xué)理不足的欠缺。傳播學(xué)從社會(huì)科學(xué)中搬運(yùn)了很多理論資源，進(jìn)入理論基礎(chǔ)薄弱的新聞學(xué)，就給新聞學(xué)輸出了很多理論血液。不過(guò)，傳播學(xué)進(jìn)入新聞學(xué)又產(chǎn)生了意料不到的后果。凱利對(duì)傳播學(xué)進(jìn)入新聞學(xué)引起的嚴(yán)重后果表示擔(dān)憂。他尖銳地批判道：新興的傳播科學(xué)，為新聞教育帶來(lái)了非常不幸的結(jié)果：一門控制的學(xué)科和以自由為精髓的新聞應(yīng)當(dāng)說(shuō)水火不相容，但實(shí)際上它們卻成了合作伙伴。殊不知，這門控制的學(xué)科并非關(guān)于啟蒙和公民性的科學(xué)，并非是生長(zhǎng)于社會(huì)之中的科學(xué)，并非為清晰我們的視野、擴(kuò)大我們的選擇、模擬我們實(shí)際面對(duì)的進(jìn)退維谷、提高我們理解自己的細(xì)密而發(fā)展的科學(xué)，而是一個(gè)關(guān)于社會(huì)的科學(xué)，是為控制公民――哪怕是仁慈控制――而設(shè)立的科學(xué)。新聞已經(jīng)失去了它作為一項(xiàng)民主的藝術(shù)所應(yīng)有的獨(dú)立，成為傳播的一部分。[12]新聞業(yè)本來(lái)應(yīng)該成為自由和民主的守護(hù)者，但是傳播學(xué)進(jìn)來(lái)以后，卻讓新聞傳播學(xué)成為研究社會(huì)控制的學(xué)科。其結(jié)果是：傳播學(xué)不但沒(méi)有給自己的合法性加分，還給新聞學(xué)的合法性增加了麻煩。

三是從人文學(xué)科中汲取資源。傳播學(xué)的知識(shí)理論主體來(lái)自于社會(huì)科學(xué)，但它也從自然科學(xué)和人文科學(xué)中借取理論資源。其中，對(duì)人文科學(xué)的吸納也不少。比如，傳播學(xué)中的批判學(xué)派理論，就具有很濃厚的人文色彩，吸收了很多人文學(xué)科的理論觀點(diǎn)和解釋框架。這就突破了傳播學(xué)作為社會(huì)控制的學(xué)科限制，賦予傳播學(xué)以啟蒙的意義。傳播學(xué)吸收人文學(xué)科理論資源，為其學(xué)科拓寬了合法性基礎(chǔ)。但是，傳播學(xué)中的人文資源與社會(huì)科學(xué)資源畢竟是兩套截然不同的話語(yǔ)體系，二者的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)懸殊甚大。兩股繩子搓在一起，就會(huì)經(jīng)常打架，從而削弱了一個(gè)學(xué)科話語(yǔ)體系的統(tǒng)一性。

注釋：

[1]邁克爾•馬爾凱：《科學(xué)社會(huì)學(xué)理論與方法》，商務(wù)印書館，2006年，第45、46頁(yè)。

[2]羅伯特•K•默頓:《社會(huì)理論和社會(huì)結(jié)構(gòu)》，譯林出版社，2006年，第43頁(yè)。

[3]羅伯特•K•默頓:《社會(huì)理論和社會(huì)結(jié)構(gòu)》，譯林出版社，2006年，第45、46頁(yè)。

[4]吳小英：《社會(huì)學(xué)危機(jī)的涵義》，《社會(huì)學(xué)研究》，1999年第1期。

[5]邁克爾•馬爾凱：《科學(xué)社會(huì)學(xué)理論與方法》，商務(wù)印書館，2006年，第53頁(yè)

[6]邁克爾•馬爾凱：《科學(xué)社會(huì)學(xué)理論與方法》，商務(wù)印書館，2006年，第54頁(yè)

[7]安東尼•吉登斯著， 郭忠華譯：《批判的社會(huì)學(xué)導(dǎo)論》，上海世紀(jì)出版集團(tuán) ，2007年， 第8-9頁(yè)。

[8]艾德加•莫蘭 閻素偉譯：《社會(huì)學(xué)思考》，上海人民出版社，2001年，第4―10頁(yè) 。

[9][美]詹姆斯•博曼著 李霞等譯：《社會(huì)科學(xué)的新哲學(xué)》，上海人民出版社，2006年，第8頁(yè)。

[10]艾德加•莫蘭 閻素偉譯：《社會(huì)學(xué)思考》，上海人民出版社， 2001年，第2頁(yè) 。

第8篇：知識(shí)和科學(xué)的關(guān)系范文

關(guān)鍵詞：管理研究；科學(xué)性；藝術(shù)性

“管理是科學(xué)還是藝術(shù)？”一直是學(xué)術(shù)界和管理界爭(zhēng)論的話題。人們常說(shuō)：“管理既是科學(xué)，又是藝術(shù)?！边@說(shuō)明管理與管理研究同時(shí)需要科學(xué)與藝術(shù)這兩種截然不同的認(rèn)知方式，也就是說(shuō)既需要科學(xué)方式的可靠性和穩(wěn)定性，又需要藝術(shù)方式在某些認(rèn)知方面的有效性。

一、管理研究與管理研究方法論

管理研究是指為管理決策所獲取信息的系統(tǒng)化和客觀化的過(guò)程，是對(duì)現(xiàn)實(shí)中的管理問(wèn)題所進(jìn)行的科學(xué)探究活動(dòng)，它旨在發(fā)現(xiàn)、辨識(shí)和解決管理領(lǐng)域中發(fā)生的各種問(wèn)題。管理研究方法論闡述管理學(xué)科研究工作的基本原則、途徑和過(guò)程，在總結(jié)前人經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，提出有效的研究工作的規(guī)范。

管理研究的起源同社會(huì)科學(xué)研究一樣，受到自然科學(xué)的啟迪，其與社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)的不同，主要在于研究對(duì)象的不同，管理涉及組織行為，因此，管理研究的對(duì)象是組織關(guān)系，也就是組織特性間的關(guān)系，包括：組織與組織之間的關(guān)系、組織與個(gè)體之間的關(guān)系、組織內(nèi)個(gè)體與個(gè)體之間的關(guān)系，因此管理研究離不開(kāi)人，這是管理研究區(qū)別于其他研究的重要之處。

二、管理研究的科學(xué)性

管理科學(xué)化的緊迫性根源于管理學(xué)的“弱科學(xué)性”，管理學(xué)的科學(xué)性既是管理活動(dòng)科學(xué)化邏輯基礎(chǔ)，也是管理研究追求的方向。管理研究不僅為管理活動(dòng)構(gòu)建客觀的、可靠的知識(shí)，而且還有一套分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的科學(xué)的方法論作為指導(dǎo)，因此管理研究本質(zhì)上是一門科學(xué)。

管理研究的科學(xué)性體現(xiàn)于普適性、可重復(fù)性、邏輯自洽性、可證偽性等基本屬性。普適性是指構(gòu)成科學(xué)知識(shí)命題的一般性斷言和普遍性陳述，這樣，科學(xué)知識(shí)才具有解釋和預(yù)見(jiàn)能力。管理研究是對(duì)現(xiàn)實(shí)中的管理問(wèn)題所進(jìn)行的科學(xué)探究活動(dòng)，超出某些特定管理問(wèn)題的具體管理情景，尋求管理問(wèn)題的一般規(guī)律，對(duì)一般性管理行為進(jìn)行解釋和預(yù)測(cè)。管理研究的強(qiáng)大實(shí)用價(jià)值就是其命題可重復(fù)性表現(xiàn)。邏輯自洽性要求科學(xué)知識(shí)具有體系完整性，科學(xué)是關(guān)于自然與社會(huì)現(xiàn)象系統(tǒng)的有條理的知識(shí)，管理研究是為管理決策所獲取信息的系統(tǒng)化和客觀化的過(guò)程，從方法論的角度，管理研究要求以應(yīng)用為最終目的，盡可能采用“歸納——演繹”方式，研究成果必須經(jīng)過(guò)系統(tǒng)化的檢驗(yàn)。可證偽性是指科學(xué)知識(shí)具有其適用的范圍，管理研究是對(duì)現(xiàn)實(shí)中的管理問(wèn)題所進(jìn)行的科學(xué)探究活動(dòng)，任何管理學(xué)命題有其適用的范圍和條件。

三、管理研究的藝術(shù)性

管理研究離不開(kāi)人，作為管理研究對(duì)象的管理者和企業(yè)成員是個(gè)性人，是生活在現(xiàn)實(shí)中有各自價(jià)值觀念、偏好和感情的人，這就和藝術(shù)一樣涉及到尋求人生意義的問(wèn)題。且對(duì)于管理者而言，對(duì)于所管理對(duì)象的最有效的認(rèn)知和把握往往需要輔助以情感和想象這些感性的認(rèn)知方式，以及對(duì)管理科學(xué)知識(shí)的創(chuàng)造性使用，這些都帶有明顯的藝術(shù)特征。

由于管理研究中引入了“人”的因素，在管理者的管理活動(dòng)中必然涉及到人的形象思維。管理者只有依靠形象信息才能有效完成本職工作。具體的形象信息有個(gè)別性、細(xì)節(jié)性和生動(dòng)性三個(gè)特點(diǎn)，而這些特點(diǎn)與藝術(shù)是相通的。

另外，管理系統(tǒng)的輸入、處理、輸出和反饋都與主客觀背景融合為一體，系統(tǒng)本體和意境不可分，不研究意境難以探明管理系統(tǒng)的真諦，于是，管理領(lǐng)域中，每個(gè)研究對(duì)象、事件、系統(tǒng)本體都和特定的意境組合，千姿百態(tài)，具備獨(dú)特的個(gè)性，而這正是藝術(shù)的特征。

管理研究依仗所研究的主體及其思維模式即知識(shí)結(jié)構(gòu)，而思維模式又“千人千面”，和藝術(shù)所著重的個(gè)人、個(gè)性相通。

四、管理研究的科學(xué)性與藝術(shù)性的關(guān)系

從前人對(duì)管理研究的科學(xué)性與藝術(shù)性的研究中我們看到了科學(xué)方式的可靠性和穩(wěn)定性及藝術(shù)方式在某些認(rèn)知方面的有效性，然而它們?cè)诠芾硌芯慨?dāng)中也有各自的缺陷。管理研究的情境不是一成不變的，而科學(xué)方式缺乏變通性。藝術(shù)方式缺乏可靠性，亦會(huì)使管理研究的結(jié)果難以令人信服。管理研究的科學(xué)性與藝術(shù)性并不互相排斥，而是互相補(bǔ)充的。沒(méi)有科學(xué)的理論指導(dǎo)，管理研究注定要花費(fèi)更多的時(shí)間甚至走向誤區(qū)導(dǎo)致管理失效。而只強(qiáng)調(diào)理論缺乏實(shí)踐運(yùn)用的靈活性與藝術(shù)性則會(huì)導(dǎo)致管理僵化。因此，管理研究是一門科學(xué)，又是一門藝術(shù)。

管理研究的科學(xué)性不是邏輯理性，而是其解決問(wèn)題的進(jìn)步性。管理研究的主體和客體都是具有復(fù)雜性思想的人，管理研究具有明確的目的性，管理問(wèn)題不僅包括了事實(shí)問(wèn)題，還包括了價(jià)值性問(wèn)題，因此，管理研究還具有人文科學(xué)性質(zhì)。而藝術(shù)性是人文科學(xué)的一個(gè)明顯特征，管理研究的藝術(shù)性根植于管理研究的科學(xué)性。管理研究的探索過(guò)程中除了要運(yùn)用可靠的科學(xué)方法體系，同時(shí)需要人類的直覺(jué)、頓悟和大膽的猜想、推測(cè)來(lái)彌補(bǔ)科學(xué)的缺乏變通性。事實(shí)上，由于管理研究是對(duì)人類管理行為的抽象，越是抽象的知識(shí)，就具有越高的普適性，運(yùn)用這些知識(shí)的管理實(shí)踐也就具有更高的創(chuàng)造性和藝術(shù)性。

感性的藝術(shù)認(rèn)知方式雖然在某些方面很有效，但也必然伴隨著“差之毫厘，謬以千里”的漫天風(fēng)險(xiǎn)。而對(duì)于管理學(xué)而言，其存在的價(jià)值在于為多數(shù)管理活動(dòng)提供“可靠的知識(shí)”。因此，管理研究離不開(kāi)人又不能完全依賴于人，不能完全依賴于人感知的藝術(shù)性，應(yīng)首先運(yùn)用科學(xué)的方法構(gòu)建管理研究的知識(shí)體系，因此，管理研究的科學(xué)性是藝術(shù)性的前提和基礎(chǔ)，藝術(shù)性是對(duì)科學(xué)性的完善和補(bǔ)充。

在管理研究的過(guò)程中，只有互補(bǔ)性的運(yùn)用科學(xué)方式與藝術(shù)認(rèn)知，才能使所獲得的知識(shí)反映管理活動(dòng)客觀規(guī)律，才能在管理實(shí)踐中得到更有效的應(yīng)用。（作者單位：四川大學(xué)商學(xué)院）

參考文獻(xiàn)：

［1］ 李懷祖.管理研究方法論［M］.西安：西安交通大學(xué)出版社，2004.

［2］ 陳昆玉.王躍堂.管理研究過(guò)程及管理研究的科學(xué)途徑［J］.科技管理研究，2007（2）：228-230.

第9篇：知識(shí)和科學(xué)的關(guān)系范文

知識(shí)與教學(xué)有著密切聯(lián)系，知識(shí)的發(fā)展形態(tài)影響著教學(xué)形態(tài)的演進(jìn)。科學(xué)知識(shí)的發(fā)展在推動(dòng)教學(xué)“心理學(xué)化”的同時(shí)，讓教學(xué)走上了科學(xué)之路，但卻沒(méi)能彰顯個(gè)體鮮活的存在。只有走向“開(kāi)放化”的教學(xué)，才能有效解決這一問(wèn)題。

關(guān)鍵詞：

知識(shí)；教學(xué)；心理學(xué)化；開(kāi)放化

知識(shí)與教學(xué)自古以來(lái)就有著密切的聯(lián)系。一方面，知識(shí)是教學(xué)的主要內(nèi)容和載體，離開(kāi)了知識(shí)就不存在教學(xué)；另一方面，教學(xué)是知識(shí)的傳遞、發(fā)展和創(chuàng)新的重要途徑。因此，每一個(gè)歷史階段的知識(shí)形態(tài)必然影響到那個(gè)階段的教學(xué)形態(tài)，每一個(gè)歷史階段知識(shí)的轉(zhuǎn)型也必然引起教學(xué)的變革。

一、教學(xué)“心理學(xué)化”的確立

近代科學(xué)的重大發(fā)展在加速社會(huì)發(fā)展的同時(shí)，也引起了知識(shí)性質(zhì)和功能的深刻變化。毫無(wú)疑問(wèn)，知識(shí)的變化必然引起教學(xué)的變革。在赫爾巴特提出系統(tǒng)的“教學(xué)心理學(xué)化”理論的同時(shí)，也逐漸瓦解這與形而上學(xué)知識(shí)相對(duì)應(yīng)的傳統(tǒng)教學(xué)。赫爾巴特不僅重視自然科學(xué)知識(shí)，還重視自然科學(xué)的所有新發(fā)現(xiàn)。他把心理學(xué)引入教育，追求科學(xué)的教學(xué)方法。在赫爾巴特的教育體系中，“教學(xué)心理學(xué)化”理論本身是就是一個(gè)完整、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃枷胝w。它可以被歸納為三個(gè)方面:第一，教學(xué)以心理發(fā)展的基本規(guī)律為依據(jù)；第二，教學(xué)目的以心理發(fā)展為根本，把興趣的培養(yǎng)作為教學(xué)的核心；第三，教學(xué)的過(guò)程就是心理發(fā)展的過(guò)程。具體來(lái)講，首先，赫爾巴特在以唯理主義和經(jīng)驗(yàn)主義、統(tǒng)覺(jué)原理以及文化紀(jì)元理論這三重心理學(xué)理論的基礎(chǔ)上建立了課程理論，保證了教學(xué)內(nèi)容心理化。其次，赫爾巴特確立了心理學(xué)化的教學(xué)方法，即提示教學(xué)法、分析教學(xué)法和綜合教學(xué)法。最后，赫爾巴特設(shè)置了邏輯嚴(yán)密的教學(xué)形式階段理論，保證了教學(xué)程序的心理學(xué)化。赫爾巴特這一教學(xué)理論的提出并非偶然，而是有著深厚的理論淵源。自16世紀(jì)開(kāi)始對(duì)古代教育進(jìn)行批判以來(lái)，就有不少思想家、哲學(xué)家、教育家提出了對(duì)“祛魅”知識(shí)的看法或主張，要求新的知識(shí)的到來(lái)。古典人文主義者伊拉斯謨、拉伯雷、拉莫斯、蒙田等最早對(duì)古代教育進(jìn)行了強(qiáng)烈的批判。拉伯雷深受伊拉斯謨的思想的影響，在學(xué)習(xí)知識(shí)體系中引入了自然科目，在反對(duì)經(jīng)院主義死記硬背和體罰的教學(xué)方法的基礎(chǔ)上，提出了教學(xué)應(yīng)建立在學(xué)生理解的基礎(chǔ)上的教學(xué)新主張。拉莫斯、蒙田均強(qiáng)烈反對(duì)神學(xué)知識(shí)的權(quán)威，主張知識(shí)應(yīng)聯(lián)系生活，注重教學(xué)的實(shí)用性。而真正直接引起知識(shí)領(lǐng)域發(fā)生變革的當(dāng)數(shù)自然科學(xué)，對(duì)教學(xué)心理學(xué)化理論形成具有重要影響的人物首推培根。培根在知識(shí)論方面的主張是一種強(qiáng)烈的近代精神的體現(xiàn)。他史無(wú)前例地喊出了“知識(shí)就是力量”的口號(hào)，尤其肯定了自然科學(xué)知識(shí)的價(jià)值，對(duì)一些人過(guò)于尊崇的古典文獻(xiàn)持否定態(tài)度，強(qiáng)調(diào)自然科學(xué)的實(shí)際作用和世俗意義，并把自然科學(xué)作為知識(shí)的最主要的內(nèi)容〔1〕。培根對(duì)科學(xué)知識(shí)的提倡也讓他重新思考科學(xué)教學(xué)的問(wèn)題。培根曾試圖為教學(xué)方法確立心理學(xué)和認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)，主張教學(xué)方法應(yīng)建立在科學(xué)理論的“正途”上。17、18世紀(jì)自然科學(xué)的迅速發(fā)展，推動(dòng)并深化了認(rèn)識(shí)論的研究，形成了感覺(jué)論的認(rèn)識(shí)論和唯理論的認(rèn)識(shí)論，也促進(jìn)了人們對(duì)教學(xué)的思考。教育家們都非常注重教學(xué)方法的研究，但因未觸碰到教育的根本性問(wèn)題，研究不夠深入，顯得十分膚淺。隨著教育家們對(duì)古代教育的批判變得更加猛烈、尖銳，夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛奇將教學(xué)方法進(jìn)行了深入化、系統(tǒng)化的研究，他們?cè)诮虒W(xué)上的主張均是教學(xué)心理學(xué)化的早期表現(xiàn)形式?？涿兰~斯首先深刻揭示了古代教育的弊端，把中世紀(jì)的學(xué)校比喻為學(xué)生“心靈的屠宰場(chǎng)”。中世紀(jì)那些機(jī)械記憶、嚴(yán)酷體罰的教育方法不斷受到了否定、排斥和批判?？涿兰~斯在維夫斯和培根的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)了感覺(jué)的重要性，崇尚自然主義的教學(xué)原則，提出了直觀教學(xué)法和自然適應(yīng)原則，并鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和主動(dòng)性〔1〕?？涿兰~斯在《大教學(xué)論》中提到：“要鍛煉孩子們，首先鍛煉他們的感官，接著鍛煉記憶，然后鍛煉理解，最后鍛煉判斷。用這種方法就會(huì)分階段循序進(jìn)行，因?yàn)橐磺兄R(shí)都是從感性知識(shí)開(kāi)始的。”〔2〕盧梭也是自然主義教學(xué)的追隨者。他主張教學(xué)應(yīng)該以人的身心發(fā)展為依據(jù)，忽視人身心發(fā)展的教學(xué)將是災(zāi)難性的。應(yīng)該看到，盡管夸美紐斯和盧梭的自然主義教學(xué)思想有其合理和科學(xué)之處，但他們并未給“自然主義”賦予清楚、明確的界定，也沒(méi)有為兒童身心發(fā)展的規(guī)律提供詳細(xì)的說(shuō)明和論證，這也說(shuō)明了其思想的局限性。這個(gè)時(shí)期的心理學(xué)還沒(méi)有形成一門獨(dú)立的科學(xué)，仍屬哲學(xué)心理學(xué)思想的范疇，但對(duì)人心的研究逐漸引起人們的重視〔3〕。關(guān)于身心的關(guān)系問(wèn)題，當(dāng)時(shí)有諸多學(xué)者提出對(duì)這一關(guān)系的各種看法。其中有笛卡爾的身心二元論，狄德羅的身心一元論，萊布尼茨的客觀唯心主義關(guān)系說(shuō)……直到哈特萊創(chuàng)立了西方近代聯(lián)想主義心理學(xué)。心理學(xué)思想的發(fā)展為教學(xué)理論的發(fā)展提供了重要基礎(chǔ)。

裴斯泰洛奇在繼承了前人關(guān)于自然主義教學(xué)的基本思想和長(zhǎng)期的教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上，提出了“使教學(xué)心理化”的主張。在教學(xué)方式上，裴斯泰洛奇把直觀概念與要素教育相結(jié)合，首創(chuàng)了“實(shí)物課”教學(xué)方式，并提出了三條基本原則，即從事物到詞匯，從具體到抽象，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜〔1〕。在教學(xué)內(nèi)容上，裴斯泰洛奇主張對(duì)學(xué)生實(shí)行包括道德、知識(shí)、身體、勞動(dòng)技能在內(nèi)的全面的教育〔1〕。在教學(xué)程序上，裴斯泰洛奇提出了教學(xué)過(guò)程的三個(gè)階段：第一階段獲得精確的感覺(jué)印象，第二階段把握事物的基本性質(zhì)，第三階段確定概念或觀念。裴斯泰洛奇教學(xué)心理學(xué)化的思想形成了，但并未形成一整套系統(tǒng)的心理學(xué)理論和教學(xué)心理學(xué)化的理論。裴斯泰洛奇的教學(xué)思想在斯賓塞那里得到了鞏固。在斯賓塞提出了“什么知識(shí)最有價(jià)值？一致的答案是科學(xué)”之后，科學(xué)知識(shí)迅速以排山倒海之勢(shì)掀起了知識(shí)的變革。斯賓塞認(rèn)為，科學(xué)知識(shí)是人類生存和發(fā)展的一切活動(dòng)都必須依靠的知識(shí)，科學(xué)知識(shí)能解決人類的所有問(wèn)題。隨著科學(xué)知識(shí)在知識(shí)體系中主導(dǎo)地位的確立，所有傳統(tǒng)的、民間的和本土的知識(shí)逐漸被排斥在了教育系統(tǒng)之外，這也必然要求新的教學(xué)理論與之相適應(yīng)。斯賓塞無(wú)疑鞏固了前人教學(xué)心理學(xué)化的主張。他強(qiáng)烈地譴責(zé)和批判古典主義的違反兒童身心發(fā)展的傳統(tǒng)教學(xué)方法，并確立了“適合兒童心智演化的自然過(guò)程”的科學(xué)教學(xué)思想〔1〕。隨著科學(xué)知識(shí)的廣泛傳播，人們對(duì)科學(xué)產(chǎn)生了強(qiáng)烈的迷信和崇拜，即所謂“科學(xué)主義”或“唯科學(xué)主義”。孔德的實(shí)證主義把科學(xué)知識(shí)的價(jià)值發(fā)揮到了極致，更是把科學(xué)主義提升為了哲學(xué)形態(tài)的理論。正是在這樣的背景下，赫爾巴特站在前人的肩膀上譜寫了“教學(xué)心理學(xué)化”的理論，迎來(lái)了現(xiàn)代教學(xué)的新階段。“在馬克斯•韋伯看來(lái)，現(xiàn)代性的發(fā)展實(shí)質(zhì)上是一個(gè)工具性不斷擴(kuò)展的過(guò)程，而工具理性的核心則是只強(qiáng)調(diào)手段的合適性和有效性，而不管目的的恰當(dāng)與合理與否。在工具理性的滲透和控制下，人類的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、生活等都被打上符碼化和高效率的烙印。”〔4〕的確如此，作為推動(dòng)社會(huì)實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的標(biāo)志的科學(xué)知識(shí)自形成之日起，就具有了自己的陳述語(yǔ)言，即用可觀察的、符號(hào)化的語(yǔ)言進(jìn)行描述，現(xiàn)代知識(shí)也成為了科學(xué)知識(shí)的代名詞。同時(shí)，在科學(xué)知識(shí)權(quán)威地位的支配下，知識(shí)逐漸被打上了“客觀的”、“中立的”、“價(jià)值無(wú)涉”的烙印。在科學(xué)要求的在盡可能短的時(shí)間內(nèi)“高強(qiáng)度和高效率”獲取知識(shí)的理念指引下，教育領(lǐng)域不可避免地要發(fā)生一場(chǎng)巨大的革命，“教學(xué)心理學(xué)化”也成為了現(xiàn)代教學(xué)的標(biāo)志。為此，現(xiàn)代教學(xué)有了以下基本特征：教學(xué)目標(biāo)注重學(xué)習(xí)知識(shí)的結(jié)果；教學(xué)的核心任務(wù)則是正確傳遞知識(shí)；教學(xué)過(guò)程注重知識(shí)的傳授；教學(xué)的形式是班級(jí)授課制；教學(xué)的原則是循序漸進(jìn)、直觀；教學(xué)方法包括了講述法、實(shí)驗(yàn)法等；教學(xué)評(píng)價(jià)主要是檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶、理解和掌握的精確程度。教學(xué)心理學(xué)化理論把人們從愚昧、混沌的形而上學(xué)知識(shí)的迷惘中“拯救”了出來(lái)，盡管給教學(xué)插上了科學(xué)的旗幟，讓教學(xué)走上了更加科學(xué)的道路，但卻沒(méi)能彰顯個(gè)體鮮活的存在。日后，隨著教學(xué)研究的深入，這種教學(xué)理論必然會(huì)不可避免地顯示出其弊端。

二、教學(xué)走向“開(kāi)放化”

在之后的四百年中，學(xué)校對(duì)科學(xué)知識(shí)追求愈演愈烈。這種情況一直到19世紀(jì)末20世紀(jì)初，直到自然科學(xué)爆發(fā)了革命。愛(ài)因斯坦、普朗克、海森堡等科學(xué)家提出了一系列挑戰(zhàn)絕對(duì)科學(xué)知識(shí)的理論，與笛卡爾、牛頓的科學(xué)知識(shí)觀產(chǎn)生了不可調(diào)和的矛盾。雖然之后一段時(shí)間，這種情況有所好轉(zhuǎn)，但許多學(xué)校中仍然只開(kāi)設(shè)用知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)化衡量教學(xué)的學(xué)料，如物理學(xué)、化學(xué)。“科學(xué)知識(shí)獨(dú)占鰲頭”的形勢(shì)，讓“人們?cè)僖膊粫?huì)生活在心靈深處，而只是作為使他們運(yùn)動(dòng)的機(jī)器的駕馭者”〔5〕，讓教學(xué)本身的結(jié)構(gòu)機(jī)制失去了平衡，變得了無(wú)生趣、單調(diào)乏味。20世紀(jì)中葉以后，隨著全球經(jīng)濟(jì)一體化的發(fā)展，人類知識(shí)的增長(zhǎng)速度越來(lái)越快，人們形象地稱其為“知識(shí)大爆炸”，而通過(guò)教學(xué)教授的知識(shí)越來(lái)越有限，技術(shù)性和工具性的教學(xué)理論受到挑戰(zhàn)。費(fèi)耶阿本德把科學(xué)知識(shí)的傳播過(guò)程稱為“科學(xué)沙文主義”〔6〕。波普爾對(duì)科學(xué)知識(shí)進(jìn)行了全面而徹底的批判。他明確提出，所有的知識(shí)，不僅是科學(xué)知識(shí)，在實(shí)質(zhì)上都是“猜測(cè)性的知識(shí)”〔6〕，明確否定了科學(xué)知識(shí)的客觀性、確定性的權(quán)威。在這樣的嚴(yán)峻背景下，僅僅像斯賓塞所宣稱的“科學(xué)知識(shí)是最有價(jià)值的知識(shí)”已跟不上時(shí)代的步法，科學(xué)知識(shí)作為“終極解釋”的神話逐漸被打破，人們必須思考“什么樣的知識(shí)才最有教育價(jià)值”〔6〕。這也讓“教學(xué)心理學(xué)化”理論受到致命一擊?？茖W(xué)知識(shí)并非僅受到理性的批判，哲學(xué)、人類學(xué)、女性主義等領(lǐng)域都從不同的視角對(duì)其進(jìn)行了不同程度的批判，其中哲學(xué)的批判最為猛烈。維特根斯坦、福柯、哈貝馬斯和利奧塔則是這場(chǎng)斗爭(zhēng)中的杰出代表。維特根斯坦經(jīng)過(guò)深刻的反思和分析對(duì)經(jīng)驗(yàn)主義和理性主義進(jìn)行批判，從日常語(yǔ)言學(xué)的角度給科學(xué)知識(shí)以沉重的打擊。?？略凇动偘d與文明》、《詞與物》、《不正常的人》等多部著作中揭示了知識(shí)以科學(xué)的名義用“無(wú)差異性”、“普遍性”……把人變成了對(duì)知識(shí)和真理無(wú)限崇拜“非人”，他們深受秩序和整齊劃一的影響，冷酷、麻木、褊狹、不能與人溝通。哈貝馬斯猛烈抨擊了西方唯科學(xué)主義的知識(shí)觀，認(rèn)為知識(shí)可以被劃分為技術(shù)知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)和解放知識(shí)〔7〕。1979年，利奧塔在《后現(xiàn)代狀況》一書中通過(guò)分析后工業(yè)時(shí)代知識(shí)的現(xiàn)狀，圍繞科學(xué)話語(yǔ)和科學(xué)知識(shí)中敘事的功能展開(kāi)論述，直接宣布了科學(xué)知識(shí)危機(jī)的到來(lái)。同時(shí)，自然科學(xué)也引發(fā)了社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的轉(zhuǎn)向，尤其是哲學(xué)的“生存論轉(zhuǎn)向”（existentialturn）〔8〕。胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)，海德格爾的存在主義哲學(xué)，伽達(dá)默爾的哲學(xué)解釋學(xué)生動(dòng)地詮釋了這一轉(zhuǎn)向，均表達(dá)人的“本真性”存在的哲學(xué)訴求〔7〕，更引發(fā)了教育領(lǐng)域?qū)ΜF(xiàn)代教學(xué)的批判，尤其是對(duì)現(xiàn)代教學(xué)中師生關(guān)系的批判。進(jìn)步主義教育的杰出代表杜威首先批判了灌輸式教學(xué)下冰冷的師生關(guān)系，提出教學(xué)應(yīng)直面生活，與生活相結(jié)合，主張“從做中學(xué)”的教學(xué)方法論。哈貝馬斯指出，深受科學(xué)知識(shí)影響的教學(xué)忽視了師生之間的情感，扭曲了師生之間的交往。由此，他提出了“理想的語(yǔ)言情境”（idealspeech-situation）的概念〔7〕，認(rèn)為教學(xué)可以通過(guò)“對(duì)話”來(lái)實(shí)現(xiàn)，從而將使得那些備受客觀知識(shí)代言人的教學(xué)所“壓抑”看不到“生活”的學(xué)生重新成為“生存”的主人。當(dāng)代著名教育家弗萊雷毫不留情地把現(xiàn)代教育比喻為了“銀行儲(chǔ)蓄式教育”或“馴化式教育”，尖銳地指出了現(xiàn)代教學(xué)的特征：“教育因此稱為了某種儲(chǔ)蓄的活動(dòng)，學(xué)生是倉(cāng)庫(kù)，教師就是儲(chǔ)蓄者。教師發(fā)出公報(bào)，進(jìn)行儲(chǔ)蓄，學(xué)生耐心地接受、記憶和重復(fù)。師生之間缺乏交流。這就是‘銀行式’的教育概念。”〔6〕面對(duì)現(xiàn)代教學(xué)帶來(lái)的僵化呆板的師生關(guān)系，弗萊雷提出了“解放教育”或“提問(wèn)式教育”,其目的就是要通過(guò)新的教學(xué)改變以往教學(xué)中教師作為“壓迫者”和學(xué)生作為“被壓迫者”的“主奴般”的師生關(guān)系，把學(xué)生“載向自由的彼岸,獲得真正的解放。”〔9〕在科學(xué)知識(shí)及教學(xué)心理化理論受到質(zhì)疑和批判的時(shí)候，一種要求“價(jià)值性”、“文化性”、“境域性”、“不確定性”的知識(shí)觀呼之欲出，利奧塔稱之為“后現(xiàn)代知識(shí)”。后現(xiàn)代知識(shí)的出現(xiàn)并不像科學(xué)知識(shí)剝奪形而上學(xué)知識(shí)的合法性那樣對(duì)科學(xué)知識(shí)進(jìn)行否定和顛覆,而主要突出知識(shí)的豐富性和多樣性,反對(duì)科學(xué)知識(shí)的霸權(quán)地位，徹底拒斥了把科學(xué)知識(shí)作為終極性解釋的唯一來(lái)源。這預(yù)示著與知識(shí)緊密相關(guān)的教學(xué)領(lǐng)域?qū)l(fā)生一場(chǎng)翻天覆地的革命。隨著后現(xiàn)代知識(shí)性質(zhì)的轉(zhuǎn)變，“后現(xiàn)代教學(xué)”也應(yīng)運(yùn)而生。

后現(xiàn)代教學(xué)在“肢解”現(xiàn)代教學(xué)的同時(shí)，也讓舊有的師生關(guān)系變得“支離破碎”。因?yàn)樗?ldquo;人的存在”作為教學(xué)的理論核心，建構(gòu)民主和諧的師生關(guān)系成為其明確的追求方向。具體來(lái)講，一是教師不應(yīng)該再將學(xué)生看作是教育的“附屬品”，而應(yīng)該將他們看成是一個(gè)有著巨大潛力的人，他們有自己對(duì)知識(shí)的看法和理解；二是學(xué)生不是等待著被教師灌輸知識(shí)的容器，教師應(yīng)積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)積極的學(xué)習(xí)氛圍，通過(guò)交流、對(duì)話等方式進(jìn)行教學(xué)。應(yīng)該說(shuō)，教學(xué)由對(duì)客觀知識(shí)的關(guān)注轉(zhuǎn)到對(duì)人的關(guān)注，預(yù)示著教學(xué)將邁入充滿“生機(jī)盎然的澄明之境”。人作為沒(méi)有終結(jié)的歷史性存在,人的存在具有無(wú)限的可能性和無(wú)邊界性，也蘊(yùn)含著無(wú)限的豐富性與復(fù)雜性。這也決定了“生存論轉(zhuǎn)向”關(guān)照下的后現(xiàn)代知識(shí)將始終“處于一種開(kāi)放的無(wú)邊界狀態(tài)”〔8〕，開(kāi)放性成為了后現(xiàn)代教學(xué)的突出特點(diǎn)，而關(guān)于人及其存在的價(jià)值在后現(xiàn)代教學(xué)中得到彰顯：教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生批判精神、懷疑精神以及探索的精神；教學(xué)原則定位于鼓勵(lì)、創(chuàng)新；教學(xué)形式則多采用“個(gè)別化教學(xué)”、“分組教學(xué)”、“小班教學(xué)”、“合作教學(xué)”、“網(wǎng)絡(luò)教學(xué)”等形式；教學(xué)方法應(yīng)更多地提倡討論法和實(shí)踐法等多元的教學(xué)方法，尤其應(yīng)提倡教師與學(xué)生之間要多進(jìn)行“對(duì)話”教學(xué)；教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)轉(zhuǎn)移到對(duì)知識(shí)的理解、批判、比較和應(yīng)用上來(lái)。因此，只有把知識(shí)與人放在教學(xué)理論的構(gòu)建中，才能實(shí)現(xiàn)人與知識(shí)、教學(xué)的“心靈契合”，這也是教學(xué)領(lǐng)域今后將進(jìn)一步深入探討的問(wèn)題。

作者：曾莉 康丹 單位：成都大學(xué)師范學(xué)院 湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院

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